Psicometría Flashcards
1
Q
Cuál ha sido el uso habitual de las pruebas psicológicas?
A
Medir las diferencias entre individuos o entre las reacciones de la misma persona en circunstancias distintas
2
Q
Variedades en las pruebas psicológicas?
A
Detección de deficiencias intelectuales, uso clínico en el examen de personas con transtornos emocionales graves y otro problemas de conducta; evaluación de necesidades educativas (ej. test de Binet).
3
Q
Usos de las pruebas psicológicas
A
Dentro de las escuelas, estos ayudan a clasificar a los niños según sus capacidades, identificar a los excepcionalmente rápidos o lentos para aprender, brindar asesoría vocacional o educativa y seleccionar aspirantes a las escuelas profesionales.
Selección y clasificación del personal industrial, comunmente acompañada por una entrevista realizada por un experto que interpreta la puntuación.
Selección y clasificación del personal militar.
Consejería individual para el bienestar emocional y las relaciones personales adecuadas, así como el desarrollo y comprensión personal para ayudarlo a tomar mejores decisiones.
En investigación básica se aplican test para obtener datos para onvestigar por ejemplo problemas como cambios que el individuo sufre en su desarrollo.
Varían en la forma que se aplican y aspectos de la conducta que subren.
4
Q
Qué es una prueba psicológica
A
- Una muestra de conducta; objetiva y estandarizada. (Anastasi
, 1998) - Son instrumentos de medición, construidos para medir aspectos
específicos de la conducta humana.
5
Q
Estandarización en la prueba psicológica
A
Supone uniformidad de los procedimientos en la aplicación y clasificación de la prueba.
La formulación de las instrucciones es una parte importante de la estandarización de la nueva prueba.
Establecimiento de normas.
Durante este proceso la prueba se aplica a una muestra grande y representativa de las personas a las que va dirigida (muestra de estandarización)
6
Q
Formulación de las instrucciones de la prueba psicológica
A
Se extiende a los materiales exactos, los límites de tiempo, instrucciones orales, demostraciones previas, formas de manejar las dudas y cualquier otro detalle de la examinación.
7
Q
Qué es la norma en una prueba psicológica?
A
Al no tener las pruebas psicológicas criteriors de aprobación o desaprobación la norma es el desempeño normal o promedio.
Permiten desginar la posición del individuo en relación con la muestra normatiza o de estandarización.
8
Q
Muestra de estandarización
A
Muestra grande y representativa de las personas a las que va dirigida. Es el que establece las normas, que indican no solo el desempeño promedio sino también la frencuencia relativa de las desviaciones por encima y por debajo del promedio. (grados de superioridad e inferiorirdad)
9
Q
Confiabilidad en las pruebas psicológicas
A
En la psicometría significa consistencia. La consistencia de las puntuaciones obtenidas por las mismas personas cuando se les aplica la misma pruea o equivalente.
Para comprobar la confiabilidad se comparan las puntuaciones obtenidas por las
mismas personas en diversos momentos con diferentes conjuntos de reactivos, examinadores o calificadores, o en cualquier otra condición de examhación pertinente. También informar el número y clase de prsonas con las que se hizo la verificación.
10
Q
Validez en las pruebas psicológicas
A
El grado con el que verdaderamente mide lo que pretende medir.
Proporciona una comprobación directa de que tan bien cumple una prueba su función.
11
Q
Coeficiente de validez
A
Se denomina coeficiente de validez a la correlación del test con un criterio externo
Permite determinar qué tan bien se predice el desempeño que se toma como criterior a partir de las puntuaciones de la prueba.
12
Q
Relación validez - confiabilidad
A
Entre mayor sea la validez y la
confiabilidad de la prueba, menor sera el margen de error.
13
Q
Rapport en las pruebas psicológicas
A
Los esfuerzos del examinador por despertar el interés del examinado, lograr su cooperación y animarlo a responder los objetivos del instrumento.
Las técnicas varían con la naturaleza de la prueba, la edad y otras características del examinado.
14
Q
Algunas tecnicas de rapport dependiendo de la edad
A
. Cuando se trabaja con preescolares, deben considerarse
factores especiales como la timidez ante los desconocidos, la disposición a distraerse y el
negativismo.
Los ninos en los dos o tres primeros grados de la escuela elemental presentan muchos de los problemas observados en los preescolares, por lo que el método del juego
sigue siendo la forma más eficaz de despertar su interés en la prueba.
La prueba para adultos implica otros problemas, pues a diferencia de los escolares es
poco probable que se esfuercen en una tarea simplemente porque les es asignada se hace más imponante “venderles” el propósito de la prueba, aunque los estudiantes de educación media y superior tanbien responden ese lido. Habitualmente, es posible lograr la cooperación de los examinados al convencerlos de que les
conviene obtener una puntuación válida, es decir, un resultado que indique correctamente lo que pueden hacer en lugar de sobrestimar o subestimar sus habilidades.
15
Q
Definición de maduración en neuropsicología
A
Se limita a aquellos aspectos del desarrollo que dependen de la acción de los genes ya que estos contienen la información necesaria para que las funciones puedan adquirirse y expresarse (Martinez, 2010).
Implica cambios en la conducta propiciados po rel desarrollo fisiológico y físico sin que medie la experiencia o la influencia de eventos ambientales (Domjan, 2010).
Implica desarrollo de pautas de conductas innatas que van en secuencia ordenada debido a cambios en el sistema nervioso que permiten que evolucionen nuevas funciones y así conductas madurativas de acuerdo a cada edad, si existe estimulación adecuada (Piaget, 1969)
El ambiente sí juega un papel importante en la maduración del niño contribuyendo a que se desarrollen determinadas capacidades de manera óptima si el niño recibe la estimulación adecuada en el momento en que maduren las condiciones biológicas.
16
Q
Madurez en neuropsicología
A
Se refiere a la aptitud que ha alcanzado una función para responder a una determinada experiencia. Dicha madurez está mediada por mecanismos que intervienen de manera favorable o desfavorable en el desarrollo morfofisiológico y cognitivo del niño, y que dependen tanto de variables biológicas como sociales (Pulido, Barreto et al., 2015)
17
Q
Diagnóstico diferencial
A
El diagnóstico diferencial, es el procedimiento por el cual se identifica una determinada enfermedad, entidad nosológica o síndrome o cualquier condición de salud-enfermedad mediante la exclusión de otras posibles causas que presenta un cuadro clínico semejante al que el paciente padece.
18
Q
Perecepción en Neuropsicología
A
Se define como el conjunto de procesos que contribuyen a que la persona sea capaz de reconocer, organizar y dar sentido a las sensaciones recibidas de
los estímulos ambientales, lo que se traduce en conocimientos significativos (American Psycological Association [APA], 2010; Sternberg, 2011) .
En términos de la teoría de la Gestalt, este proceso psicológico implica que
cada una de las partes del todo es vista, oída o sentida en conexión con las otras;
mediante la percepción se alcanza la integración de las partes en un todo nuevo.
Es el medio que facilita
la organización, conocimiento y comprensión de los estímulos ambientales.
Están ligadas a las funciones nerviosas y a la integridad de los
órganos de los sentidos, por lo que se pueden concebir como una actividad analíticosintética del cerebro. El estado físico, las enfermedades, el estado emocional, las
lesiones cerebrales y la psicopatología son algunos de los factores que pueden alterar
la interpretación del mundo.
19
Q
Tipos de percepción que influyen en el comportamiento y procesos de aprendizaje del niño
A
Visual, espacial, temporal, cinestésica, auditiva y táctil
20
Q
Percepción visual en la evaluación clínica infatil
A
Determinada por factores como: iluminación, tiempo de presentación del
estímulo, tamaño, forma y distancia del objeto, capacidad de atención y agudeza visual.
La forma depende del contorno, textura y sombreado, es el primer elemento
que permite distinguir a un objeto del fondo y así atribuirle significado.
La adquisición de la constancia de forma y constancia de tamaño son fundamentales en el desarrollo infantil.
21
Q
Percepción espacial en la evaluación infantil
A
Posición que guarda el cuerpo con el espacio y las posiciones de los objetos
en relación con el cuerpo.
La relación del cuerpo se asocia con las coordenadas horizontales y verticales (izquierda-derecha, arriba-abajo).
Existe una percepción de tercera dimensión asociada con la profundidad y
la distancia. La noción de profundidad se adquiere de manera espontánea,
en tanto que la estimación de la distancia mediante la vista se obtiene con la
experiencia
22
Q
Percepción temporal en la evaluación clínica infantil
A
El enfoque biológico sostiene que la percepción temporal se basa en la naturaleza cíclica de funciones y procesos corporales: temperatura, actividad
eléctrica del cerebro y actividades metabólicas.
El enfoque cognitivo supone que la percepción temporal se construye en
función del contenido del almacenamiento mental, así como del número de
cambios que ocurren en un periodo (Correa, Lupiañez et al., 2007; Schiffman,
1993).
Un tercer modelo indica que a medida que el estímulo es más complejo, la
experiencia de la duración se alarga
23
Q
Percepción cinestésica en la evaluación infantil
A
Se construye a partir de la percepción sensorial de la posición, la postura y
la dirección del movimiento del cuerpo en el espacio; está ligada de manera
estrecha con la imagen corporal.
La imagen corporal incluye las respuestas relacionadas con las dimensiones,
forma y componentes del cuerpo, la consciencia del movimiento corporal y las
interacciones del cuerpo con el ambiente.
La lateralidad supone la capacidad para coordinar un lado del cuerpo con el
otro y discriminar de forma cognitiva entre ambos. La distinción entre derecha
e izquierda requiere que el niño proyecte su imagen corporal y sus dimensiones de orientación en el espacio.
Una deficiencia en la imagen corporal o en la lateralidad se traducirá en problemas asociados con la direccionalidad en el espacio, p. ej., la inversión de
letras y colocación incorrecta de letras en palabras (Kephart, 1964, citado en:
Cratty, 1982)
24
Q
Perecepción auditiva en la evaluación infantil
A
Requiere el reconocimiento de un sentido de dirección y distancia de los estímulos auditivos, además de la capacidad de discriminación y memoria.
La percepción del lenguaje requiere la participación de un mecanismo integrativo que incluye, además de la recepción del estímulo, la identificación de la
secuencia y sentido de las palabras.
25
Percepción táctil en la evaluación clínica infantil
La percepción táctil se compone de cuatro cualidades básicas o sensaciones
que se activan al estimular la piel: presión o tacto, temperatura, textura y dolor.
26
Coordinación visomotriz en neuropsicología
es la capacidad de vincular la visión con los movimientos del cuerpo o de sus partes. Cuando una persona ve un objeto y trata de alcanzarlo, sus manos están guiadas por la vista.
La adquisición de la coordinación visomotriz requiere un desarrollo previo del
esquema corporal, la capacidad de recibir y procesar los estímulos y el dominio de
las funciones motoras (Fernández et al., 2015). Esta función puede afectarse por un
daño o retraso en la maduración del sistema nervioso central.
Actividades con relación directa son correr, atrapar, lanzar, patear, trazar, dibujar, copiar del pizarrón, escribir y leer, entre otras; los niños que presentan problemas
visomotores tienen dificultades con la ejecución de este tipo de acciones.
27
Formación de conceptos en neuropsicología
Implica una asociación entre las características generales de los objetos o fenómenos para describirlos y diferenciarlos (Barrios y de la
Cruz, 2006).
Para denominar los conceptos se necesita de la palabra, Clauss y Hiebsch (1966) ) consideran al concepto como “un objeto del pensamiento que está provisto de un signo verbal, lo que permite usarlo en operaciones lógicas internas”, por
tanto, el uso de conceptos consiste en aplicar lo aprendido a una situación presente.
El desarrollo de los conceptos o significado de las palabras presupone el desarrollo de funciones intelectuales como atención, memoria, lógica, abstracción, capacidad de comparación y discriminación (Blanco, 2011).
28
Formación de símbolos en neuropsicología
La función simbólica hace referencia a la capacidad del niño para representar a nivel
mental objetos ausentes a través del uso de símbolos y signos. En tanto, la actividad
simbólica alude al dominio de los signos y símbolos accesibles para el niño de acuerdo a su nivel de maduración y medio sociocultural (Bonilla, Solovieva et al., 2012).
El signo constituye un objeto, fenómeno o acción material que puede representar
o reemplazar a otros elementos y ser reconocido por la simple imagen sensorial. En
cambio, el símbolo es un elemento u objeto material que por convención representa
una entidad, idea o cierta condición; para ser conocido necesita de la asociación de
ideas (Real Academia Española, 2016).
Manifestaciones fundamentales de la noción de símbolo en el niño es
el juego simbólico, clave para un adecuado desarrollo infantil, y que aparece casi al
mismo tiempo que el lenguaje, pero de manera independiente a éste y constituye
una primera fuente de representaciones individuales tanto cognoscitivas como afectivas (Bonilla, 2013).
La evaluación del juego simbólico como parte del psicodiagnóstico también brinda indicadores sobre el desarrollo neuropsicológico en tanto
permite valorar en forma cualitativa aspectos motores y cognitivos.
Contribuye también al desarrollo de otras funciones psicológicas como la actividad verbal, lectura, escritura, desarrollo tanto del pensamiento
conceptual como matemático, indispensables para el desempeño de la actividad
escolar (Salmina, 2010)
Queda conformada cuando el niño hace un uso consciente de
los signos y símbolos para manejar situaciones de la vida cotidiana y resolver problemas
o tareas, además, implica una modificación de su vida psíquica interna y la manera
cómo se relaciona y comprende su medio (Bonilla et al., 2012; Vigotsky, 1996).
29
Pensamiento en neuropsicología
Constituye un comportamiento cognitivo en el que se experimentan
o manipulan ideas, imágenes, representaciones mentales u otros elementos hipotéticos. En él intervienen la imaginación, recuerdos, resolución de problemas, sueños
diurnos, asociaciones libres, y procesos mentales (APA; 2010).
Es la actividad cognoscitiva más compleja, incluye la manipulación de una información codificada en la memoria producto de la representación simbólica de una o
más experiencias sobre la realidad o sobre aquellas imaginarias.
Este proceso cognitivo superior facilita la resolución de los problemas y la deducción de conclusiones a través de los conocimientos adquiridos con anterioridad. El análisis y la síntesis son las operaciones racionales que toman parte en el pensamient
30
Lenguaje en neuropsicología
El lenguaje constituye un sistema de expresión y comunicación de pensamientos y
sentimientos que parte del uso de los sonidos del habla y los símbolos escritos (APA,
2010).
Surge y se desarrolla desde el nacimiento en el contexto de las actividades e
interacciones humanas.
A la edad de tres años el niño tenga un repertorio básico de habilidades en las diferentes dimensiones lingüísticas, lo que le permitirá mantener una
comunicación eficaz con su entorno (Henao et al., 2008).
La calidad y naturaleza
del contexto en el cual ocurren las interacciones sociales determina la manera en
que el niño adquiere sus habilidades lingüísticas y de comunicación.
constituye un medio para: el funcionamiento de otros procesos mentales (p. ej., prestar atención al verificar la ortografía mientras pronuncia las palabras en voz alta); es útil como medio de orientación y organización (p. ej., guiar
los movimientos de forma verbal o mental para coordinar una tarea); es un medio
para que el adulto oriente y dirija la conducta del niño (p. ej., obedecer órdenes,
aprender un juego); en el contexto escolar permite convertir las acciones prácticas
en operaciones automatizadas (p. ej., el maestro plantea una operación matemática
y los alumnos la resuelven) (Quintanar y Solovieva, 2002)
Vigotsky (1995) define al lenguaje como una función psicológica superior de naturaleza social que tiene una estructura mediada por el uso de
signos y símbolos externos e internos y una regulación voluntaria consciente.
El lenguaje, además de su rol primario comunicativo, tiene una función mediatizadora, reguladora, cognoscitiva (intelectual) y emocional. A través del lenguaje
las personas regulan y organizan procesos básicos como la memoria y atención, así
como actividades de la vida diaria que demandan la participación simultánea de
múltiples procesos mentales; adquieren conocimientos y experiencias para adaptarse y modificar su medio; regulan, organizan y expresan su vida afectiva (Quintanar
y Solovieva, 2002).
31
Atención en neuropsicología
Se define como un estado de consciencia en el cual los sentidos se
enfocan de manera selectiva en ciertos aspectos del ambiente, mientras el sistema
nervioso central se mantiene alerta para responder a los estímulos (APA, 2010).
La atención permite procesar de manera activa una fracción limitada de toda la información a la que se accesa mediante los recuerdos almacenados y otros procesos
cognoscitivos (Sternberg, 2011).
La atención puede ser espontánea o voluntaria.
La espontánea se relaciona con la aparición de un estímulo nuevo y significativo,
desaparece casi de inmediato cuando éste se repite o resulta irrelevante, e implica
un esfuerzo mínimo sin la participación de la voluntad; esto puede representarse
cuando la persona gira la cabeza ante un sonido inusual. En cambio, la atención
voluntaria se caracteriza por ser activa y consciente; requiere de un esfuerzo para
mantener el foco en un determinado estímulo, por ejemplo, al estudiar, seguir un
dictado, realizar ejercicios matemáticos o ejecutar instrucciones (Marietan, 1994).
El niño pequeño, aunque es capaz de desplazar
con rapidez su foco de atención, no logra sostenerla como lo hace un chico en
etapa escolar. Entre los 6 y 7 años aumenta la capacidad de atención del niño,
por lo que le es posible resolver problemas de mayor complejidad. El incremento
de esta capacidad se debe a que entre los 5 y 7 años hay una reorganización del
sistema nervioso central como consecuencia del crecimiento del tejido nervioso y la
mielinización cerebral.
32
Diferentes niveles de atención según Ardila y Ostrosky (2010)
Orientación, atención enfocada, atención sostenida, atención selectiva, atención dividida, y atención alternada.
33
Característica de la orientación como nivel de atención
Consciencia de sí mismo con relación al
medio, brinda una noción de alerta y un
estado general de activación.
Deficiencia o disfunción:
Deterioro en la orientación de
tiempo y espacio.
Alteración en el nivel de consciencia y alerta.
34
Atención enfocada
Habilidad para responder de forma específica a una sola fuente de información (visual,
auditiva o táctil) e ignorar todos los demás
estímulos
Deficiencia o disfunción:
```
Dificultad para filtrar los estímulos irrelevantes.
Distracción constante ante los
estímulos externos (sonidos,
movimientos, estímulos
visuales).
```
35
Atención sostenida
Habilidad para mantener una respuesta
conductual consistente durante una actividad continua y repetitiva.
Deficiencia o disfunción:
Dificultad para mantener la
atención durante periodos
largos de tiempo.
36
Atención selectiva
Habilidad de centrar la atención en los estímulos relevantes al realizar una tarea y evitar la distracción por estímulos irrelevantes.
Deficiencia o disfunción:
Dificultad para identificar y
responder a estímulos específicos de entre un todo.
37
Atención dividida
Habilidad para responder de manera simultánea a diversas tareas o a demandas
múltiples de una de éstas. La ejecución de
tareas múltiples y simultáneas dependerá
de qué tan automáticas sean.
Deficiencia o disfunción:
Dificultad para procesar en
forma simultánea múltiples
estímulos.
38
Atención alternada
Flexibilidad mental para cambiar el foco de
atención y moverse entre tareas que implican distintas demandas cognitivas; permite
cambiar con rapidez el foco de atención de
un estímulo al otro.
Deficiencia o disfunción:
```
Dificultad en cambiar la tarea
una vez que se ha establecido
una serie de conductas.
Necesidad de claves para
iniciar las nuevas tareas.
```
39
Memoria en neuropsicología
Hace referencia a los mecanismos asociados con el almacenamiento,
retención y recuperación de la información sobre experiencias previas (Sternberg,
2011).
Comprende tres etapas: una fase de retención o registro, que es
cuando la persona recibe la información; un periodo de almacenamiento o de conservación de la información y por último, una fase de evocación o recuperación de
la huella mnémica (Ardila y Ostrosky, 2012).
Se ha postulado la existencia de varios tipos de memoria (cuadro 2-3), los dos
considerados fundamentales son la de largo plazo (MLP) y la de corto plazo (MCP).
La transferencia de información de la memoria sensorial a la de corto plazo
requiere de atención, mientras que la transferencia de información de la memoria
de corto plazo a la de largo plazo requiere repetición y organización (Ostrosky y
Lozano, 2003).
La memoria puede verse afectada sobre todo por factores como
falta de atención selectiva (concentración), de motivación, problemas de ansiedad y
depresión (Mussen, Janeway et al., 1975).
Los defectos o disfunciones de la memoria acarrean dificultades en el proceso de
aprendizaje. La población infantil con dificultades específicas del lenguaje y aprendizaje muestra deficiencias en la operación de los sistemas de memoria de trabajo y
de registros a largo plazo (Bermeosolo, 2012)
Niños de preescolar parecen tener una memoria más limitada a corto plazo que
la de los adultos. Mientras van creciendo su memoria es cada vez más lógica
y simbólica que concreta y funcional.
Una propuesta complementaria al modelo de la memoria a corto plazo enfatiza
el papel de la memoria de trabajo (Ardila y Ostrosky, 2012; Baddeley, 2003), constructo que hace referencia a la capacidad de mantener la información a nivel mental
mientras la persona la repasa o actualiza y por ello es fundamental en el aprendizaje
escolar.
40
Las tres etapas de la memoria en neuropsicología
Comprende una fase de retención o registro, que es
cuando la persona recibe la información; un periodo de almacenamiento o de conservación de la información y por último, una fase de evocación o recuperación de
la huella mnémica (Ardila y Ostrosky, 2012)
41
Memoria de trabajo (Ardila y Ostrosky, 2012; Baddeley, 2003)
Una propuesta complementaria al modelo de la memoria a corto plazo enfatiza
el papel de la memoria de trabajo constructo que hace referencia a la capacidad de mantener la información a nivel mental
mientras la persona la repasa o actualiza y por ello es fundamental en el aprendizaje
escolar.
42
Tipos de memoria
Sensorial, corto plazo, largo plazo y de trabajo.
43
Memoria sensorial
Primera etapa en el proceso de la memoria, implica un reconocimiento momentáneo de los estímulos percibidos por los sentidos. Es una memoria de
mínina duración que se desvanece con rapidez.
Deficiencias o disfunciones:
Problemas perceptuales
44
Memoria a corto plazo
Reservorio de la memoria vinculado con la evocación de la información de inmediato después de
su presentación; esta información se pierde por un
proceso de desplazamiento. La MCP se caracteriza por un almacenamiento limitado y una tasa con
cierta lentitud de olvido.
Deficiencias o disfunciones:
Problemas para registrar
y/o analizar la información.
45
Memoria a largo plazo
Almacén donde se retiene información por periodos que oscilan entre minutos y decenios. Su
función es evocar la información después de un
intervalo durante el cual la atención se ha enfocado en otras áreas. Tiene posibilidades ilimitadas y
es difícil olvidar su contenido.
Deficiencias o disfunciones:
Mayor tiempo invertido en
recuperar la información y,
o en organizar los recuerdos evocados.
46
Memoria de trabajo
Almacén de la memoria vinculado con la capacidad para mantener en la mente la información
mientras se trabaja en ella o se actualiza. Permite
recordar los planes, instrucciones, considerar alternativas y relacionar ideas y datos; incluye relacionar el presente con el futuro y el pasado. Juega
un papel fundamental en la creatividad.
Disfunción o deficiencia:
Mayor esfuerzo para retener información
47
Aprendizaje en neuropsicología
Consiste en el proceso de adquisición de información, patrones de
conducta o habilidades nuevas y bastante duraderas, se caracteriza por la modificación de la conducta como resultado de la práctica, el estudio o la experiencia (APA,
2010).
Existen diferencias individuales en el ritmo, progresión y capacidad para aprender, factores que impactan en el desempeño académico del niño y su adaptación a
los distintos ámbitos donde se desenvuelve.
Durante la infancia la capacidad de aprendizaje contribuye a la adquisición o
modificación de ideas, habilidades, destrezas, valores y la regulación del despliegue
de conductas y emociones, todo como resultado de la experiencia, la instrucción,
el razonamiento y la observación (Zapata, 2015).
La interacción entre el entorno
como fuente de estímulos y el cerebro determina la progresión en el aprendizaje.
Tanto la maduración como la
percepción juegan un papel importante en este proceso; es evidente que no se podrá
aprender aquello que resulte demasiado complejo o extenso para un determinado
estadio de madurez.
Las disfunciones cerebrales en áreas específicas del rendimiento cognitivo se traducen en dificultades en los procesos de aprendizaje, limitaciones
que se manifiestan en los primeros años escolares y se hacen presentes en problemáticas vinculadas con la adquisición y dominio del lenguaje oral, escrito, cálculo
matemático y motricidad fina, entre otras (Roca et al., 2010).
Las funciones que intervienen en el aprendizaje escolar: percepción, coordinación visomotriz, atención, memoria, concepto de número y cantidad, pensamiento,
formación de conceptos y, funciones ejecutivas.
48
Funciones que intervienen en el aprendizaje escolar
Percepción, coordinación visomotriz, atención, memoria, concepto de número y cantidad, pensamiento,
formación de conceptos y, funciones ejecutivas.
49
Concepto de número en neuropsicología
Se refiere al conjunto de conocimientos necesarios para
comprender de manera consciente el número natural como parte del sistema decimal.
Su uso implica la participación de procesos cognitivos vinculados con el manejo, representación, explicación y establecimiento de relaciones y razonamientos que
se aplican a situaciones prácticas de la vida cotidiana, la resolución de problemas o
el juego, en donde se requiere la manipulación de números y cantidades para poder
contar, ordenar, comparar, medir y operar (Berjas, 2015).
La capacidad de utilizar
números es una habilidad indispensable para la adaptación a un entorno caracterizado por la abundancia de información cuantitativa.
La adquisición del concepto de número precisa la comprensión previa de las
relaciones de clasificación y de seriación (conocer las semejanzas y diferencias) con
colecciones de objetos. Esta adqusición es paulatina y se consigue en la medida que
el niño interioriza diferentes experiencias secuenciadas tales como: 1. Percepción
de cantidad (mucho, poco, algunos); 2. Distinción y comparación de cantidades de
objetos (p. ej., hay tanto como); 3. Principio de unicidad; 4. Generalización de la
unicidad; 5. Acción sumativa (uno más uno equivale a dos); 6. Identificación del
nombre del número con su signo; 7. Noción de permanencia de números y cantidades (Figueiras, 2014). La consolidación del concepto de número se obtiene al inicio
de la edad escolar.
50
Funciones ejecutivas en neuropsicología
Las funciones ejecutivas se definen como aquellos procesos cognitivos que posibilitan la realización de conductas complejas y el establecimiento de metas como
CAPÍTULO 2 Evaluación neuropsicológica 41
resultado del control central sobre las emociones, la atención, el pensamiento, el
lenguaje, la memoria y la conducta (Pena y Montero, 2015).
Actividades como solucionar problemas, comprender con amplitud el sentido de un
texto o valorar varias alternativas y elegir la más adecuada estarían a cargo de las
funciones ejecutivas.
Este conjunto de procesos tiene como principal objetivo la adaptación a situaciones nuevas al operar
sobre la modulación de las habilidades cognitivas (Burgess, 1997).
Su principal sede neuroanatómica son los lóbulos frontales y, en concreto, en la corteza prefrontal;
sin embargo, no tienen una localización específica ya que resultan de una continua
interacción entre estructuras corticales y subcorticales (Pena y Montero, 2015).
El término de funciones ejecutivas incluye diferentes procesos que convergen en
un concepto general. Entre las funciones ejecutivas que engloba el concepto sobresalen (Flores y Ostrosky, 2008): Planeación, flexibilidad, memoria de trabajo, fluidez, conducta social.
51
Procesos que incluyen las funciones ejecutivas
Planeación: capacidad para integrar, secuenciar y desarrollar pasos intermedios para lograr metas a corto, mediano o largo plazo.
• Control conductual: capacidad para retrasar o detener las respuestas impulsivas.
• Flexibilidad cognoscitiva: capacidad para cambiar esquemas de pensamiento,
generar y seleccionar nuevas estrategias para solucionar una tarea.
• Memoria de trabajo: capacidad para mantener la información de forma activa
mientras se trabaja en forma cognitiva en ella.
• Fluidez: velocidad y precisión en la búsqueda y actualización de la información.
• Mentalización: capacidad de ser consciente de lo que otra persona piensa o de
su reacción a una situación particular. Habilidad fundamental para el desarrollo de la empatía y las relaciones interpersonales.
• Conducta social: capacidad para asimilar, aprender y desarrollar sistemas de
reglas cognitivas y sociales para interactuar en forma propositiva con el medio.
52
Planeación como función ejecutiva
Capacidad para integrar, secuenciar y desarrollar pasos intermedios para lograr metas a corto, mediano o largo plazo.
53
Control conductual como función ejecutiva
Capacidad para retrasar o detener las respuestas impulsivas.
54
Flexibilidad cognoscitiva
Capacidad para cambiar esquemas de pensamiento,
| generar y seleccionar nuevas estrategias para solucionar una tarea.
55
Memoria de trabajo
Capacidad para mantener la información de forma activa
| mientras se trabaja en forma cognitiva en ella.
56
Fluidez como función ejecutiva
Velocidad y precisión en la búsqueda y actualización de la información.
57
Mentalización como función ejecutiva
Capacidad de ser consciente de lo que otra persona piensa o de
su reacción a una situación particular. Habilidad fundamental para el desarrollo de la empatía y las relaciones interpersona
58
Conducta social como función ejecutiva
Capacidad para asimilar, aprender y desarrollar sistemas de
| reglas cognitivas y sociales para interactuar en forma propositiva con el medio.
59
PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE LA PERCEPCIÓN VISUAL
| Y COORDINACIÓN VISOMOTORA
En el proceso de integración del informe psicológico, las puntuaciones de las
pruebas visoperceptuales deben tomarse a la luz de la situación particular del niño
y apoyarse en los resultados de otros instrumentos de evaluación pertinentes (p. ej.,
Escalas Wechsler, pruebas neuropsicológicas)
Para una mayor comprensión sobre la evaluación de la percepción visual y coordinación visomotora en los niños, así
como de las pruebas psicológicas que valoran estas funciones, es conveniente tomar
en cuenta los cambios asociados a la edad y maduración del sistema nervioso.
Desarrollo de la percepción en el niño:
Es recomendable que al realizar un psicodiagnóstico los profesionistas de la psicología consideren que el proceso de maduración no se da igual
en todos los individuos.
A lo largo del desarrollo infantil existe una estrecha relación entre percepción
visomotora y lenguaje, así como con otras funciones cognitivas como son: memoria, percepción visual, coordinación motora, conceptos temporales y espaciales,
capacidad de organización y representación (Bender, 1938; Heredia, Santaella y
Somarriba, 2012).
60
Desarrollo de la percepción de 0 a 1 año
Percepción de la forma:
```
El lactante percibe
la iluminación, siente
el mundo de manera
global y difusa.
Al final del primer año
comienza a comprender
que los objetos tienen
una identidad propia,
y que ésta no cambia
aunque el objeto no
esté presente.
```
Percepción del
espacio:
```
El recién nacido considera el espacio como
un todo no dividido.
A los 6 meses su espacio se extiende hasta lo
que capta con la vista;
está dado en relación
con su cuerpo, con lo
que pueda prensar,
palpar, además de su
movimiento.
Comienza a formar las
nociones de ciertas direcciones (arriba, abajo,
adentro, afuera)
```
Psicomotricidad fina:
```
Al sexto mes, los movimientos comienzan a ser
deliberados, planeados y
coordinados. El niño toma
objetos pequeños, aunque
casi sin éxito.
En el séptimo mes los
movimientos delicados de
la mano tienen un vínculo
estrecho con el juego (empiezan a utilizar más los
dedos que las palmas).
De los 8 a los 12 meses
sostiene y explora de forma consciente los objetos
que atraen su atención.
```
61
Desarrollo de la percepción de 1 a 2 años
Percepción de la forma:
```
Aprende a buscar lo
que se le ha perdido.
Entiende que el aspecto
de un objeto se modifica de acuerdo a la posición y distancia desde
donde se le mire
```
Percepción del espacio
```
Cerca del año y medio
consolida la noción de
movimiento de los objetos dentro del espacio.
Al caminar, el traslado
de su propio cuerpo le
permite aumentar el
conocimiento de sus
relaciones espaciales.
```
Psicomotricidad fina
```
En el décimo sexto mes,
aumenta la precisión en
agarre y muchos ya toman
sus crayolas con habilidad.
En el décimo octavo mes,
trata de usar una crayola
para imitar líneas horizontales.
```
62
Desarrollo de la percepción de 2 a 3 años
Perecepción de la forma:
```
Aprende a buscar lo
que se le ha perdido.
Entiende que el aspecto
de un objeto se modifica de acuerdo a la posición y distancia desde
donde se le mire.
```
Percepción del espacio:
Tiene incipientes nociones de espacio
Psicomotricidad fina
```
Los dibujos de los niños
entre los 2 y los 4 años
son garabatos que expresan un juego motor pero
carecen de significado.
Adquieren sentido hasta
que se han terminado.
Dentro de la evolución gráfica, en un principio el niño
sólo traza líneas rectas y
curvas.
```
63
Desarrollo de la perecpción de los 3 a los 4 años
Perecepción de la forma
La capacidad para
discriminar formas
geométricas se alcanza
alrededor de los 4 años.
Percepción del espacio
```
Más adelante es capaz
de reconocer los objetos
y sus formas de manera
independiente a su posición y a la orientación
de su propio cuerpo.
```
Psicomotricidad fina
```
Los dibujos de los niños
entre los 2 y los 4 años
son garabatos que expresan un juego motor pero
carecen de significado.
Adquieren sentido hasta
que se han terminado.
Dentro de la evolución gráfica, en un principio el niño
sólo traza líneas rectas y
curvas.
```
64
Desarrollo de la perecepción de los 4 a los 5 años
Perecepción de la forma
Agudeza y claridad de
detalle.
Percepción del espacio
Percepción de la profundidad desarrollada.
Psicomotricidad fina
A los 4 años logra hacer
un cuadrado.
65
Desarrollo de la percepción de los 5 a los 6 años
Perecepción de la forma
```
La percepción visual se
desarrolla y perfecciona
hasta cerca de los 6
años.
La percepción de la
orientación espacial
empieza a desarrollarse
hasta los años preescolares y en los primeros
años de educación
primaria
```
Percepción del espacio
```
De los 3 a los 12 años,
el niño pasa por distintas etapas que le dejan
adquirir su organización
espacial.
Establece relaciones
entre la vecindad de los
objetos, de orden y de
separación.
Adquiere su punto de
vista para ordenar las
cosas y comprender la
opinión de los demás.
```
Psicomotricidad fina
```
Está en capacidad de
tomar el lápiz en forma
correcta, trazar líneas
horizontales, verticales,
círculos, diagonales y un
rombo
```
66
Desarrollo de la percepción de los 6 a los 7 años
Perecepción de la forma
Se espera que ya esté
consolidada
Percepción del espacio
```
La construcción del
espacio (orientación espacial y localización de
un objeto en el espacio)
durante los 6 a 8 años
tiene lugar a través de
una constitución correlativa de los esquemas
corporal y espacial, el
espacio de acción se
amplía y adquiere mayor
complejidad.
```
Psicomotricidad fina
Ya elaboran figuras más
complejas y con detalles.
67
Desarrollo de la percepción de los 7 a los 8 años
Percepción de la forma
Se espera que ya esté
consolidada.
Percepción del espacio
```
La construcción del
espacio (orientación espacial y localización de
un objeto en el espacio)
durante los 6 a 8 años
tiene lugar a través de
una constitución correlativa de los esquemas
corporal y espacial, el
espacio de acción se
amplía y adquiere mayor
complejidad.
```
Psicomotricidad fina
```
No sólo empieza a escribir
y a dibujar mejor, sino que
sus movimientos al dejar o
levantar un objeto son más
precisos y seguros.
Tiene mejores habilidades
para dibujar figuras con
volumen
```
68
Desarrollo de la perecepción de los 8 a los 12 años
Perecepción de la forma
Se espera que la coordinación visomotriz se
afine y la calidad de los
trazos sea más precisa.
Percepción del espacio
```
El desarrollo motor
acelerado algunas veces
puede causar torpeza
en los movimientos con
dificultad para calcular
y medir la distancia y
fuerza del movimiento
```
Psicomotricidad fina
Se observa un aumento
en las destrezas manuales, y se perfeccionan la
coordinación y el tiempo de
reacción.
69
Perecepción de la forma
Piaget realizó estudios relacionados con el movimiento ocular de los niños pequeños y encontró que tienden a focalizar la mirada en una parte del campo visual sin
prestar atención a lo restante.
Conforme crecen, son capaces de explorar en forma
sistemática todo el campo, comparan una sección del campo visual con otra, logran
una correcta percepción de las relaciones entre los objetos y aprecian mejor las semejanzas y diferencias entre los estímulos, lo que les permite integrar el tod
70
Perecepción del espacio
Se ha observado que los niños necesitan cierto grado de madurez intelectual para
establecer las ideas de relaciones espaciales.
Piaget demostró que a los niños menores de ocho años se les dificulta establecer la noción de la relación espacial de los
objetos que no pueden observar. Por otro lado, la habilidad para representar un dibujo que incluya la noción de relaciones espaciales, se adquiere con mucha lentitud.
71
Psicomotricidad fina
Existen dos tipos de psicomotricidad: gruesa y fina. La primera se desarrolla antes y
es la que interviene en actividades como caminar, brincar, entre otras;en tanto que la
segunda se alcanza más adelante y es la que permite realizar actividades en las que están
implicados los movimientos que se requieren para la expresión gráfica.
La investigación realizada por Lauretta Bender (1974) sobre la evolución del
dibujo infantil, la autora observó que los niños más pequeños dibujan en forma de
espiral y con una conducta repetitiva
72
Percepción visoespacial y coordinación visomotriz
La teoría de la Gestalt menciona que las diferencias en la realización de la copia de
un estímulo están dadas en función de la organización de la percepción a partir de un
todo que se capta de manera inmediata e intuitiva; en contraste, la ejecución del
estímulo (dibujo) requiere un análisis de las partes que integran el todo, puesto que
el dibujo nunca se elabora en un solo movimiento, sino que es necesario realizarlo
por segmentos.
El análisis del todo formal y la coordinación de los movimientos que
llevan al logro de su reestructuración, tienen una estrecha dependencia del sistema
neuromuscular y éste, a su vez, de la madurez y el entrenamiento (Paín, 1974).
Es posible evaluar la percepción visomotora en niños mediante diferentes técnicas, como son: la Prueba Gestáltica Visomotora de Bender, la Figura Compleja de
Rey, la Prueba de Retención Visual de Benton, Método de Evaluación de la Percepción Visual de Frostig DTVP-2, entre otras.
Figura Compleja de Rey evalúa además de la percepción visomotora la capacidad de planeación. La Prueba de Benton evalúa la percepción, la memoria visual
y las habilidades visoconstructivas. Es una herramienta de diagnóstico clínico para
evidenciar dificultades en la percepción de las relaciones espaciales y en el recuerdo
de estímulos visuales recién aprendidos, tanto en niños como en adultos.
73
PRUEBA GESTÁLTICA VISOMOTORA DE BENDER
Entre la gama de pruebas para evaluar la percepción y coordinación visomotora, las
autoras eligen el Bender en tanto constituye una herramienta de tamizaje que brinda una aproximación inicial, rápida y de fácil calificación para la evaluación de funciones perceptuales y cognitivas;
además, permite a los profesionistas discriminar
entre la pertinencia de aplicar o no una batería neuropsicológica para un correcto
psicodiagnóstico
74
Principal aportación de Lauretta Bender
La principal aportación de Bender es haber realizado la estandarización del desarrollo de la función gestáltica y poner el acento en el carácter evolutivo de las
representaciones gráficas del niño
75
Principios de la Gestalt
La teoría de la Gestalt se basa en el todo, es decir, los estímulos que el organismo
percibe los procesa y responde ante ellos de manera integrada. Todos los procesos
integradores del sistema nervioso se producen en patrones o gestalten.
76
Dibujo de la Figura Humana (DFH).
Esta prueba, calificada a través de la técnica de Elizabeth Koppitz, es de gran
riqueza pues permite evaluar aspectos emocionales, así como de la maduración perceptomotora y cognoscitiva.
Cuando se usa la técnica del dibujo de una figura humana para la evaluación intelectual en niños, se valora el grado de madurez psicomotriz como un componente
importante del desarrollo intelectual.
77
Lowenfeld y enfoque de la evolución gráfica en términos de estadios
Lowenfeld (1947) propuso un enfoque de la evolución gráfica en términos de estadios que toman en
cuenta la producción gráfica hasta la adolescencia. Éstos se definen de acuerdo con
la manera en que el sujeto aprehende la realidad. Los periodos que este autor menciona son: garabateo y pintarrajeo, que constituyen un preesquematismo (4 a 6 años),
esquematismo (7 a 9 años), realismo (9 a 11 años), seudorrealismo (11 a 13 años) y
la diversificación en tipo visual o táctil propia de la adolescencia.
78
Los cuatro niveles en la evolución gráfica según Ostereith
Ostereith (1976)
define cuatro niveles en la evolución gráfica: garabateo, esquematismo, realismo
convencional y diferenciación de las evoluciones individuales en la adolescencia.
79
Dos enfoques actuales de interpretación de Dibujo de la figura humana (DFH)
1. El utilizado por los clínicos que ven el DFH como una técnica proyectiva.
2. Los de la segunda escuela de pensamiento enfocan el DFH como una prueba
del desarrollo intelectual o cognoscitivo.
Criterior a tener en cuenta
Cuando se va a aplicar el dibujo de la figura humana es conveniente definir con
anterioridad ¿qué se va a evaluar?, ¿con qué criterios se valorará?, para determinar
que instrucciones se darán.
Los dibujos que
se obtengan pueden ser muy distintos, según las instrucciones que se dieron; por
tanto; no se puede dar una instrucción X y tratar de evaluarla con los criterios de
diferentes autores.
80
Para qué sirve el método Goodenough-Harris
Esta mide madurez mental y que no evalúa rasgos o dinámi-
226 Psicodiagnóstico clínico del niño
ca de la personalidad. Por lo que al emplear el método Goodenough-Harris es posible obtener el nivel de madurez conceptual a partir de dibujos de la figura humana
81
CONSIDERACIONES SOBRE EL DIBUJO
DE UNA PERSONA: PROCEDIMIENTO DE DETECCIÓN
DE TRASTORNOS EMOCIONALES, DE NAGLIERI (1991)
La Prueba de Dibujo de una persona: procedimiento de detección de trastornos
emocionales, conocida en inglés como Draw a Person: Screening Procedure for Emotional Disturbance, (DAP: SPED); (Naglieri et al., 1991); se desarrolló para ofrecer
una medida más específica para ayudar a identificar a niños y adolescentes que tengan un trastorno de conducta.
82
Qué objetivo tiene el sistema de evaluación de prueba de dibujo : procedimiento de detección de transtornos emocionales (DAP:SPED en ingles)
1. Proveer un dibujo que comprenda detalles que puedan ser fáciles y objetivos
a la hora de calificar.
2. Proporcionar un sistema de calificación del dibujo de la persona que posea
una norma reciente y una muestra representativa nacional.
3. Brindar un sistema de calificación del dibujo de la persona que demuestre
habilidad empírica, para diferenciar entre individuos con trastornos y aquellos
que no los padecen
83
Cómo se evalúa el DAP:SPED
Se evalúa a través de tres dibujos: el de un hombre, una mujer y la persona misma.
Es una prueba estandarizada con un sistema de calificación cuantitativo diseñado
para detectar problemas emocionales en niños y adolescentes entre los 6 y los 17
años de edad.
Se basa en la suposición de que la representación de las características
inusuales en los dibujos de las figuras indica problemas emocionales.
Los indicadores se
consideraron una fuerte señal de disturbios emocionales: a) porque se seleccionaron
entre una revisión exhaustiva de la literatura de aquellos signos usados e investigados como indicadores de desorden emocional; b) se observó que resultaban poco
frecuentes (en la estandarización) entre individuos normales, y c) demostraron propiedades psicométricas apropiadas.
Para calificar
se consideran 55 indicadores a los que se les asigna un punto si aparecen. Una vez
tomadas en cuenta la edad y la norma, las puntuaciones elevadas indican que es posible que exista algún trastorno y que se requiere de una evaluación más detallada.
84
FUNDAMENTOS DE LAS ESCALAS DE KOPPITZ
Koppitz desarrolló un sistema para analizar y tabular el Dibujo de la
Figura Humana de niños de 5 a 12 años, como prueba evolutiva de maduración mental y como prueba proyectiva de las preocupaciones y actitudes interpersonales de los
niños.
Koppitz propone 30 indicadores
de desarrollo y 30 indicadores emocionales que deben evaluarse en el dibujo de un niño.
Koppitz plantea la hipótesis básica de que los DFH reflejan de manera primordial el nivel de desarrollo del niño y sus actitudes interpersonales (hacia sí mismo y
hacia las personas significativas en su vida);; las actitudes del niño hacia las tensiones
y exigencias de la vida y su modo de enfrentarlas.
Es posible que los dibujos también
reflejen los intensos miedos y ansiedades que pueden afectarlo consciente o inconsciente en un momento dado.
La omisión del cuello o los pies es frecuente en niños normales de cinco
años, por lo que desde un punto de vista del desarrollo, no se debe esperar que estos
indicadores se presenten en este nivel de edad; su ausencia no tiene significación clínica. Pero a los 10 años se espera que se dibujen estos indicadores, por lo que su omisión
puede indicar inmadurez o problemas emocionales y se convierten en significativos de
manera clínica.
85
Aplicación de la prueba Koppitz
La prueba puede aplicarse de manera individual o colectiva. Es preferible la aplicación individual, dado que permite observar la conducta del niño.
Al aplicar la prueba, el examinador debe sentar al niño de manera confortable
frente a un escritorio o mesa por completo vacía, presentarle una hoja de papel en
forma vertical y un lápiz del No. 2 con goma de borrar y darle la siguiente consigna:
“Quiero que en esta hoja dibujes una persona completa. Puede ser cualquier
clase de persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa, y no
una caricatura o una figura hecha con palitos”.
En el caso de los niños pequeños, quienes muchas veces no son capaces de entender el significado de la palabra persona, se puede agregar: “puedes dibujar un
hombre o una mujer, o un niño o una niña, lo que te guste dibujar”.
ar la hoja, si éste así lo desea.
Es recomendable que el examinador observe la conducta del niño mientras dibuja y tome notas de las características inusuales, la secuencia de su dibujo, la
actitud del sujeto y sus comentarios espontáneos, así como el tiempo empleado y
CAPÍTULO 6 Prueba del dibujo de la figura humana (DFH) 231
cantidad de papel utilizado.
86
Interpretación de la prueba Koppitz
Koppitz analiza los dibujos con base en dos tipos diferentes de signos objetivos: un
conjunto de éstos se relaciona con la edad y el nivel de maduración (Indicadores
del desarrollo). El segundo se asocia con las actitudes y preocupaciones del niño
(Indicadores emocionales). Además examina los dibujos infantiles desde el punto
de vista clínico
87
Calificación del DFH de Koppitz
Para calificar el dibujo de la figura humana de acuerdo con los criterios establecidos
por Koppitz, se toman en cuenta en exclusiva los indicadores esperados y excepcionales para cada rango de edad que fluctúa entre los 5 y los 12 años.
CAPÍTULO 6 Prueba del dibujo de la figura humana (DFH) 233
El procedimiento que se sigue es que a cada dibujo se le otorga una constante
de cinco puntos y se le resta un punto a la misma por cada indicador esperado que
no se encuentre presente en el dibujo.
L3as puntuaciones obtenidas de ninguna manera pueden considerarse
como equivalentes del Cociente Intelectual (CI), porque ésta no es una prueba de
inteligencia.
88
Signos cualitativos
Éstos, de acuerdo con la autora, reflejan las ansiedades, preocupaciones y actitudes
del niño, y necesitan cubrir los siguientes tres criterios:
1. Tener validez clínica, es decir, deben ser capaces de diferenciar entre los DFH
de niños con problemas emocionales de los que no los tienen.
2. Deben ser inusuales y darse con escasa frecuencia en los DFH de los niños
normales que no son pacientes.
3. No deben relacionarse con la edad y la maduración.
89
Con qué se asocia la integración pobre en un DFH
La integración pobre de las partes de la figura puede asociarse con inestabilidad
emocional, pobre personalidad integrada, impulsividad o dificultad en la coordinación visomotriz. Esta inmadurez tal vez se deba en particular a factores emocionales
o a daño neurológico.
90
Indicadores de sombreado en el DFH
Todos los indicadores de sombreado se han asociado con ansiedad. El sombreado
de la cara es poco usual y por lo general se relaciona con ansiedad, así como con
sentimientos de devaluación. En el sombreado del cuerpo por lo regular la ansiedad
se refiere al cuerpo. Este indicador se halló con más frecuencia en niños con problemas psicosomáticos y puede indicar áreas generales de preocupación, pero no la
causa específica de esta ansiedad. El sombreado de las manos parece asociarse con
angustia por una actividad real o fantaseada realizada con las manos, mientras que
en el sombreado del cuello la ansiedad quizás se asocie con dificultades en el control
de impulsos.
91
Asimetría marcada en DFH
La asimetría marcada de las partes parece indicar dificultades en la coordinación visomotora, que pueden deberse a impulsividad, aunque en ocasiones también
se relaciona con daño neurológico, pero habría que tener otros indicadores que lo
confirmaran.
92
Inclinación de la figura en un DFH
La inclinación de la figura tiene que ver con inestabilidad y falta de equilibrio
como una característica general del niño, sugiere que al pequeño le falta una base
firme que le brinde seguridad emocional, lo cual puede deberse a factores de personalidad o a situaciones externas.
93
Figura pequeña en un DFH
La figura pequeña se encontró de manera frecuente en los protocolos de niños
tímidos y tal vez se presente también asociada con inseguridad, retraimiento o depresión. La figura grande en cambio parece asociarse con falta de límites, necesidad
de llamar la atención, inmadurez, controles internos deficientes o ambos. Los datos
obtenidos por Koppitz sugieren que las figuras grandes son menos patológicas en niños que en adultos, pues el menor mientras más pequeño tiende a ser más expansivo
y egocéntrico. Para que pudiera asociarse con daño neurológico tendrían que existir
además otros indicadores.
94
Transparencias en un DFH
Es posible que las transparencias se asocien también con impulsividad e inmadurez neurológica y emocional. Si la transparencia se ubica en una zona corporal específica, puede indicar angustia, conflicto o miedo agudo, por lo común con respecto
a lo sexual o mutilación corporal. En estos casos quizás signifique una demanda de
ayuda del niño por incapacidad para poner en palabras sus ansiedades
95
Cabeza pequeña en un DFH
La presencia de cabeza pequeña parece indicar sentimientos de inadecuación
intelectual, mientras que los ojos bizcos pueden asociarse con hostilidad; por lo
que tal vez se presente en niños rebeldes y, por tanto, que no pueden o no quieren
ajustarse a los modos esperados de comportarse
96
Presencia de dientes en un DFH
La presencia de dientes no se considera un signo de psicopatología, sino más
bien de agresividad, por lo cual puede ser normal en los niños. Pero si se da junto
con otros indicadores de agresividad, puede ser significativo para el diagnóstico y la
interpretación global.
97
Brazos cortos o largos en un DFH
Los brazos cortos parecen reflejar la dificultad del niño para conectarse con el
mundo exterior y con los que lo rodean, lo cual podría indicar tendencia al retraimiento. Los brazos largos, en cambio, parecen sugerir una actitud agresiva generalizada en el menor pero también pueden asociarse sólo con expansividad. Por el
contrario, es posible que los brazos pegados al cuerpo reflejen un control interno
rígido y dificultad para relacionarse con los demás.
98
Manos grandes en un DFH
Las manos grandes en apariencia se asocian con conductas agresivas y actividades en las que están implicadas las mismas. Las manos seccionadas indican que un
niño se siente preocupado e inadecuado; esto, en ocasiones quizás tenga que ver con
temor al castigo o sentimientos de culpa. No obstante, la causa de la ansiedad sólo
puede delimitarse con otras pruebas complementarias.
99
Piernas juntas en un DFH
Las piernas juntas implican, como lo denota la misma figura, rigidez, dificultad
en el control de impulsos y, en ocasiones, temor de sufrir algún ataque sexual. Para
que esto tuviera validez habría que comprobarse en la historia clínica del niño.
100
Presencia de genitales en un DFH
La presencia de genitales es rara en los niños, puede ser un signo importante de
psicopatología, pues indica agresión y dificultad en el control de impulsos.
101
Dibujo de monstruo en un DFH
El que un menor dibuje un monstruo o figura grotesca, indica sentimientos de
inadecuación y un pobre concepto de sí mismo, pues estos niños tienden a percibirse como distintos a los demás. En este caso sería importante el contenido específico
del monstruo y el simbolismo que el pequeño expresa a través de él. Aunque no hay
que descartar que este indicador tal vez se relacione, como muchos otros, con las
experiencias recientes del niño; por lo que los programas de televisión pueden tener
cierta influencia en este tipo de dibujos. De cualquier manera, es significativo que
el niño escoja entre muchas experiencias recientes, la de las figuras monstruosas o
grotescas para hacer su dibujo.
102
Dibujo con tres o mas figuras
El dibujo espontáneo de tres o más figuras es raro en los niños y, en general, es
un signo de bajo rendimiento o daño neurológico, porque implica un tipo de perseveración. Las nubes, lluvia o nieve se relacionan con niños ansiosos que muchas
veces se sienten presionados por sus padres o por el ambiente. Se asocia también a
niños con trastornos psicosomáticos
103
Omisiónes en un DFH
La omisión de los ojos, que no debe confundirse con la omisión de pupilas, es
poco usual y siempre es un signo clínico. Se encuentra en niños aislados que tienden
a refugiarse en la fantasía porque no quieren aceptar una realidad dolorosa o frustrante. La omisión de la nariz se asocia con timidez, conducta retraída y ausencia
de agresividad manifiesta. La omisión de la boca refleja inseguridad y angustia y, en
ocasiones, resistencia pasiva al ambiente, pues el niño de forma simbólica no quiere
recibir nada de los demás.
La omisión del cuerpo en los niños en edad escolar es un signo
serio de psicopatología y puede reflejar inmadurez severa, retraso en el desarrollo,
252 Psicodiagnóstico clínico del niño
daño neurológico o una aguda ansiedad relacionada con el cuerpo, lo cual tal vez se
deba por temor al castigo.
La omisión de los brazos tal vez refleje ansiedad o culpa por conductas sociales
inaceptables que implican las manos o los brazos como, por ejemplo, robos. La
omisión de las piernas refleja también intensa angustia e inseguridad, aunque sería
muy importante observar la manera particular en que se omiten las piernas. Como
también la omisión de los pies puede indicar sentimientos de poca valía e inseguridad por no tener dónde pararse o apoyarse.
Por último, la omisión del cuello quizás se asocie con inmadurez, impulsividad
y controles internos pobres
104
Tendencias históricas y actuales de las pruebas de inteligencia
1. Factor g de Spearman (1904), un constructo único y subyacente de inteligencia.
2. En 1905 Binet y Simon publican escala de inteligencia como iniciativa del gobierno francés.
3. Terman (1916) publica revisión y extensión de esta escala en Estados Unidos.
4. Participación de EUA en la segunda guerra mundial origina necesidad de medición de inteligencia para selección de reclutas.(Army beta).
5. Necesidad de abordar mediciones verbales y no verbales, escala Wechsler y Wechsler-Bellevue incorporó verbales, desempeño y puntuación compuesta general.
6. En los años 50s educación especial y necesidad de identificar y diagnosticar naturaleza de discapacidades de aprendizaje en niños.
7. Catell (1941, 1957) introduce teoría de inteligencia fluida y cristalizada, y Horn la amplía después.
8. Carroll (1993, 1997) considera que evidencias de un factor general de inteligencia es abrumador.
105
Escala Wechsler en perspectiva histórica
Comenzó con la escala Wechsler-bellevue y está basada en la premisa de que la inteligencia es una entidad global porque caracteriza la conducta del individuo como un todo.
También es específica porque está compuesta de elementos y habilidades que son distintas entre sí.
Considera que los aspectos cognitivos importantes a medir son: razonamiento abstracto, organización perceptual, comprensión verbal, razonamiento cuantitativo, memoria y velocidad de procesamiento.
106
Rasgos que suelen ser mencionados en las teorías sobre la inteligencia
La inteligencia es la capacidad de adaptación que poseen los individuos sobre
todo ante nuevas situaciones.
• Otras consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de la manera
más satisfactoria posible. Esto exige una capacidad de pensar y decidir estrategias para resolver el problema. De esta manera se resalta la originalidad y el
pensamiento creativo.
• Ciertas teorías cognitivas insisten en que la inteligencia es la capacidad de
procesar la información de manera racional. Se destacan las funciones del
razonamiento y pensamiento lógico.
107
Tareas de los lobulos prefrontales
memoria de trabajo y
del razonamiento.
El derecho se asocia con la integración de la
información verbal y espacial, mientras que el lóbulo frontal izquierdo se relaciona
con la memoria no espacial (Cianciolo y Stenberg, 2004. Cit en Sattler 2010).
108
Qué papel juega la herencia en la inteligencia
La inteligencia general y las capacidades intelectuales específicas (como las de
tipo verbal, espacial, numérica y perceptual) se encuentran bajo influencia genética.
(Lohelin, Horn y Willerman, 1994; Plomin y Craig 2001, (cit. Sattler 2010).
109
Factores ambientales que influyen en el desarrollo intelectual de los niños
Incluyen influencias prenatales y del desarrollo temprano, nutrición, antecedentes y
ambientes familiares, pobreza, escolaridad y variables culturales.
110
Teorías factorialistas
Consideran que la inteligencia está conformada por un conjunto de factores. Las teorías multifactoriales mencionan que la inteligencia se
compone de numerosas aptitudes con suficientes diferencias y con relativa independencia entre sí.
Sus principales representantes son Spearman, Thursotone, Thordike, Guilford
y Catell. Las pruebas psicológicas se sustentan en las teorías factoriales y toman
como base el análisis factorial. Ejemplo de éstas son las Escalas Wechsler.
111
Teorías cognoscitivas
Relacionan a la inteligencia con la cognición. Definen a la
inteligencia como el comportamiento adaptativo dirigido a un fin. La inteligencia
cognitiva está influida por el análisis y procesamiento de la información. Se basa
en los procesos u operaciones mentales que están implícitos en el funcionamiento
cognitivo e intelectual. Los procesos u operaciones mentales se pueden clasificar en:
a) Procesos cognitivos básicos o simples que incluyen la sensación, percepción,
atención y concentración, memoria.
b) Procesos cognitivos superiores o complejos conformados por el pensamiento,
lenguaje e inteligencia.
tiene que ver con diversas capacidades del ser humano como son la percepción, memoria, atención, pensamiento, lenguaje, entre
otras y suele medirse en términos del Coeficiente Intelectual (CI).
112
Clasificación de la estructura del modelo de procesamiento de información, Silver 1993 (Lichtenberg, E. y Kaufman A. 2010)
El input o entrada contiene las aptitudes relativas al tipo de información con
que se va a trabajar. Por qué vía sensorial llega la información al cerebro (p.
ej., estímulos visuales o auditivos).
• Integración – almacenamiento, contiene las aptitudes relacionadas con los
componentes del procesamiento y memoria. En la integración se requiere
interpretar y procesar la información en tanto que en el almacenamiento es
necesario almacenar la información para permitir una recuperación posterior.
• El output tiene que ver con el modo en que los individuos expresan su respuesta. Expresar la información a través de la actividad verbal o muscular
113
Qué mide la escala WAIS-IV
Es una revisión de la escala de Inteligencia Wechsler para adultos-III y evalúa la inteligencia en sujetos de 16 años, 0 meses a 90 años, 11 meses.
