Psicologia da Inteligência Flashcards
Caraterísticas dos estilos cognitivos
Os estilos cognitivos são padrões de conduta, consistentes ao longo do tempo e através de distintas áreas de atividade (Messick, 2004)
Caraterísticas:
* Referem-se a dimensões mais qualitativas que quantitativas da cognição.
* Analisam as diferenças individuais mais ao nível dos processos que dos produtos.
* São bipolares na sua definição, inicialmente entendidos como neutros ou ambos permitindo a adaptação.
* São modos caraterísticos de funcionamento e manifestam-se na resolução da generalidade das tarefas.
* São estáveis e persistentes ao longo do desenvolvimento.
* Relacionam variáveis cognitivas e variáveis afetivo-motivacionais.
A que se referem os estilos cognitivos?
Os estilos cognitivos referem-se à maneira como o indivíduo recebe, processa e usa a informação. São considerados como formas relativamente estáveis referentes às características cognitivas de uma pessoa (…). Caracterizam tendências diferenciadas nas formas de apreender e relacionar os dados da realidade, de apreender e elaborar conclusões. Respondem melhor à forma como se é inteligente do que ao quanto se é inteligente….
Importância dos estilos cognitivos
- Os estilos cognitivos podem ser melhores preditores do rendimento académico do que as aptidões cognitivas ou fatores contextuais (Kozhevnikov, 2007; Sternberg & Zhang, 2001)
- A forma como a informação e os estímulos são apresentados condiciona o desempenho das pessoas de acordo com o seu estilo cognitivo (…) Face às preferências cognitivas dominantes dos alunos, importa saber como os materiais didáticos, os métodos de ensino e as formas de avaliação usados pelo professor poderão melhor apoiar a sua aprendizagem e o seu sucesso escolar (Guisande, Almeida, Ponte, Tinajero, & Páramo, 2009, p. 565)
- Aliás, os estilos cognitivos continuam a ser um tópico em renovada expansão na literatura científica associada à aprendizagem precisamente pelo valor preditivo que têm sobre os desempenhos escolares
Tipos de estilos cognitivos
Divergência vs convergência de pensamento
Reflexibilidade vs Impulsividade
Dependência vs Independência de Campo
Processamento simultâneo vs Processamento sucessivo
- Divergência vs Convergência de Pensamento: Informações
- Pensamento criativo versus pensamento lógico
- Divergência nos processos cognitivos dominantes
- Divergência nas formas de aprender e de resolver problemas
Ex. Pensamento convergente: compreensão de Frases – ““A Maria tem uma saia preta e traz um cesto de ramos e de flores. Faz uma cruz debaixo do desenho que representa a Maria.”
- Divergência vs Convergência de Pensamento: critérios do pensamento convergente
Pensamento Convergente: Critérios
* Aposta numa única resposta: a correta (ou a mais correta)
* Pensamento assente na lógica, na análise das relações
* Atenção às propriedades das coisas e situações: processos de comparação e justificação
* Ênfase na reprodução da forma assumida como mais adequada de resolução (processos de inferir e deduzir princípios….)
- Divergência vs Convergência de Pensamento: critérios do pensamento divergente
Pensamento Divergente: Critérios
* Fluência de ideias (nº de produções)
* Flexibilidade (nº de categorias diferentes)
* Originalidade (nº de respostas não frequentes; 5%)
* Aceitabilidade (aplicabilidade, plausibilidade…)
* Elaboração (respostas devidamente organizadas, complementadas…)
- Divergência vs Convergência de Pensamento: Aplicações
Pensamento convergente/divergente: Aplicações
* Estruturar as matérias nas aulas sequenciando os tópicos entre si
* Acompanhar e registar os próprios passos, monitorizar a realização
* Dar tópicos para que escolham, mas tendo que justificar a sua escolha
* Solicitar para elaborar frases a partir das ideias dadas
* Ter espaços de avaliação conjunta da qualidade dos resultados alcançados (convergente: a análise coletiva permite identificar a resposta mais apropriada; divergente: considerar diferentes perspetivas na avaliação da qualidade das diferentes respostas)
- Dependência vs Independência de Campo (DIC): Definição
- Refere-se à forma como as pessoas percebem e organizam elementos visuais em relação ao fundo em que estão inseridos;
- Associado à teoria da Gestalt que sugere que, ao olhar para um estímulo visual, tendemos a organizar automaticamente os elementos em figuras distintas e fundos circundantes (perceção figura-fundo; Ex. prova da “vara-caixilho” – numa sala às escuras, o sujeito tenta colocar a vara na vertical face a um caixilho que se inclina; os dependentes inclinam mais a vara em função do caixilho)
- Habilidade em identificar um elemento num campo significativo mais amplo que o pode ocultar ou esconder… aptidão percetivo-analítica (Alguns indivíduos podem ser mais dependentes de referenciais externas para identificar elementos, enquanto outros podem ser mais independentes e capazes de isolar elementos, dependendo de referenciais internos)
- Testes: Preschool Embedded Figures Test (PEFT), Test de Gottschaldt…
- Dependência vs Independência de Campo (DIC): dados de investigação
Dados de investigação
* Correlações significativas entre os índices de DIC e diversos testes de inteligência, sobretudo de factor g , de inteligência fluída , e testes de aptidão espacial
* DC mais sensível à organização do campo, dominados pelos estímulos mais salientes ou mais chamativos da informação apresentada
* IC com maior flexibilidade estratégica e maior habilidade para abandonar estratégias pouco úteis
* Crianças mais DC e jovens mais IC
- Dependência vs Independência de Campo (DIC): Estudo de Richardson & Turner, 2000
- IC colocam mais esforço na fase do processamento da informação que os DC, tentando codificar a maior quantidade de informação possível antes de começar a responder ou a passar ao próximo nível no processamento da informação.
- Maior tendência por parte dos IC a analisar de forma espontânea a informação durante a sua aquisição e a utilizar um esquema próprio durante a sua recuperação.
- DC mais dificuldade para extrair a estrutura da informação disponível quando esta não é evidente ou implica extrair partes de um todo.
- Dependência vs Independência de Campo (DIC): Estratégias de Resolução de Problemas….
Tabela (3)
- Dependência vs Independência de Campo (DIC): relação entre dependência-independência e interesses/escolhas vocacionais
Alguns estudos analisaram a relação entre estilos cognitivos de dependência-independência de campo e interesses/escolhas vocacionais e de uma forma geral o que se verifica é que:
* IC tendem a preferir atividades que apelam a competências mais analíticas (Mat, Ciências, Química, Engenharia; laranja)
* DC preferem envolver-se em atividades que apelam ao cariz social e às relações interpessoais (educação, vendas; amarelo)
Ver imagem (3)
- Impulsividade vs reflexividade do pensamento: definição
Tendência para responder mais ou menos rapidamente, e com maior ou menos acuidade
O constructo manifesta-se por dois indicadores interligados: acuidade e tempo de latência na resposta
- Impulsividade vs reflexividade do pensamento: características da impulsividade e da reflexividade
Impulsividade: Esquema (3)
Reflexividade: Esquema (3)
- Impulsividade vs reflexividade do pensamento: Impulsividade
Impulsividade: Pessoas que requerem muita estrutura
* Ter regras definidas e consistentes
* Dar instruções e informações passo-a-passo
* Fixar objetivos e ter as atividades bem definidos
* Fazer comentários ao longo da tarefa, dar feedback imediato e constante
* Recurso a reforços concretos (sociais, materiais)
* Sequenciar bem os assuntos, ilustrar, objetivar ou concretizar
* Procurar que o aluno interiorize os processos, verbalize…
- Impulsividade vs reflexividade do pensamento: fatores psicológicos subjacentes
Impulsividade vs reflexividade: Fatores psicológicos subjacentes
* Maior ansiedade face ao erro (R)
* Maior expectativa de sucesso e autoconfiança (R)
* Menos sistemático na pesquisa visual e no processo comparativo (I)
* Nível de atenção superior (R)
* Perceção global (I) vs analítica (R)
* Maior utilização das autoinstruções e controlo verbal interno (R)
* Gasto de mais tempo na análise de alternativas (R)
* Menor gestão das emoções (I)
- Processamento simultâneo (holístico) e sucessivo (serial ou sequencial): Paller & Wagner, Trends in Cognitive Sciences, 2002
Paller & Wagner, Trends in Cognitive Sciences, 2002 (ver imagens ppt)
Quando se regista a atividade cerebral, durante o estudo, com potenciais evocados ou com a ressonância magnética, obtêm-se correlações significativas entre esta atividade e a performance em testes ulteriores de reconhecimento ou de recordação
- Processamento simultâneo (holístico) e sucessivo (serial ou sequencial): Alexander Luria
O cérebro organiza-se em três unidades funcionais que explicam os procesos cognitivos mais relevantes da aprendizagem e resolução de problemas.
Organização Cerebral:
* 1º bloco de ativação (excitação e atenção): A primeira unidade funcional é responsável pela regulação e a manutenção da atenção; Troncoencéfalo, diencéfalo e sistema límbico
* 2º Bloco de input (Processamento simultâneo – lobo occipital e parietal; Processamento sucessivo – lobo temporal): A segunda unidade recebe, processa e armazena a informação, codificando-a de forma sucessiva e simultânea.
* 3º Bloco de Programação e controlo (Planificação): A terceira unidade programa, regula e dirige a atividade mental
- Processamento simultâneo e sucessivo: CAS - informações
O Sistema de Avaliação Cognitiva (CAS), é um instrumento de administração individual que visa a avaliação do funcionamento cognitivo do PASS em pessoas dos 5 aos 17 anos.
Originou-se da teoria PASS, que conceitua as habilidades cognitivas humanas como um processo dinâmico, não estático.
* A teoria PASS é a base para a construção do SAC e de um programa de intervenção reeducativa (PREP).
* Proporciona um modelo integrado para a competência intelectual humana, incorporando abordagens neuropsicológicas, cognitivas e psicométricas
* 4 processos cognitivos: PASS
o Planificação
o Atenção
o Processamento simultâneo
o Processamento sucessivo
O SAC integra conhecimento teórico (teoria de processamento cognitivo) e conhecimento aplicado (provas para medir esses processos)
- Processamento simultâneo e sucessivo: CAS - Pressupostos e objetivos básicos
Pressupostos e objetivos básicos subjacentes ao desenvolvimento do SAC incluem:
1. Um teste de inteligência deve ser baseado numa teoria.
2. A inteligência é melhor descrita como um conjunto de processos cognitivos.
3. Uma teoria sobre processos cognitivos deve informar sobre habilidades específicas, ser relevante para diagnósticos diferenciais e orientar programas de intervenção eficazes.
4. A teoria deve ser baseada em pesquisa sólida e testada para validade.
5. Uma bateria de provas deve seguir de perto a teoria do processamento cognitivo, avaliando a pessoa com itens livres de conhecimentos adquiridos.
- Processamento simultâneo e sucessivo: CAS - o que permite ao examinador saber
Desenvolvido para que examinador determine:
* as competências e o nível de funcionamento cognitivo de uma pessoa
* áreas fortes e fracas
* competência em relação aos pares
* relação entre os resultados e avaliações dos processos do PASS
* as implicações para a pessoa
- Processamento simultâneo e sucessivo : CAS - combinação das provas do CAS
Duas Maneiras de Combinação das Provas do SAC:
* Bateria Básica: Inclui oito provas (duas por cada processo cognitivo do PASS).
* Bateria Standard: Composta por doze provas (três por cada processo cognitivo do PASS).
- Processamento simultâneo e sucessivo: CAS - Atenção (definição, descritores, provas)
Atenção (passo 1)
Processo mental que permite identificar ou reconhecer de forma selectiva um estímulo e inibir os estímulos irrelevantes.
Descritores:
* Centrar ou focar a atenção
* Atenção seletiva, deteção
* Atenção sustentada, prolongada
* Resistência à distração
Provas Standard:
1. Atenção Expressiva (Expressive Attention): Avaliar a atenção seletiva e a habilidade para reorientar a atenção.
* 5- 7 anos : imagens de animais onde a criança deve dizer se são grandes ou pequenos não se deixando distrair pelo tamanho da figura.
* 8-17 anos: dizer a cor sem se deixar distrair pela palavra escrita.
2. Busca de Números (Number Detection): Avaliar a atenção seletiva, a habilidade para reorientar a atenção e a resistência à distração.
* Sublinhar números específicos, localizados entre diversos elementos distratores.
3. Atenção Recetiva (Receptive Attention): Avaliar a atenção seletiva e a resistência à distração.
* 1ª situação: sublinhar todos os pares de letras visualmente iguais (ex. T T ou t t, mas não N t).
* 2ª situação: sublinhar todos os pares de letras que têm o mesmo nome (N n ou T t mas não N t)
- Processamento simultâneo e sucessivo: CAS - Planificação (definição, descritores, provas)
Planificação
Processo mental através do qual a pessoa determina, selecciona, aplica e avalia soluções para um determinado problema, especialmente aqueles sem solução imediatamente aparente.
Essencial para resolver problemas desafiadores, controlar impulsividade e aplicar conhecimento
Descritores
* Planificação, verificação e regulação do comportamento
* Decisões e estratégias adotadas e modificadas para resolver um problema
* Comportamentos com um propósito, antecipação de consequências, uso de feedback moderador
O êxito está dependente de: ter um plano, avaliar a utilidade de uma estratégia, controlar as emoções, corrigir um plano que não funciona, controlar a ação impulsiva…
Provas Standard:
1. Emparelhamento de Números (Matching Numbers):Encontrar e sublinhar os dois números iguais em cada linha.
2. Planificação de Códigos (Planned Codes): Escrever abaixo de cada letra o código correspondente.
3. Planificação de Conexões (Planned Connections):
* Os primeiros seis exigem que a criança conecte números em ordem sequencial.
* Os dois últimos requerem que a criança conecte números e letras em uma ordem sequencial e alternada.
- Processamento simultâneo e sucessivo: CAS - Processamento Simultâneo (definição, descritores, provas)
Processamento Simultâneo
Processo mental que implica a integração de um estímulo num conjunto de estímulos interrelacionados formando um grupo ou um todo
Descritores:
* Analisar relações entre estímulos, ver partes num todo
* Encadear informações agrupando-as
* Designar de forma integrada elementos
* Apreensão da estrutura, formar ideias a partir de palavras
Provas Standard:
1. Matrizes Não-Verbais (Nonverbal Matrices): Apresenta um padrão espacial lógico com uma parte ausente.
* Escolher, entre várias soluções, aquela que completa logicamente o padrão apresentado
* Inclui: Completamento de padrões geométricos, raciocínio por analogia e visualização espacial.
2. Relações Verbais-Espaciais (Verbal-Spatial Relations): Seis desenhos com uma pergunta na parte inferior da página. O examinador lê uma pergunta em voz alta, e a criança deve selecionar o desenho que melhor representa a descrição verbal.
3. Memória de Figuras (Figure Memory): Apresenta uma figura maior integrando uma figura original. Identificar e assinalar a figura original integrada na figura maior.
Outras provas: ECCOs 4/10 - Prova de Absurdos (relações entre elementos)
- Processamento simultâneo e sucessivo: CAS - Processamento sucessivo (definição, descritores, provas)
Processamento Sucessivo
Implica a integração do estímulo numa ordem ou seriação específica onde a informação de cada estímulo está relacionada ou se compreende apenas com o seguinte.
Descritores:
* Seguir o sentido das palavras numa frase que se escuta
* Realizar cálculos numéricos segundo uma sequência
* Realizar movimentos seguindo uma ordem
* Procurar entender uma frase que lê
Provas Standard:
1. Séries de Palavras (Word Series): A criança é solicitada a repetir as palavras na mesma ordem em que foram apresentadas pelo examinador.
2. Repetição de Frases (Sentence Repetition):
* Cada frase é construída com palavras relacionadas às cores.
* A criança deve repetir cada frase exatamente como foi apresentada.
3. Velocidade Oral (Speech Rate):
* É lida uma série de três palavras para a criança.
* A criança deve repetir essa série até o examinador pedir para parar.
* A criança tem que ser capaz de repetir 10 vezes em 30 a série ordenada de palavras monossilábicas e dissilábicas.
4. Questões Sobre Frases (Sentence Questions):
* Uma frase é lida para a criança.
* A criança é solicitada a responder a uma pergunta sobre a frase.
* Exemplo: A frase “O azul está a amarelar.” é seguida pela pergunta “Quem está a amarelar?”
- Processamento simultâneo e sucessivo: CAS - Instrumentos de Avaliação
Instrumento de Avaliação D.N: CAS
Versão Original: Das, Naglieri: Cognitive Assessment System (Das & Naglieri, 1997)
Adaptação Espanhola: Das, Naglieri: Sistema de Evaluación Cognitiva(Deaño, 2005)
Novo CAS 2: CAS 2: Cognitive Assessment System. Second Edition (Naglieri, Das, & Goldstein 2014)
Tabela (6)
- Processamento simultâneo e sucessivo: CAS - Aplicações Clínicas do SAC
Aplicações Clínicas do SAC
Usado com populações sem dificuldades ou com deficiência.
Crianças com Dificuldades de Aprendizagem Específicas na Leitura:
* Piores resultados em processamento Sucessivo.
* Resultados mais elevados em processamento Simultâneo.
Crianças com Desordens por Défices de Atenção e Hiperatividade:
* Resultados baixos na Planificação.
* Algumas áreas da Atenção apresentam resultados baixos.
Crianças com Deficiência Mental:
* Tendem a ter uma alteração intelectual pervasiva.
* Resultados baixos em todos os processos cognitivos avaliados.
Crianças Sobredotadas:
* Resultados superiores à média nos quatro processos cognitivos avaliados no SAC.
* Melhores resultados em processamento Simultâneo e processamento Sucessivo
- Processamento simultâneo e sucessivo: Sequencial vs. simultâneo -(serialistas)
Serialistas - dão maior ênfase a tópicos separados e em sequências lógicas, buscando padrões e relações somente mais tarde no processo, para confirmar ou não suas hipóteses. Usam hipóteses mais simples e uma abordagem lógico-linear.
São os indivíduos que trabalham com um problema, partindo de aspetos específicos e separados, que posteriormente serão integrados para a confirmação ou refutação de hipóteses simples, as quais “passo a passo” vão possibilitar a resolução de um problema.
Os sequenciais preferem caminhos lógicos, aprendem melhor os conteúdos apresentados de forma linear e encadeada.
Esquema (7)
- Processamento simultâneo e sucessivo: Sequencial vs. simultâneo (holistas)
Holista - caracteriza aqueles que analisam uma tarefa sob o ponto de vista global, tentando estabelecer relações entre suas partes com a elaboração de hipóteses complexas.
Indivíduos com pensamento holista dão maior ênfase ao contexto global desde o início de uma tarefa.
Preferem examinar uma grande quantidade de dados, buscando padrões e relações entre eles. Usam hipóteses mais complexas, às quais combinam diversos dados.
Esquema (7)
Inteligência: Teorias abrangentes (quais as teorias; informações)
Teoria das Inteligências Múltiplas (Gardner, 1983)
Teoria da Inteligência Emocional (Mayer & Salovey)
Teoria da Inteligência Social (Kihlstrom & Cantor)
Teorias mais funcionalistas que estruturais:
* Mais as funções que capacidades: Em vez de focar apenas em habilidades individuais, essas teorias consideram como as várias funções cognitivas interagem para produzir comportamento inteligente
* não independência do treino e do conhecimento: a capacidade de resolver problemas e adaptar-se ao ambiente pode ser aprimorada ou desenvolvida através do treinamento e da exposição a diferentes situações.
* não independência de variáveis socio-emocionais: fatores sociais e emocionais desempenham um papel significativo na expressão e no desenvolvimento da inteligência
Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner: definição de inteligência
A inteligência é: “Um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura”
Teoria das Inteligências Múltiplas: Pré-requisitos para diferenciar “uma” inteligência
Pré-requisitos para diferenciar “uma” inteligência:
* Conjunto de habilidades de resolução e criação de problemas específicos (singularidade)
* Conjunto de habilidades importantes dentro de um contexto cultural (útil)
o Ex. a competência de reconhecimento de rostos pode não ser valorizada em algumas culturas e portanto não constituir uma inteligência
* Contrastação intra e inter sujeitos nos níveis de habilidade e desempenho para entender o que é considerado uma inteligência distinta. (diferenciação)
Teoria das Inteligências Múltiplas: Informações
Define a inteligência como a capacidade de resolver problemas e de ser criativo, no contexto do meio envolvente;
Entende a inteligência como plural e adaptável, conforme os estímulos do meio ambiente;
Considera que os testes de Q.I. não são suficientes para analisar a grande variedade de habilidades cognitivas humanas.
A inteligência pode ser estimulada e desenvolvida nos indivíduos, através de uma educação correta;
Algumas formas de inteligência só se manifestam nos indivíduos se existirem os estímulos adequados que propiciem o seu desenvolvimento;
* Fatores genéticos: algumas pessoas nascem com determinadas inteligências.
* Fatores ambientais: experiências vividas contribuem para o desenvolvimento das inteligências;
Teoria das Inteligências Múltiplas: Sinais ou critérios de existência de “uma” inteligência
Sinais ou critérios de existência de “uma” inteligência: A palavra “sinais” indica que esta tarefa deve ser provisória: não incluo algo meramente por apresentar um ou 2 dos sinais, nem excluo uma inteligência candidata apenas porque falha em qualificar todo e cada relato.
1. Isolamento potencial por dano cerebral, identificação do suporte cerebral:
* Uma competência pode ser considerada uma inteligência se a sua autonomia relativa de outras faculdades humanas for evidente, especialmente quando isolada por danos cerebrais.
* A neuropsicologia e experiências específicas, como lesões em áreas específicas do cérebro, fornecem evidências cruciais para identificar competências no centro da inteligência humana.
2. Existência de idiots savants, prodígios e outros excecionais apenas em inteligências específicas:
* Indivíduos com habilidades desproporcionais, como prodígios ou Idiots Savants, oferecem insights valiosos sobre inteligências isoladas.
* A preservação seletiva de uma habilidade, mesmo em meio a desempenhos medíocres em outras áreas, confirma a presença de uma inteligência específica.
3. Conjunto de processos cognitivos para lidar com tipos específicos de input:
* Uma inteligência é caracterizada por uma ou mais operações específicas de processamento de informações, ativadas por tipos específicos de input.
* A identificação dessas operações centrais, sua localização neural e a prova de sua separação são fundamentais para entender as inteligências distintas.
4. Diferenciação: história desenvolvimental, exercício/treino, novices/experts
* A plausibilidade de uma inteligência é reforçada ao localizar suas raízes evolutivas e compartilhamento de capacidades com outras espécies.
* Examinar períodos de crescimento rápido na pré-história humana e possíveis mutações vantajosas contribui para a compreensão das inteligências múltiplas.
5. Estudos experimentais: tarefas de memória, atenção e perceção para tipos de input (conteúdos)
* Resultados de testes padronizados, como testes de QI, fornecem indícios relevantes para a existência de inteligências específicas.
* No entanto, a interpretação dos resultados deve considerar a possibilidade de tarefas que avaliam várias competências e limitações nos métodos de teste.
6. Incorporação integrada de um sistema de símbolos culturalmente valorizados
* Uma capacidade computacional é considerada útil se for suscetível à direção por um sistema de símbolos culturais, como linguagem, desenho ou matemática.
* A incorporação natural em sistemas simbólicos pode ser uma característica fundamental da inteligência humana.
Teoria das Inteligências Múltiplas: Além das habilidades centrais, algumas candidatas incluem
Além das habilidades centrais, algumas candidatas incluem:
* “senso de eu” baseado nas inteligências únicas de uma pessoa
* “capacidade executiva” que usa inteligências específicas para propósitos específicos,
* “competência de sintetização” que combina conclusões de diferentes áreas.
Teoria das Inteligências Múltiplas: o que não são as inteligências
Ao definir critérios para inteligência, é importante destacar o que não são:
1. Não São Ligadas a Sistemas Sensoriais Específicos: Podem operar através de mais de um sistema sensorial.
2. Não São Entidades Limitadas a Procedimentos Específicos: São entidades entre procedimentos específicos e habilidades gerais.
3. Não Possuem Valor Moral Inerente:
* Não têm uma conotação moral intrínseca.
* Podem ser utilizadas para propósitos bons ou maus.
4. Não são dependentes de ações específicas: São potenciais que uma pessoa possui, sem limitações morais.
5. Não se focam no “Know-that” mas sim no “Know-How”:
* A distinção entre “know-how” (saber como fazer algo) e “know-that” (saber sobre procedimentos) é relevante.
* O foco está no conjunto de “know-how” ao estudar inteligências, destacando os procedimentos para realizar tarefas.
Teoria das Inteligências Múltiplas: Gardner (1983): 7 Inteligências
- Inteligência linguística – habilidades para a língua falada e escrita, aprendizagem de idiomas e utilização da linguagem;
- inteligência lógico-matemática – habilidades de análise lógica de problemas, cálculo numérico e investigação científica (método científico);
- inteligência musical – executar, compor e apreciar linguagem musical;
- inteligência corporal-cinestésica – usar o próprio corpo ou partes do mesmo na resolução de problemas ou criação de produtos;
- inteligência espacial – reconhecer e manipular padrões espaciais amplos ou específicos;
- inteligência interpessoal – conhecer a personalidade de outros indivíduos e trabalhar efetivamente com eles;
- inteligência intrapessoal – compreender os próprios motivos, capacidades e sentimentos;
Teoria das Inteligências Múltiplas: Gardner (1999, 2003): Novas inteligências
Gardner (1999): inteligência naturalista – reconhecimento e classificação de objetos do mundo natural no seu ambiente (ex. por espécies animais)
Gardner (2003): Inteligência existencial - aprofundamento no sentido espiritual da inteligência intrapessoal, coerência interna e com o cosmos/universo
Teoria das Inteligências Múltiplas: Base Neurológica
- Inteligência musical: hemisfério direito
- Inteligência corporal-cinestésica: córtex motor, duplo hemisfério cruzado
- Inteligência lógico-matemática: disperso
- Inteligência linguística: hemisfério esquerdo; zona de Broca
- Inteligência espacial: posterior direito
- Inteligência interpessoal: lobos frontais
- Inteligência intrapessoal: lobos frontais
Imagem (9)
Teoria das Inteligências Múltiplas: Promoção das I.M
Projeto SPECTRUM
Objetivo: Criação de um conjunto de medidas, que (i) permitam identificar o perfil intelectual de cada criança do ensino pré-escolar e do ensino primário; (ii) intervir na superação de déficits e desenvolvimento de inteligências fortes
Teoria da Inteligência Emocional: Mayer & Salovey - O que é a inteligência?
Inteligência emocional é: “a subcategoria da inteligência social que envolve a capacidade de monitorar os sentimentos e as emoções, tanto em si próprio como nos outros, a capacidade de estabelecer distinções entre eles, e a capacidade para utilizar esta informação na condução das suas próprias ações e pensamentos”
Teoria da Inteligência Emocional: Mayer & Salovey - 4 dimensões
Perceção, avaliação e expressão das emoções: Capacidades para identificar, discriminar, estimar e expressar emoções através da linguagem, postura física, obras de arte…
Facilitação emocional do pensamento (assimilação das emoções no pensamento e na comunicação): Capacidade para aceder e gerar sentimentos que facilitem a comunicação com os outros e a cognição em geral (ex. sentir-se feliz para produzir mais em termos de pensamento indutivo e de criatividade)
Compreensão emocional: Capacidades para compreender e analisar informação emocional, para nomear as múltiplas emoções, para combinar emoções contrárias e compreender sentimentos mais complexos (ex. sentir amor e ódio em simultâneo), para reconhecer transições emocionais (ex. sair de zanga para apaziguamento) e para compreender e analisar as emoções antes de tomar decisões
Gestão das emoções: Capacidade de regular emoções para promover o desenvolvimento e o bem-estar emocional e intelectual, estar aberto às emoções sejam agradáveis ou desagradáveis, monitorar as próprias emoções e as emoções dos outros (ex. liderar uma reunião havendo tensão presente no grupo).
Teoria da Inteligência Emocional: Novos autores: Goleman (1998) - 5 dimensões
- conhecimento das emoções próprias;
- gestão das emoções;
- automotivação;
- reconhecimento das emoções nos outros; e,
- gestão dos relacionamentos.
Teoria da Inteligência Emocional - aspetos avaliativos
Fraco consenso sobre o melhor método para avaliação (Salovey, 2001). Três tipos de métodos:
* Testes de competências: resolução de problemas, que implica haver respostas “corretas” e, daí, reveladoras de mais IE.
* Questionários: escalas de autorrelato. Contudo, perante itens “Não sou uma pessoa criativa” ou “Sou indiferente à felicidade dos outros”, podemos estar a avaliar o autoconceito do indivíduo e/ou desejabilidade social.
* Recurso a informadores: colegas e superiores que avaliem um sujeito em algumas situações. Evitam-se os enviesamentos das autorrelatos, mas comporta outros riscos: mais válida para comportamentos observáveis que atributos internos; avalia-se mais a reputação de uma pessoa, e não o que ela é efetivamente (recurso a multi-fontes avaliativas).
Teoria da Inteligência Emocional - Alguns instrumentos de avaliação
Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS) – Mayer, Salovey & Caruso, 1999 (Franco, 2003)
Mayer - Salovey – Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) - 2002
Emotional Skills and Competence Questionnaire (ESCQ) - TakSic, 2000 (Faria, 2005)
Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEI Que) - Petrides & Furnham, 2003
Emotional Quotient Inventory (EQI) - Bar-On, 1997 (Candeias, 2014)
Toronto Alexithimia Scale (TAS-20) - Bagby, Parker & Taylor, 1994
Questionário de Inteligência Emocional do Professor (QIEP) - Sabina Valente & Abílio Afonso Lourenço (2020) Adaptado de Vladimir Takšić (2000) - ver (10)
Wong and Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS) - (Wong & Law, 2002; Carvalho, Guerrero, Chambel & González-Rico, 2016) - ver (10)
Teoria da Inteligência Emocional - Estudos iniciais de validade
- Relações seguras (.28)
- Pobre relacionamento com amigos (-.28)
- Uso de drogas ilícitas (nos homens) (-.32)
- Lutas e vandalizações (nos homens) (-.40)
- Indicadores de amabilidade (.33)
- Compreensão na WAIS (.39)
- Atos de violência, álcool e uso de drogas (-.21 a -.40)
- Agressividade avaliada pelos pares e professores (-.20 a -.46)
Teoria da Inteligência Emocional: Estudos de validade (Head, 2002) - Associação entre a IE (MSCEIT) e a “saúde mental” de adolescentes
ver tabela (11)
Teoria da Inteligência Emocional - Sentido prático
- a combinação do QI e da IE explica uma maior variação no desempenho do que apenas o QI;
- para que a IE exerça efeitos positivos sobre o desempenho dos indivíduos, é necessário que estes disponham de um mínimo de QI (a IE carece do QI para suscitar mais elevados desempenhos);
- a emoção torna o pensamento mais inteligente e a inteligência cognitiva auxilia o indivíduo a pensar as suas emoções e as dos outros;
- o QI parece necessário, mas não suficiente, carecendo os seus efeitos positivos da presença da IE.
Teoria da Inteligência Emocional - algumas críticas
- Pouca diferenciação da inteligência social, intrapessoal, interpessoais. Mais competências ou destrezas que inteligência…
- Aspetos como a extroversão, a autoconfiança, a baixa ansiedade e a perceção social, embora correlacionados com a inteligência, “poderão” não ser “inteligência”.
- Fraca solidez psicométrica das medidas: os questionários de medida relacionam-se fortemente com determinados traços de personalidade (falta validade discriminante) e os resultados carecem de estabilidade ou consistência interna.
Inteligência Social: Kihlstrom & Cantor - Adelinda Candeias
Capacidade para compreender as relações pessoais – aos níveis intrapessoal e interpessoal – que se expressa através de comportamentos de resolução de problemas que desafiam o bem estar, as necessidades, os planos e a sobrevivência dos indivíduos nos seus contextos sociais de vida.
Inteligência Social - Modelo de Kihlstrom e Cantor (2000)
IS é uma capacidade ou habilidade que define a agilidade cognitiva dos indivíduos para analisar, compreender e resolver situações sociais
Duas componentes:
1. Conhecimento declarativo (informação, conhecimento, recordações)
2. Conhecimento procedimental (condutas, regras, normas sociais)
Abordagem Cognitivista da Inteligência - Designações Frequentemente usadas
- Abordagem cognitiva da inteligência (genérica)
- Abordagem cognitivista (experimental)
- Teoria do processamento da informação (fluxo de processos na resolução de problemas)
Abordagem Cognitivista da Inteligência - Confronto com a abordagem psicométrica
- Maior ênfase dada à definição e delimitação do constructo (mais o que é do que quem tem…)
- Maior ênfase nos processos cognitivos do que nos produtos (mais como funciona do que quanto se fez…)
- Maior ênfase experimental que análise de correlações e fatorial (mais o controlo laboratorial da resolução dos itens do que as diferenças humanas nos testes)
- Maior ênfase na utilização prática do que na avaliação (mais os programas de treino do que os testes de medida…)
Abordagem Cognitivista da Inteligência - Psicometria vs. Cognitivismo
- A psicometria ligou-se a aspetos da avaliação (seleção, diagnóstico, orientação) assente na preditibilidade dos resultados e não tanto na compreensão e na promoção dos constructos
- A análise fatorial não permite a ponderação do papel dos processos cognitivos necessários a um diagnóstico mais fundamentado ou explicativo das diferenças individuais
Abordagem Cognitivista da Inteligência - Três pontos essenciais na análise do funcionamento cognitivo
- Processos cognitivos e seu fluxo
- Tipos de conhecimento, experiência e treino
- Estruturas e funções neuropsicológicas
Processos cognitivos e seu fluxo: Teoria do processamento da informação
Faseamento (ver esquema 12)
Mecanismos (ver esquema 12)
Sistemas de memória (ver esquema 12)
Tipos de conhecimento (Just & Carpenter,1993)
- Factual ou declarativo:
o Factual: Conhecimento sobre fatos específicos e informações.
o Declarativo: Conhecimento sobre as relações entre diferentes pedaços de informação, frequentemente expresso na forma de afirmações. - Estratégico ou procedimental
o Estratégico: Conhecimento sobre estratégias ou abordagens para resolver problemas. Isso inclui a capacidade de planejar, monitorar e avaliar o próprio pensamento e processos de resolução de problemas.
o Procedimental: Conhecimento sobre como realizar diferentes tarefas ou habilidades. Isso envolve conhecer os passos e processos envolvidos na execução de uma tarefa. - Condicional ou sistémico
o Condicional: Conhecimento sobre quando e por que usar determinadas estratégias ou procedimentos. Envolve entender as condições sob as quais diferentes tipos de conhecimento e habilidades são aplicados.
o Sistémico: Conhecimento sobre a interconexão de diferentes conceitos e ideias. Isso envolve entender o contexto mais amplo e a organização do conhecimento.
»Estudos de Excelência
Estruturas e funções neuropsicológicas
Imagem (13)
Estruturas e funções neuropsicológicas: Análise neurológica das Funções Executivas
As funções executivas são processos cognitivos superiores que controlam e coordenam outras funções mentais. Isso inclui habilidades como o planejamento, tomada de decisões, inibição de respostas impulsivas e flexibilidade cognitiva.
Usar a distinção de Cattell entre Inteligência fluida (Gf) e inteligência cristalizada (Gc), dado que a Gc é mais robusta face a lesões pré-frontais e portanto é pior para perceber mudanças relacionadas à resolução de problemas (Duncan, Burgess & Emslie, 1995).
Inteligência Fluida (Gf): capacidade de raciocínio e resolução de problemas em situações novas e não familiares. É a habilidade de pensar de forma flexível e adaptar-se a desafios cognitivos.
Inteligência Cristalizada (Gc): conhecimento acumulado ao longo do tempo, incluindo habilidades verbais, conhecimento cultural e experiência. É a aplicação prática do conhecimento adquirido.
Exemplo:
A WAIS é insensível às ditas lesões porque mede sobretudo Gc e portanto não é tão sensível a detetar mudanças na inteligência. Já o mesmo não acontece com as Matrizes (saturadas em Gf), assim sendo, são mais sensíveis a mudanças nas habilidades cognitivas, especialmente aquelas relacionadas à resolução de problemas em situações novas .
Tipologia de estudos cognitivistas
- Mecanismos básicos da cognição
- Componentes cognitivas
Tipologia de estudos cognitivistas: Mecanismos básicos da cognição
Earl Hunt (1981): O que é aptidão verbal?
Hipótese: Diferenças na aptidão verbal estão associadas/explicadas por diferenças na codificação, manipulação e acesso de informação no sistema da memória
Tarefas: Emparelhamento físico e nominal de estímulos. Os sujeitos, perante a apresentação de pares de letras (“A a”, “A A” e “A e”) respondem, o mais rapidamente possível, à questão do seu emparelhamento (iguais ou diferentes) nas várias condições:
a. diferentes física e fonologicamente, mas ambas vogais ou consoantes - relação de pertença/semântica (A e; B d)
b. iguais física e fonologicamente (A A);
c. diferentes fisicamente e iguais fonologicamente (A a).
Resultados: Para cada condição, os tempos de reação foram diferentes, ou seja:
a. codificação física (A A) - 549 ms
b. codificação fonológica (A a) - 623 ms
c. codificação de pertença, diferença física e fonológica (A e ou B d) - 801 ms.
Conclusão: A aptidão verbal correlaciona-se inversamente com a, b e c num crescendo, refletindo o recurso a STM e a LTM. Em outras palavras, quanto menor a aptidão verbal, maior é o tempo de processamento em tarefas que envolvem codificação física, fonológica e semântica, indicando uma demanda maior nos sistemas de memória durante essas atividades verbais.
Tipologia de estudos cognitivistas: Componentes cognitivas
Robert Sternberg (1977): O que é raciocínio?
* Classificação: Envolve organizar ou agrupar coisas com base em características comuns. Por exemplo, colocar objetos ou ideias em categorias específicas.
* Matrizes: Trata-se de resolver problemas ou reconhecer padrões em arranjos de elementos.
* Analogias: Consiste em encontrar semelhanças ou relações entre pares de conceitos.
* Silogismos: Refere-se a formas lógicas de raciocínio, onde você tira conclusões a partir de duas proposições iniciais. Por exemplo, “Todos os humanos são mortais. Sócrates é humano. Logo, Sócrates é mortal.”
Teoria componencial da inteligência: o que é o raciocínio?
Robert Sternberg (1977): O que é raciocínio?
São as Componentes Processos mais ou menos específicos/universais à resolução de determinadas tarefas
Modelo aditivo-subtrativo de análise: os componentes podem ser somados (contribuem positivamente) ou ser subtraídos (impactando negativamente o desempenho global)
Variáveis dependentes: tempo, % de erro e probabilidade de execução
Teoria componencial da inteligência: Partição do item
O método da partição dos itens:
* Situação A - todo o item ou analogia
o PÃO - COMER; ÁGUA - (BEBER) (LAVAR)
* Situação B - a segunda parte da analogia é separada por cada alternativa:
o PÃO - COMER; (ÁGUA - BEBER); (ÁGUA - LAVAR)
* Situação C - o primeiro termo é apresentado inicialmente em separado:
o PÃO - (COMER; ÁGUA - BEBER); (COMER; ÁGUA - LAVAR)
Teoria componencial da inteligência: Componentes
a. Codificação (encoding): apreensão dos elemento e registo na memória de trabalho dos seus atributos relevantes;
b. Inferência: estabelecimento de uma relação entre os 2 primeiros termos da analogia (Pão - Comer), e seu armazenamento na memória de trabalho;
c. “Mapping” (correspondência): relação entre o 1º e o 3º termo (Pão - Água);
d. Aplicação: aplicação da relação (b) do 3º termo para as alternativas;
e. Comparação: análise de cada alternativa face à resposta idealizada;
f. Justificação: escolha de uma alternativa de resposta (considerada a superior) quando nenhuma das opções dadas parece totalmente correta;
g. Resposta: após os passos anteriores o sujeito dá a sua resposta, por exemplo carrega na tecla ou botão correspondente à alternativa.
Notas:
1. Correspondência e Justificação são facultativas ou optativas,
2. Algumas auto-finalizadas e outras são exaustivas…
As componentes são as mesmas , varia o nº de execuções….
* “Situação A“: verifica-se: codificação (5 vezes), inferência (1 vez), correspondência (1 vez) e aplicação (2 vezes);
* “Situação B“: codificação (6 vezes), inferência (1 vez), correspondência (2 vez) e aplicação (2 vezes);
* “Situação C”: codificação (7 vezes), inferência (2 vezes), correspondência (2 vezes) e aplicação (2 vezes).
Teoria componencial da inteligência: Shepard (1986): O que é aptidão espacial? (componentes isoladas)
Componentes isoladas
* Codificação da informação (entender e memorizar o padrão/modelo)
* Rotação mental da figura
* Comparação das alternativas com o padrão inferido
* Resposta
Teoria componencial da inteligência: Shepard (1986): O que é aptidão espacial? (conclusões)
- Os processos de “rotação mental” são os mais decisivos (afetam o erro e o tempo na tarefa)
- Resultado em função do processamento holístico (todo) ou paralelo (realizar múltiplas operações simultaneamente) da informação
- Resultado em função do ângulo da rotação (maior ângulo associa-se a maior tempo e erro)
- O “peso” do ângulo oscila em função das habilidades espaciais dos sujeitos
Teoria componencial da inteligência: Avaliação
- Informação diferenciada da realização: permite reconhecer dificuldades específicas, fazendo um melhor diagnóstico e permitindo antecipar treinos.
- Dificuldade de se administrarem as tarefas a grupos, não se prescindindo de equipamentos laboratoriais.
- Divisão da tarefa nas suas partes que, juntas, formarão aquela: não atende à interdependência das componentes e ao seu carácter dinâmico (o todo não ultrapassa a soma das parte- apenas olhar para as partes individuais de uma tarefa pode não capturar completamente como essas partes trabalham juntas de maneira dinâmica e influenciam o desempenho geral).
- Ênfase colocada na velocidade e eficiência, e não nas habilidades, estilos e estratégias dos sujeitos.
- Dificuldade em tornar a execução da tarefa independente do seu conteúdo específico e das características individuais das pessoas
Teoria triárquica da inteligência – Sternberg (1985,1994)
A Teoria Triárquica pode ser vista como uma integração da Teoria Componencial, pois mantém a ênfase nos processos internos, mas expande essa perspectiva ao incluir experiência e contexto social como componentes igualmente importantes para a compreensão da inteligência.
Teoria triárquica da inteligência: Subteoria componencial - Metacomponentes
Metacomponentes: processos executivos de “ordem superior” utilizados para planear, monitorizar e avaliar:
1. reconhecimento da existência de um problema;
2. definição da natureza do problema;
3. seleção dos passos necessários para resolver o problema;
4. combinação dos passos para criar uma estratégia eficaz;
5. representação dinâmica da informação na nossa mente;
6. alocação dos recursos na resolução do problema;
7. monitorização da resolução do problema; e,
8. avaliação da solução.
Teoria triárquica da inteligência: Subteoria componencial - Metacognição e duas componentes
Metacognição
Flavell (1975, p.123): “Conhecimento ou atividade cognitiva que toma como objeto, ou regula qualquer aspeto de qualquer empreendimento cognitivo” - conhecer e regular nossos próprios processos mentais
Duas componentes:
1. consciência das estruturas ou funções: Saber como nossa mente funciona e compreender as partes ou processos envolvidos no pensamento.
2. planificação e controlo das estratégias: Ter a capacidade de planear e controlar as estratégias que usamos para resolver problemas ou realizar tarefas cognitivas
Teoria triárquica da inteligência: Subteoria experiencial
A inteligência depende da capacidade para lidar com situações novas e a capacidade para automatizar a informação (algumas tarefas ou processos tornam-se tão familiares e bem praticados que passam do nível consciente para o subconsciente, exigindo menos esforço mental para serem executados)
A inteligência pode ser melhor avaliada nas zonas de um continuum experiencial:
1. tarefas ou situações relativamente novas, onde a criatividade e a capacidade de adaptação são cruciais (insights)
2. tarefas envolvendo processos automatizados (passagem do consciente para o subconsciente)
Teoria triárquica da inteligência: Subteoria contextual
Três tipos de mecanismos através dos quais o sujeito interage com o ambiente:
* Adaptação: modificações que o sujeito experiencia no sentido de conseguir uma melhor adaptação ao seu meio (ex. aprender novas habilidades/comportamentos para lidar com situações específicas)
* Seleção: procura alternativas para encontrar o caminho mais adequado à sua adaptação.
* Configuração: modificação do ambiente para uma melhor adaptação.
A adaptação, seleção e configuração são consideradas funções do pensamento inteligente em diferentes níveis, porque ocorrem em resposta a um contexto específico
A inteligência não pode ser compreendida sem ter em conta a forma como se manifesta num determinado contexto.
Novas inteligência(s): Sternberg (2000)
A inteligência não se limita às visões tradicionais (QI e medidas académicas), o espetro é muito mais complexo. Conceito de “practical intelligence” e a “successful intelligence” são 2 exemplos de inteligências introduzidas por Sternberg que não pode ser medidas por teste padronizados.
* Successful Intelligence: habilidades usadas para atingir os objetivos de vida, dado um contexto sociocultural, através da adaptação, seleção e modelagem de ambientes – uso dos 3 componentes da inteligência triárquica
* Practical Intelligence: capacidade de lidar eficazmente com os desafios do mundo real, envolvendo adaptação, seleção e configuração em diferentes contextos – uso da Subteoria contextual.
Avaliação da inteligência: Preocupações das perspetivas clássicas (psicometria)
a) as avaliações devem ser contextualizadas para serem válidas
b) as avaliações devem permitir diversos modos de demonstrar a competência
c) a avaliação deve ajudar a definir a aprendizagem e o crescimento ao longo do tempo em função das habilidades possuídas
d) a avaliação deve assegurar que a pessoa entenda a sua própria inteligência e como ela funciona
Testes de inteligência: Fragilidades
- Realização cognitiva como simples soma aritmética de itens respondidos
- Fraco diagnóstico de diferenças específicas por subgrupos e por problemas diferentes
- Artificialismo e abstracionismo dos itens, fraca validade ecológica (quão bem os testes refletem o que acontece no mudo real)
- Fraca evolução dos testes disponíveis; pouca atenção à intuição, metacognição e criatividade
- Incidência em dimensões e itens próximos das aprendizagens académicas e na produção convergente – não abrangem totalmente as diversas formas de inteligência
Alguns desafios práticos..
- Intervenção Precoce para Evitar Atrasos no Desenvolvimento: é possível agir de forma preventiva em situações de risco de desenvolvimento, especialmente através de intervenções precoces para evitar atrasos no progresso das habilidades?
- Redução de Discrepâncias entre Desempenho e Competência: é possível reduzir as diferenças entre o que alguém é capaz de fazer (competência) e como essa habilidade é demonstrada na prática (desempenho)?
- Estimativa da Modificabilidade Cognitiva e Potencial de Aprendizagem: é viável estimar o quão maleáveis são os processos cognitivos de uma pessoa e o quanto ela pode aprender, fornecendo uma ideia do potencial de desenvolvimento?
- Avaliação do Investimento Necessário para Melhorar o Funcionamento Cognitivo: é possível avaliar quanto esforço e investimento são necessários para que uma pessoa alcance níveis mais altos de funcionamento cognitivo, fornecendo uma compreensão dos recursos necessários para melhorias?
Avaliação assistida/dinâmica da inteligência: conceitos
Conceitos:
* “medida do potencial de aprendizagem“
* “avaliação dos limites” (“testing the limits“)
A avaliação dinâmica assume a ligação entre avaliação e intervenção e examina o processo de aprendizagem […] o que é testado não é somente as competências possuídas mas a capacidade de melhorar e aplicar as competências na realização de tarefas (Grigorenko & Sternberg, 1998)
Avaliação dinâmica da inteligência: Caracterização
- procedimentos que permitem a observação da criança enquanto ela está envolvida num processo misto de realização (fazendo algo) e aprendizagem (aprendendo ao fazer).
- avaliação holística tomando as várias facetas da criança e as características da própria tarefa
- avaliação atenta às estratégias e procedimentos de realização da criança
- diagnóstico aprofundado e plano de intervenção para crianças com necessidades educativas especiais (NEEs) ou desenvolvimento cognitivo atípico
- examinador mais ativo fornecendo informações e descobrindo os meios que facilitem a sua aprendizagem
- reduzir a diferença entre o que a criança é capaz de fazer (competência) e como ela realmente se apresenta ao realizar uma tarefa (desempenho).
Avaliação dinâmica da inteligência: Método
“Clínico/Educacional”:
i. prestação de informações qualitativas sobre os processos cognitivos usados (ao realizar a tarefa ou ao resolver o problema); não mede apenas o desempenho final – procura entender como a pessoa pensa, aborda desafios e toma decisões
ii. prestação de ajudas que alguém requer para realizar com sucesso determinadas tarefas…; não epnas mede as habilidades – avalia a capacidade de aprender com a orientação e ajustar a abordagem em resposta a essa ajuda (adaptabilidade/modificabilidade)
Avaliação dinâmica da inteligência: Procedimentos (Simões, 1995)
- verbalização pela criança durante e após a solução de cada item;
- verbalização unicamente após a solução de cada item;
- feedback simples (se a sua resposta foi correta ou incorreta);
- feedback elaborado (explicar porque está correta ou não, ou os princípios subjacentes à realização da tarefa);
- verbalização durante e após a solução conjuntamente com feedback elaborado
Avaliação dinâmica da inteligência: Fundamentos - Lev Vygostsky (1896-1934)
- Zona de desenvolvimento proximal – distância entre o que se faz sozinho (nível de desenvolvimento real) e o que se faz com a ajuda de um “outro” mais capaz (nível de desenvolvimento potencial)
o Exemplo: Se uma criança pode resolver problemas matemáticos simples por conta própria, mas, com ajuda, pode resolver problemas mais complexos, a diferença entre esses dois níveis é a Zona de Desenvolvimento Proximal. - Importância dos processos de mediação ou ajuda do “Outro” no desenvolvimento da pessoa
Avaliação dinâmica da inteligência: Fundamentos - Reuven Feuerstein (1921-2014) e contribuições do Instituto
- Contexto pós-II guerra: observou danos cognitivos em crianças e adolescentes (judeus imigrantes)
- Princípio da modificabilidade cognitiva: a inteligência e a estrutura cognitiva (maneira como pensamos e entendemos o mundo) podem mudar, principalmente com o ensino e desenvolvimento
- Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural: as capacidades cognitivas fundamentais podem ser alteradas e aprimoradas.
- Formação dos mediadores e professores: com estratégias específicas para a materialização do potencial de aprendizagem da pessoa
Contribuições do “Feuerstein Institute” - Learning Potential Assessment Device (Método de Avaliação do Potencial de Aprendizagem): Desenvolveu um método para avaliar o potencial de aprendizagem dos indivíduos, considerando a capacidade de modificabilidade cognitiva
- Instrumental Enrichment Program (Programa de Enriquecimento Instrumental focado na modificabilidade cognitiva)
o Input: perceção, exploração sistemática, etiquetagem, codificação…
o Tratamento: definição, diferenciação, categorização, formação de conceitos, formulação de hipóteses para desenvolver habilidades cognitivas
o Output: alcançar clareza e precisão, controlo da impulsividade, vencer bloqueios…
Avaliação dinâmica da inteligência: Importância dos fatores cognitivos (Feuerstein, 1980; Tzuriel, 2001; Tzuriel & Samuels, 2000)
- Exploração impulsiva e desordenada da informação
- Falta de atenção (concentrada e prolongada)
- Dificuldade em atender conjuntamente a 2 ou 3 elementos da informação
- Dificuldade de separar informação relevante e informação irrelevante
- Falta de conexão lógica no pensamento (se … então)
- Falta de discurso interno (monitorização, justificação)
- Demasiado egocentrismo nas respostas dadas – respostas demasiado centradas em si mesmo; não consideram perspetivas externas.
Avaliação dinâmica da inteligência: Importância dos fatores afetivo-motivacionais (Feuerstein; Tzuriel, 2001; Tzuriel & Samuels, 2000)
- Empatia com mediador: capacidade de se conectar e entender o mediador (quem conduz a avaliação)
- Necessidade de explorar a tarefa (curiosidade) é fundamental
- Prazer na atividade (pode afetar positivamente o desempenho cognitivo)
- Trabalhar de forma cooperativa e independente
- Tolerância à frustração
- Confiança na resposta correta
- Vitalidade e sentido de alerta
- Redução do medo de falhar
- Redução de atitudes defensivas
Avaliação dinâmica da inteligência: Relevância e avaliação do comportamento do mediador (Lidz, 1991)
- Intencionalidade: cada ação tem um objetivo específico, claro e um propósito
- Significação: as interações têm significado e relevância para a criança, tornando a avaliação mais eficaz.
- Atenção e experiência partilhada: compartilhar atenção e experiências com a criança, criando uma interação mais rica e envolvente
- Regulação na tarefa: capacidade do mediador de regular a tarefa, ajustando o nível de dificuldade conforme necessário para apoiar o progresso da criança.
- Desafiar e elogiar: criando um ambiente de apoio e estímulo.
- Responsividade contingente - iniciar e responder (misto): capacidade do mediador responder às iniciativas da criança - iniciando interações; respondendo às ações da criança
- Envolvimento afetivo, empatia: criando uma conexão significativa com a criança
- Colocação no lugar da criança, reconhecer a perspetiva da criança: criando uma avaliação mais centrada na criança.
- Crença genuína na modificabilidade cognitiva das pessoas: o mediador acredita verdadeiramente na capacidade das pessoas de mudar e se desenvolver cognitivamente, influenciando positivamente a abordagem da avaliação
Avaliação dinâmica da inteligência: Dois estudos (pessoais)
Araújo e Almeida (1996):
* Participantes: 40 crianças com Dificuldades de Aprendizagem (DAs) de Barcelos.
* Procedimento: Um grupo fez uma avaliação padrão, outro seguiu a avaliação dinâmica (descrevendo e justificando respostas sem feedback corretivo ou reforço, nem qualquer ensino direto para a resolução dos itens).
* Resultados: Ambos os grupos melhoraram na segunda aplicação após duas semanas, mas o grupo da avaliação dinâmica teve ganhos mais significativos.
Casas e Almeida (1996):
* Participantes: Crianças do 3º ano de Braga divididas por estatuto social (alto e baixo).
* Procedimento: Ambos os grupos tiveram melhor desempenho na avaliação dinâmica, com melhorias mais marcantes nas crianças menos favorecidas socialmente, especialmente em itens “gestálticos” e analógicos em comparação com percetivos.
* Hipótese: Sugere-se que comportamentos menos adequados em tarefas difíceis ou processos cognitivos mais complexos podem ser uma explicação.
Avaliação dinâmica da inteligência: Potencialidades
- diferenciação entre o desempenho atual da criança e a sua “zona de desenvolvimento proximal” - permite perceber se houve desenvolvimento ou se existe potencial para haver
- maior comprometimento do aluno, e menor ansiedade, impulsividade, verbalizações e expectativas de fracasso
- avaliação mais fidedigna e prospetiva das capacidades e desenvolvimento cognitivo (validade - em termos de medir as verdadeiras capacidades e o desenvolvimento cognitivo)
- examinador torna-se uma parte ativa da avaliação e funciona ele próprio como “instrumento” de avaliação
- indicação para a participação em programas de treino cognitivo (sujeitos e áreas específicas em que podem ser beneficiados)
- indivíduos, mesmo menos capacitados, são suscetíveis de melhoria
- maior capacidade preditiva para a aprendizagem face aos testes clássicos
- atenção a fatores motivacionais e autoconceito
- adaptação a subgrupos específicos de sujeitos: imigrantes, c/ lesão cerebral e estados demenciais
- informa como o sujeito adquire, armazena e usa informação para além de avaliar o conhecimento atual
- adesão fácil de psicólogos e educadores: planificação da ação psicoeducativa
- indicar sujeitos que se beneficiariam da participação em programas de treino
Avaliação dinâmica da inteligência: Dificuldades
- dúvidas sobre o resultado final atingido e sua estabilidade ao longo do tempo - pode haver questionamentos sobre a precisão e confiabilidade do diagnóstico alcançado
- demasiado tempo requerido pela sua aplicação
- exigências de formação dos aplicadores
- falta de fiabilidade teste-reteste (mais alta nas condições estandardizadas) - pode levantar questões sobre a consistência dos resultados ao longo do tempo.
- Subjetividade para determinar as funções cognitivas deficitárias e qual o tipo de mediação (intervenção) a dispensar - pode introduzir variações na interpretação dos resultados.
Avaliação dinâmica da inteligência: CATM- Children’s Analogical Thinking Modifiability Test
Estrutura do Teste: O teste consiste em 18 blocos coloridos e 3 conjuntos de problemas analógicos (A:B; C:?).
Processo de Resolução: A criança deve deduzir a relação (por exemplo, A:B) e aplicá-la aos dois blocos seguintes (C:D), sem precisar responder verbalmente.
Complexidade dos Problemas: Os problemas exigem o reconhecimento e domínio de três dimensões: cor (azul, vermelho, amarelo), forma (círculo, quadrado, triângulo) e tamanho (pequeno, grande).
Níveis de ajuda:
* Dar feedback: fornecer informações ou orientação específica sobre a resposta da criança (correções/esclarecimento)
* Análise comparativa: comparar diferentes elementos do problema, destacando semelhanças e diferenças – auxilia na compreensão de padrões e relações entre elementos
* Dar exemplos
* Retirar figuras: remover algumas das figuras apresentadas no problema, desafiando a criança a inferir a relação lógica entre os elementos restantes. Isso incentiva a capacidade de raciocínio independente.
* Dar o modelo: o modelo completo da resolução correta é fornecido. Isso oferece à criança uma referência explícita e completa sobre como abordar e resolver o problema.
Testes de inteligência: Recomendações
- Ampliar o Foco da Avaliação: Incluir não apenas a inteligência, mas também outras capacidades cognitivas, socioemocionais e motivacionais, assim como estratégias e estilos.
- Relacionar a Inteligência com Experiências de Vida: Conectar a inteligência do indivíduo às suas experiências, como educação e formação, e enquadrar os resultados nos percursos e projetos de vida.
- Incorporar Situações do Cotidiano: Adicionar questões sobre problemas comuns à vida diária, complementando os itens tradicionais dos testes.
- Utilizar Avaliação Dinâmica da Inteligência: observar o processo de aprendizagem e adaptação ao longo do tempo.
- Diversificar Procedimentos de Avaliação: Reconhecer a importância de outros métodos de avaliação além dos testes, envolvendo diferentes fontes de informação.
- Evitar Diagnósticos Focados em Aspetos Negativos: Não concentrar o diagnóstico apenas em deficiências/patologias, evitando a cristalização de rótulos negativos.
- Conscientizar sobre “Misticismo dos Testes”: Considerar a influência do “misticismo dos testes”, que pode levar a projeções exageradas dos resultados no futuro.
- Utilizar Instrumentos Atualizados e Validados: Recorrer a instrumentos de avaliação atualizados e validados, adequados para diferentes grupos e contextos.
- Enfatizar a Competência do Psicólogo: Reconhecer que o psicólogo deve ser mais inteligente que os testes que utiliza, destacando a importância da interpretação especializada.
