ORTH 3137 - Examen Final - Module 4

Question 1

Module 4

Answer 1

Estimation du risque et attentes par rapport au développement de l’enfant à risque

Question 2

Modèles de causalité

Answer 2

Modèles qui décrivent les causes des retards au niveau du développement
Avant d’évaluer, l’orthophoniste doit:
1/ Connaître les facteurs qui ont contribué au retard de développement
2/ Comprendre la façon dont les facteurs de causalité interagissent et se rapportent au handicap de l’enfant

Question 3

Modèles de causalité - 3 Modèles

Answer 3

Sameroff & Chandler décrivent 3 différents modèles de causalité:
1/ Le modèle linéaire (médicale)
2/ Le modèle d’interaction (habitudes de la vie peuvent avoir des intéraction avec une cause)
3/ Le modèle de transaction - celui que l’on utilise

Question 4

Modèle transactionnel - Populations à risque

Answer 4

• Il s’agit d’une façon d’interpréter la cause du retard
• Il y a une relation réciproque entre l’environnement de l’enfant et sa constitution biologique (~compétences inées)
• Le développement de l’enfant résulte d’un processus qui implique l’enfant , son parent et le contexte social dans lequel il vit
• Le modèle accepte qu’il y ait changements au fil du temps
• La conséquence: l’identification d’une étiologie explicite sera plus difficile
  ~ Ce qui lui intéresse, ses forces/faiblesses
  ~ Les familles nucléaires peuvent avoir des stress (divorce, maladie, chirurgie)
  ~ Prend en compte tout dans la vie

Question 5

Modèle transactionnel

Answer 5

• Les interaction de l’enfant avec son parent ont une influence directe sur le développement de l’enfant avec le fil du temps
• La structure de l’interaciton entre le parent et l’enfant devient de plus en plus influent sur le développement de l’enfant
• Cette structure affecte opinion de l’enfant de lui-même, des autres et du monde qui est effectué autour de lui
• Il ou elle apporte cette vision avec lui lors de nouvelles situations et lors de la création de nouvelle relations
• Cette structure déterminera s’il se comporte de manière compétente et, finalement, comment il se développe ultimement
  ~ Comme adulte, on peut donner des mauvaises habitudes aux enfants
  ~ Langage pas développer de mieux

Question 6

Populations à risque - Pourquoi identifier?

Answer 6

Pourquoi identifier et évaluer l’incidence et les effets des facteurs de risques?

• Le symptôme le plus commun chez la population avec retard au niveau du développement ayant moins de 3 ans: le retard au niveau de la communication
• 5 à 10 % chez la population enfantile générale
• Pourcentage plus élevé chez la population à risque établit

Question 7

Populations à risque - Conditions et causes contribuant aux retards de développement

Answer 7

1/ Les anomalies génétiques et chromosomales
2/ Les facteurs pré- et périnataux
3/ Les facteurs environnementaux postnataux

Question 8

Populations à risque - Les 2 catégories

Answer 8

1/ Les enfants avec risque établit - évident, connu grâce à des recherches expérimentales
~ Surtout des diagnostics; sydrômes connus (p. ex. Down’s, prématurité sévère, anoxie, anomalie chromosomales (Trisomies 17, 21), Syndrome X, Syndrome Cockayre, Fragile
2/ Les enfants à risque - pas universel; certains enfants parviennent à réussir
~ Prématurité légère
~ Naissance légèrement difficile
~ Statut socio-économique faible

Question 9

Les risques établits

Answer 9

Les désordres neurologiques:

• Paralysie cérébrale
• Dystrophie
• Épilepsie
• Hémorragie

Les malformations congénitales

• Transposition des artères
• Syndrome Noonan, Potter, Treacher-Collins
• Fissure palatine/labiale
• Microcephalie/ macrocephalie
• Mandibule hypoplastique
• Encéphalocèle
• Spina bifida

Les erreurs métaboliques congénitales

• Syndrome Hunter
• Galactosémie
• Maladie Tay-Sachs, Neimann-Pick, hyperpituitaire, hypopituitaire
• PICU chez l’enfant

Les désordres sensoriels

• Rétinopathie de prématurité
• Cataractes congénitales
• Cécité / difficultés visuelles

Le développement atypique

• L’autisme
• Le déordre de l’attachement
• Failure to thrive (biologique ou négligence)

L’intoxication sévère

• La cocaïne
• Le syndrome d’alcool foetal
• Le plomb, le mercure
• le PICU maternel (corps de la mère ne métabolise pas bien la nourriture)

Les maladies médicales cliniques

• l’hépatite chronique
• l’enfant avec santé fragile
• la diabète
• le cancer
• la fibrose cystique
• les problèmes cardiaques

Les maladies contagieuses

• le cytomégalovirus, VIH, herpès, syphilis (MST)
• la méningite, bactérième/virale
• le polio, la rubelle,
• le toxoplasme
• l’encéphalite

Question 10

Populations à risque - Définition

Answer 10

• L’enfant est considéré à risque s’il y a plusieurs facteurs qui interfèrents avec l’habileté de l’enfant à interagir avec son environnement
• Dans certains cas, il est important d’intervenir même si le retard du développement n’est pas encore observé
  ~ Chez les enfants avec Down’s, tendence d’intervenir plus vite

Question 11

Populations à risque - les catégories ‘à risque’

Answer 11

• Les inquiétudes de la part de X
• Le parent ou soignant principal avec maladie mentale, maladie sévère / chronique, retard cognitif
• les soins prénataux inadéquats ~ ne sait pas qu’elle est enceinte
• Les complications prénatales / périnatales sévères
• L’asphyxie, petit poids, les otites chroniques
• Le parent ou le soignant avec historique d’abus
• La crise familiale aiguë
• La mère adolescente
• L’isolement physique ou social; manque de soutient social

~ !! Les parents connaissent leur enfant le mieux –> si la mère s’inquiète, elle a raison la plupart du temps

Question 12

L’environnement social

Answer 12

• Il est impossible d’ignorer l’environnement social dans lequel se développe l’enfant, peu importe le contexte de sa naissance
• L’environnement social influence l’organisme en développement et celui-ci, à son tour, influence l’environnement dans lequel il vit (~ cycle continuel)

Question 13

L’environnement social - composantes

Answer 13

L’environnement social comprend:
1/ Le statu socioéconomique (SSE) ~ interagit avec les autres composantes
2/ Les caractéristiques démographiques des parents
3/ La qualité de l’environnement
4/ Les styles parentaux

Question 14

L’environnement social - prévisibilié

Answer 14

• La probabilité d’effets développementaux et scolaires défavorables devient plus grande en présence d’un désavantage du SSE.
  ~ Moins bon/bien le plus faibles le SSE
• Le SSE devient une variable prédictive plus forte du développement cognitif à 2 ans et des habiletés verbales à 3 ans
  ~ Plutôt à rapport à nos exigences
  ~ Plus l’enfant est vieux, plus on voit l’effet du SSE

Question 15

L’environnement social - selon des études

Answer 15

Selon des études:
- Il y a un appauvrissement du langage réceptif et express
- Le rythme de développement du langage chez les enfants à faible SSE est plus lent que chez leurs pairs qui appartiennent à un SSE plus élevé
- Les mères à faible SSE:
> Parlents moins souvent à leurs enfants
> Emploient un vocabulaire plus restrient
> Sont plus directives
> Posent moins de questions à leurs enfants

~ Peut être difficile: famille veut pas participer parfois
~ Manque d’éducation
~ Problèmes intergénérationnelles
~ L’emploi ne le permet pas - travaille des plus longues heuers, moins de vacances

Question 16

Vidéo: Brain Wonders - Zero to Three - Magic of Everyday Wonders

Answer 16

“Responsive Care”

• L’importance du rôle des parents
• En présecolaire, on peut passer l’entier de la thérapie avec le parent

Question 17

L’environnement social - situation linguistique minoritaire

Answer 17

Situation linguistique minoritaire
~ p. ex. le Nord de l’Ontario (minorité par rapport à la langue du région)
- Il existe des écarts importants quant à l’accessibilité aux services de santé
- Le contexte linguistique minoritaire rend plus difficile l’acquisition de la langue puisque les occasions de communication dans cette langue à l’extérieur du foyer sont peu nombreuses et peu fréquentes
- Mayer-Crittenden, 2013: Étude (enfants entre 4;6 et 5;0 ans):
> Les Franco-Ontariens monolingues réussissent moins biens que les Franco-Québécois (très difficile de le trouver à Sudbury, les auteurs ont dû augmenter l’âge limite)
> Plus l’anglo-dominant reçoit d’intrant (input) en français à l’école, meilleure est sa performance linguistique en français
> Plus le franco-dominant vieillit, plus il reçoit d’intrants en angalis et plus sa performance linguistique en français diminue
~ Résultats préliminaires
~ Moins bons? Non. Différent.

~ On est constamment exposer à l’anglais
~ Les plus anciens peuvent avoir des difficultés à s’exprimer
~ Pratiquer la langue hors du foyer
~ Familles exogennes (un Anglais, un Français)

Question 18

L’environnement social - la prématurité

Answer 18

La prématurité (Bélanger, 2013):
- Étude (moyenne 7;1 ans):
> Vocabulaire et fonctions langagières de base à l’intérieur de la norme - Q. I. intérieure de la norme
> Difficultés au niveau du traitement de l’information et de mémoire
> Peu importe le sexe, le degré de prématurité, la dominance linguistique
~ Les fonctions éxécutives

Question 19

Les familles à risque

Answer 19

• Souvent, les familles à risque ont:
  > Peu de facteurs protectifs
  > Des parents avec relations compromises
  > De problèmes intergénérationnels
  > Des enfants à risque d’être abusé ou négligé (~si on est trop stressé, on a moins de patience, etc.)
• Les services offerts sont peu nombreux et souvent ne parviennent pas à combler leurs besoins
• Les recherches continuent à démontrer que les enfants qui sont élevés à l’intérieur de famille à risques multiples ont une plus grande chance de développer des problèmes
• Même si les familles à risque élevé constituent seulement 8 à 10 % de la population, les enfants de ces familles représentent 70 à 80 % des enfants ayant des difficultés de santé mentale ou de rajustement.

Question 20

Les types de factuers de risque

Answer 20

• Les caractéristiques de l’enfant
• Les variables reliées à l’interaction des parents
• Les facteurs sociétaux et sociodémographiques

Question 21

Le statut de risque

Answer 21

1. L’effet du statut de risque (léger, modéré, sévère): l’enfant est considéré comme étant à risque élevée ont 4 ou + facteurs de risque
2. L’effet cumulatif des status de risque: la pluaprt d’enfants avec 1 facteur de risque n’ont pas de problème au niveau du développement; 2 facteurs augmentent les chances par 4
   ~ 1 facteur – souvent résilient assez pour surmonter

Question 22

Les familles à risque - Pourcentage

Answer 22

• Par conséquent, ces enfants et ces familles consomment un pourcentage extrêmement disproportionné des coûts et des ressources destinées à la santé mentale, aux services d’éducation, de la justice pénale et de la protection sociale

Question 23

Les types de facteurs de protection

Answer 23

1. Les caractéristiques de l’enfant
   ~ Comportement: calme, aime écouter, aime plaire (vs. plus têtu)
2. Une relation interpersonnelle sécurisée, empathique avec un adulte
   ~ Un grand parents pourrait venir à place du parent si les parents sont trop pressés; tante, voisin, etc.
3. Les caractéristiques du parent qui contribuent aux pratiques de parenting positives et qui permettent qu’il ou elle soit une personne avec qui l’enfant peut s’identifier
   ~ Parents qui sait comment interagir avec un enfant
4. Un environnement social ou une communauté qui soutient et renforce les efforts positifs de l’enfant
   ~ Drop-in centres dans les quartiers défavorisé
   ~ Centres Best Start / Meilleur Départ - éducatrices qui font les jeux, la lecture, etc.

Question 24

Les mécanismes de protection

Answer 24

~ Augmenter facteurs de protection

• Cherche à réduire l’impact d’une situation difficile
• Cherche à promouvoir l’estime de soi de l’enfant
• Fournit un support à l’environnement de l’enfant
• Fournit un support à l’enfant faisant face à une situation très difficile

~ Études de cas
1/ Identifier les facteurs de risque
2/ Identifier les facteurs de protection
3/ Donner un profil global du développement de l’enfant (retards?)
4/ Suggérer 1 ou 2 recommandations thérapeutiques

Question 25

Module 5

Answer 25

Évaluation de l’enfant à risque

Question 26

But de l’identification précoce - Parents

Answer 26

D’aider à surmonter le retard au niveau de l’acquisition d’habiletés de l’enfant par l’entremise d’un modèle d’intervention axé sur la famille:
- Assister le parent à mieux comprendre l’handicap de son enfant
~ Procéssus d’acceptation est beaucoup plus difficile
- Assister le parent à accepter l’handicap de l’enfant
- Assister le parent à accepter les responsabilités quant à la participation active au processus d’intervention
- Assister le parent à faire face de manière positive aux défis inhérents à l’handicap

Question 27

But de l’identification précoce - Enfants

Answer 27

1. Maintenir un fonctionnement normal dans toutes les sphères du développement
2. Prévention de l’augmentation des retards de développement dans un ou plusieurs domaines
3. Démontrer des progrès accomplis dans un ou plusieurs domaines du développement
4. Réduire le stress et l’anxiété associés aux parents d’un enfant handicapé
5. Augmenter l’interaction verbale entre la famille et l’enfant handicapé
6. Augmenter le montant de responsabilité que le parent prend envers l’éducation de son enfant

Question 28

Paramètres de l’évaluation - Cadre familial - Positif

Answer 28

1. Parents sont plus à l’aise
2. Enfants performent mieux (environnement plus naturel)
3. Santé de l’enfant est mieux protégée (~ c.f. medically fragile - exposer aux germes)
4. Routines ne sont pas interrompues
5. Plus grande probabilité d’obtenir un aperçu utile (~ enfants anxieux, gênés, santé fragile)

Question 29

Paramètres de l’évaluation - Cadre familial - Négatifs

Answer 29

1. Parents sont trop à l'aise
~ p. ex. Maman joue au poker enligne
2. Environnement moins qu'optimal
~ Pas accès aux autres professionels
~ Pas un environnement contrôlé - sale, peut–être pas de jouets

Question 30

Paramètres de l’évaluation - Cadre hospitalier - Positifs

Answer 30

1. Parents ont accès à un plus grand nombre de professionnels
2. Parents peuvent interagir avec d’autres parents (ils ne sont pas seuls)
3. Accès aux services spécialisés
4. Environnement structuré (~ jouets de thérapie, contrôle qui est là)

Question 31

Paramètres de l’évaluation - Cadre hospitalier - Négatifs

Answer 31

1. Parents sont moins à l’aise
2. Enfants performent parfois moins bien (environnement moins naturel)
3. Santé de l’enfant n’est plus protégée
4. Routines interrompues

Question 32

Professionnels de santé

Answer 32

1. Médecin
2. Physiothérapeute
3. Ergothérapeute
4. Orthophoniste
5. Audiologiste
6. Infirmière
7. Psychologiste
8. Travailleur social
9. Spécialiste en éducation de la petite enfance / technicienne en éducation spécialisée

Question 33

Évaluation de l’enfant à risque

Answer 33

~ !! Par rapport à la population préscolaire seulement

• Essentiel que les habiletés communicatives d’un enfant ayant moins que 3 ans soient évaluées dans le contexte de la famille
• Recherches nous démontrent que les programmes thérapeutiques qui cherchent à modifier les interactions parent-enfant sont plus efficaces que ceux qui cherchent à modifier seulement les comportements de l’enfant
• Conclusion: l’orthophoniste en intervention précoce doit acquérir les connaissance nécessaires afin d’évaluer les habiletés communicatives de l’enfant dans le contete de sa famille

“Assessment is any activit either formal through the use of norm-references standardized criteria, or less formal, through the use of developmental profiles or checklists, that is designed to elicit accurate and reliable samples of behaviour upon which inferences relative to developmental skill status may be made” `

Question 34

Questions et inquiétudes du parent

Answer 34

1/ Plus grande inquiétude?
2/ Priorités pour leur enfant et leur famille?
3/ SOutiens et ressource qui pourrait les aider?
4/ Services déjà reçus?
5/ Différences maison-garderie? (Est-ce que ce que j’observe est le même/différent à ce ue tu observes à la maison?)
6/ Différences culturelles ou langagières?

Question 35

Outils d’évaluation

Answer 35

1. Test normalisé (formel, ‘norm-reference’)
   ~ Passer sur ~500,00 enfants; Évaluer sur plusieurs enfants pour voir comment els enfants développent typiquement
2. Évaluation critériée (formel, ‘criterion-reference’)
   ~ Par rapport à des critères connus du développement de l’enfant

Question 36

Outils d’évaluation: Test normalisé - Limties

Answer 36

• Critères strictement définis
  ~ p. ex. Demandez de faire quelque chose, l’enfant ne fait pas –> coter 0 … mais plus tard, l’enfant le fait
• Manque de capacité prédictive
  > Facteurs sociaux
  > Facteurs médicaux
  > l’âge lors de la première évaluation
  > genre et quantité d’IP
  > stimulation dans le contexte familier
  > attentes du parents
  ~ le score peut changer à chaque jour … comportements ne sont pas stables, varies beaucoup
• Difficultés lors du calcul des scores
  ~ Normalisation a été remporter en angalsi .. validité en français?

Question 37

Outils d’évaluation: Évaluation critériée

Answer 37

• Évalue la performance d’un individuel selon des attentes de rendement/critères bien définis
• Pour chaque domaine, on cherche soit la maîtrise ou la non-maîtrise de l’attente ou du critère
• Considère les commentaires des parents lors de la recherche de comportements

~ Forces: Beaucoup plus flexible, peut suivre l’intérêt de l’enfant
Faiblesses: Plus difficile d’administrer; 2 orthophonistes ne vont pas nécessairement donner des scores de la même façon

Question 38

Outils d’évaluation: Évaluation critériée - avantages

Answer 38

• La thérapeute peut obtenir le comportement cible de façon à ce que ce soit le mieux adapté pour l’enfant
  ~ si l’enfant aime l’auto, on lui donne une directive avec l’auto
• Procédures d’administration ne sont pas aussi strict
• Emploi des résultats
• Plus sensible aux changements de l’enfant
  ~ On peut utiliser les évaluation normalisé une fois seulement par année (l’enfant peut l’apprendre si on l’utiliser trop)

Question 39

Outils d’évaluation: Évaluation critériée et jeu libre

“Play-based assessment”

Answer 39

• La valeur du jeu durant l’évaluation des aptitudes à la communication a suscité un intérêt accru au niveau de la recherceh
• Implique une interaction entre un facilitateur et un enfant tout en acquérant un échantillon quant aux compétences en communication

Question 40

Jeu libre: avantages

Answer 40

• Peut évaluer les compétences du jeu lui-même, un important prérequis à la communication
• Permet d’observer le fonctionnement de l’enfant dans les autres sphères du développement
• Recherches démontrent que l’observation du jeu de l’enfant, surtout le jeu symbolique, peut être une stratégie d’évaluation informative et puissante pour la clinicienne en intervention précoce (Casby)

~ On peut voir si les niveaux langagiers et cognitifs sont typiques ou non

Question 41

Le jeu - l’intérêt clinique

Answer 41

L’intérêt clinique:
- L’évaluation du jeu chez les enfants avec besoins spéciaux suppose que, en observant et en décrivant les comportements de jeu des jeunes enfants, la clinicienne peut être en mesure d’apprendre beaucoup au sujet du développement global de l’enfant (Casby, 1992)

Conclusion:
- Nos connaissances sur le niveau de jeu de l’enfant fournissent une base fonctionnelle du niveau de développement de l’enfant et peuvent fournir une orientation supplémentaire via les efforst d’intervention `

Question 42

Domaines d’évaluation propre à la communication préscolaire

Answer 42

1. L’interaction parent-enfant
2. Le jeu
3. La pragmatique:
   > les intentions **
   > les tours de rôle
   > les gestes
4. La compréhension
5. L’expression

Question 43

Domaines d’évaluation propre à la communication préscolaire

1. L’interaction parent-enfant

Answer 43

• De nombreux enfants ne bénéficient pas d’une occasion optimale pour former une relation stable avec leur parent:
  > Prématurité
  > Hospitalisations, chirurgie
  > Manque de stimulation
• On pense que le présence d’interactions qui sont en synchronie peuvent avoir des effets positifs à long terme sur les compétences cognitives, sociales et linguistiques de l’enfant
• Les mères qui ne parlent pas fréquemment à leur enfant –> enfant ayant des scores moins élevés au niveau des tests développementaux

Question 44

Domaines d’évaluation propre à la communication préscolaire
2. Le jeu : lien entre jeu et langage
Stage 1

Answer 44

Stage 1 : 9-12 mois

Activité de jeu:

• Permanence de l’objet
• N’apporte plus les jouet à la bouche (plus ou moins)

Activité de communication:
- Aucun langage; peut associer certains mots avec les actions

Question 45

Domaines d’évaluation propre à la communication préscolaire
2. Le jeu : lien entre jeu et langage
Stage 2

Answer 45

Stage 2 : 13-17 mois

Activité de jeu:
- Exploration motivée des jouets; découvre le fonctionnement des jouets par essai et par erreur
~ Commence à utiliser plus de mots avec exploration des objets

Activité de communication: Mots simples utilisés en contexte; contions communicatives incluent les requêtes, les commandes, les réponses, les protestes, les salutations

Question 46

Domaines d’évaluation propre à la communication préscolaire
2. Le jeu : lien entre jeu et langage
Stage 3

Answer 46

Stage 3 : 17-19 mois
Activité de jeu:
- L’enfant fait semblant de dormir ou de boire d’une tasse

Activité de communication:
- Début de la communication verbale

Question 47

Domaines d’évaluation propre à la communication préscolaire
2. Le jeu : lien entre jeu et langage
Stage 4

Answer 47

Stage 4 : 19-22 mois
Activité de jeu:
- Jeu symbolique s’étend au-delà de l’enfant lui-même
- L’enfant joue avec les poupées, combiner 2 jouets ensemble en jouant, l’enfant fait semblant

Activité de communication:
- Début des combinaisons de mots avec relations sémantiques

Question 48

Domaines d’évaluation propre à la communication préscolaire
2. Le jeu : lien entre jeu et langage
Stage 5

Answer 48

Stage 5 : 24 mois
Activité de jeu:
- L’enfant représente des activités quotidiennes, joue à la vie familiale, utiliser les objets de façon réelle

Activité de communication:
- Emploi plus fréquent d’énoncés courts et de phrases

Question 49

Domaines d’évaluation propre à la communication préscolaire
2. Le jeu : lien entre jeu et langage
Stage 6

Answer 49

Stage 6 : 30 mois
Activité de jeu:
- L’enfant représente les événements moins fréquents

Activité de communication:
- Répond aux questions, pose des questions (p. ex. qui, quoi, à qui, où)

Question 50

Domaines d’évaluation propre à la communication préscolaire
2. Le jeu : lien entre jeu et langage
Stage 7

Answer 50

Stage 7 : 36 mois
Activité de jeu:
- Séquences évidentes au niveau des activités de jeu
- Jeu associatif

Activité de communication:
- Emploi du passé composé et des aspects du futur (p. ex. après, plus tard)

~ Pas par hasard que le développement cognitif à des liens au développement langagier

Question 51

Domaines d’évaluation propre à la communication préscolaire

3. Pragmatique

Answer 51

Niveaux

• Intentions - la raison pour laquelle la personne communique; progression du niveau prélinguistique à mot unique, aux énoncés à plusieurs mots
• Discours - la participation à la conversation (obtenir, parler clariement, offrir suffisamment de détails, maintenir le sujet, les tours de rôle)
• Tours de rôle - l’habileté à l’enfant de prendre la perspective du partenaire communicatif durant la conversation

~ “Back and forth”

Question 52

Domaines d’évaluation propre à la communication préscolaire

3. Pragmatique : les intentions de communication

Answer 52

• Chez le jeune enfant : signaux non intentionnels que les parents interprètent comme intentionnels
• Plus tard, comportement non verbaux reflètent mieux les intentions de communication et sont plus facilement interprétés par les parents
• Vers l’âge de 12 à 15 mois, ces intentions sont partagées via les mots
• Il est possible de mesurer les intentions de l’enfant durant les stages précoces du développement communicatif

Question 53

Domaines d’évaluation propre à la communication préscolaire

3. Pragmatique : les gestes

Answer 53

à venir

Question 54

Domaines d’évaluation propre à la communication préscolaire

4 et 5 : Évaluation du langage

Answer 54

• Les MODES de communication:
  > COMMENT l’enfant communique
  > Par exemple …

Question 55

Domaines d’évaluation propre à la communication préscolaire

4-5. Évaluation du langage réceptif et expressif

Answer 55

• Lien entre la cognition, la compréhension et la production du langage
• Il y a des changements maturationnels au niveau du statut communicatif de l’enfant
• Les comportements qui lui sont associés sont observables et, par conséquent, peuvent être mesurés
• Entretenez le parent au téléphone avant l’évaluation afin de discuter des compétences langagières de l’enfant
  > Permet de recueillir des renseignements importants quant aux capacités langagières de l’enfant
  > Permet de mieux vous préparer avant d’administrer un outil d’évalution formel

Question 56

Évaluation : The Rossetti Infant-Toddler Language Scale

Answer 56

• Évaluation critériée basée sur le jeu libre
• Mesure la communication et l’interaction chez les enfants de 0 à 3 ans
• Habiletés mesurées:
  > Interaction-attachement
  > Gestes
  > Pragmatique
  > Le jeu
  > Langage expressif et réceptif

Question 57

L’évaluation en série

“Serial assessment”

Answer 57

~ Semblable à ce que l’on voit dans le néonatale et le clinique

• Évaluations régulières sur une base régulière de temps
• Permet d’obtenir plusieurs échantillons de comportementes chez l’enfant
• Augmente la fiabilité des prédictions faites et des conclusions tirées
• Réduit l’effet du temps, de la récupération spontanée et de la maturation
• Aide la thérapeute lors du choix de stratégies d’interventions
• Aide à surveiller le progrès de l’intervention
• Seule façon d’identifier de nouveaux problèmes chez l’enfant

Question 58

Évaluation de l’enfant à risque - fréquence

Answer 58

• Fréquence: 3 fois durant la première année!
• 75 - 85% des enfants moins de 3 ans, il n’y a aucun facteur de risque présent
• Difficile de fournir aux parents des informations concrètes quant au développement de leur enfant
• Évaluations fréquentes offrent une plus vaste vision des compétences communicatives de l’enfant
• Plus grand bénéfice de l’évaluation en série: observer et surveiller les motifs de changements au niveau du développement de l’enfant, sur le fil du temp “patterns of developmental change over time”

Question 59

La croissance : motifs de développement

***** Graph

Answer 59

1. Développement typique atypique (normal-abnormal)
2. Développement atypique atypique (abnormal-abnormal)
3. Rattrapage (catch-up growth)
4. Changements variés (Varying)

• Les changements au niveau du motif d’acquisition du langage sont importants, car il y a des implications au niveau des activités d’intervention, de l’information communiquée aux parents, aux attentes futures, etc.

Question 60

NB: Correction chez l’enfant prématuré

Answer 60

Âge chronologique vs Âge corrigé

Question 61

Enchaînement : de l’évaluation à l’intervention

Answer 61

• L’évaluation et l’intervention chez la population préscolaire devraient être un processus transparent et continu (sans arrêt)
• Cela inclut: l’instrument utilisé, flexibilité au niveau de l’administration, l’environnement, l’horaire, personnes participantes, façon dont les résultats sont utilisés dans les stratégies d’intervention

Question 62

L’enfant à risque

Trouble du spectre autistique

Answer 62

• Souvent, l’orthophoniste est le ou la première à observer les comportements qui placent l’enfant “à risque” d’un diagnostic d’un TSA
• Dans ces cas, l’orthophoniste est le “premier arrêt” quant au cheminement de la famille
• Le plus tôt qu’on peut intervenir, le meilleur sera le résultat
• Intervention intensive avant 3 ans et demi = meilleures chances de succès

~ Pour autres maladies, l’orthophoniste est le dernier à voir l’enfant, tandis pour les enfants autistes, le langage peut être un des premiers drapeaux rouges

Question 63

L’enfant à risque
Trouble du spectre autistique
Période critique

Answer 63

• Nous avons une fenêtre de temps critique pour changer le trajectoire développementale d’un efant parmi les 3 premières années de sa vie

Question 64

L’enfant à risque
Trouble du spectre autistique
Environnement

Answer 64

• L’environnement et les expériences vécues ont une très grande influence sur le développement
• Le fait d’avoir des interactions sociales appauvries tôt dans la vie peut causer certains déficits fondamentaux qui mènent ensuite à la création d’un “effet cascade” sur le développement neurologique d’un enfant
  ~ L’enfant lui même pas capable d’interagir avec son environnement

Question 65

L’enfant à risque
Trouble du spectre autistique
Inquiétudes des parents

Answer 65

• Parents vont habituellement exprimer des inquiétudes quant au développement de leur enfant:
• 30% lorsque leur enfant a 12 mois
• 50% lorsque leur enfant a 18 mois
• 80% lorsque leur enfant a 24 mois
  (~ “Sensitivity True Positive)

Question 66

L’enfant à risque
Trouble du spectre autistique
Collaboration

Answer 66

• Il est donc important d’établir une bonne collaboration avec les parents
• Chaque famille réagira aux difficultés de leur enfant d’une différente façon - l’orthophoniste doit donc être prête
• OBSERVE, ÉCOUTE, et PARTAGE de façon individualisée pour chaque famille.
• Il faut:
  > Écouter aux parents,
  > Ramasser le plus d’information possible
  > Travailler ensemble avec la famille pour comprendre l’enfant
  > Planifier les prochaines étapes

Question 67

La famille et l’orthophoniste

Answer 67

• Écoute aux inquiétudes
• Démontre ta sensibilisation et ta compréhension
• Bâtis une bonne relation
• Répond saux sentiments de la famille avec empathie
• Travaille positivement avec la famille
• Apprécie les petits succès

Question 68

Étapes importantes du développement de la communication sociale de l’enfant
4 mois

Answer 68

4 mois:

• Bébé est content, chaleureux et engageant (~ veut interagir avec l’adulte)
• Produit un sourire en réponse à une intéraction

Question 69

Étapes importantes du développement de la communication sociale de l’enfant
9 à 12 mois

Answer 69

• Développe des habiletés en attention
• “3 point gaze” (~ regarde à un objet, au parent, à l’objet encore)
• Babillage devient plus complexe
• Contient plus de sons dans son répertoire

Question 70

Étapes importantes du développement de la communication sociale de l’enfant
12 à 14 mois

Answer 70

• Premiers mots réls émergent
• Réciprocité sociale bidirectionnelle
  ~ réagir à ce que quelqu’un dit (appeller par son nom, enfant tourne (mais ne se produit pas chez l’enfant avec l’autisme), pointer)
  -Émotions, vocalisations, gestes

Question 71

Étapes importantes du développement de la communication sociale de l’enfant
18 mois

Answer 71

• Plus de gestes moteurs
• Le début du jeu imaginaire (faire semblant)
• Utilise le langage lors des interactions sociales

Question 72

Étapes importantes du développement de la communication sociale de l’enfant
24 mois

Answer 72

• L’imagination se développe encore plus

Question 73

Domaines critiques en développement de communication sociale

Answer 73

Le jeu

• Apprentissage
• Établissement de liens avec le monde physique

Le langage

• Gestes
• Sons
• Mots et combinaisons de mots

La compétence sociale
- Partage de plaisirs, d’intérêts d’idées et de sentiments

La régulation des émotions
- Expériences vont permettre l’apprentissage de stratégies de régulation et de gestion d’émotions
- Stratégies “focus and re-focus”
~ Difficultés d’apprendre leur émotions-même; Capacité de se rapporter à un stade/état calme “content”

L’apprentissage auto-dirigée

• Faire des liens et des connexion entre apprentissages
• APprentissage de stratégies
• Développement de la pensée flexible (~ faire plusieurs choses avec un objet)

Question 74

8 déterminants de l’apprentissage du langage

Answer 74

Autism Navigator
1/ Share attention and interests
2/ Rate of communicating
3/ Reasons for communicating
4/ Inventory of gestures
5/ Inventory of sounds
6/ Understanding words
7/ Play actions
8/ Book knowledge

Question 75

Développement des gestes à 9-16 mois va prédire …

Answer 75

les habiletés langagières 2 ans plus tard

• Children should use at least 16 gestures by 16 months (16 by 16)

9 months: gives, shakes head
10 months: reaches, raises arms
11: Shows, waves
12: points with open hand, taps
13: claps, blows a kiss
14: points with index finger, shhh
15: nods head, thumbs up (high five, fist bump)
16: other symbolic gestures

~ Beaucoup de ces gestes sont utilisés dans le Rosetti
~ Imprimer et donner aux parents des printouts

Question 76

Les déficits de base chez les enfants avec TSA mènent à plusieurs occasions de communication manquées

Answer 76

• Ne porte pas toujours attention quand les autres parlent (“tune out”) ~ semble sourde parfois
• Persévérance sur certains objets (“sticky attention”) fait en sorte que c’est plus difficile à apprendre
• Manque très facilement le langage qui est à l’extérieur de leur centre d’attention immédiat
• Difficulté à prédire les actions et les intentions des autres

~ Une petite partie de l’objet même (rouler le roue seulement sur un auto)
~ Mettre les choses en ligne (p. ex. des petits autos dinkies)

Question 77

Les drapeaux rouges (avec progression d’âge)

Answer 77

• Persévérance sur des objets, comportements répétitifs et exploration sensorielle hors-ordinaire = habituellement présent à/avant 12 mois et continuent à augmenter en intensité
• Déficits sociaux sont présents à/avant 12 mois et sont encore plus évidents vers l’âge de 2 ans
• Croissance de la communication sociale est plus lente chez les enfants avec TSA, lorsqu’on les compare aux autres enfants ayant des retards développementaux
  ~ p. ex. Downs vs TSA (= retards plus sévères)
• Motifs (“pattern”) ritualistes et autres comportements hors-normes progressent avec l’âge

~ hypersensorielle dans un domainem hyposensorielle dans autres domaines
~ “hand flapping” mécanisme de retourner à un état calme
~ vaccination debate, immunization vers 18 mois, au moment que l’on observe l’autisme –> par hasard

Question 78

Social Communication Growth Charts

Answer 78

• Ces fiches aident à surveiller la présence des jalons clés du développement de la communication sociale chez les enfants
• Permettent d’identifier les drapeaux rouges chez les enfants à risque d’un TSA
• On surveille le développement de la communication sociale par rapport …
  > Au jeu
  > Au langage
  > À la compétence sociale
  > À la régulation des émotions
  > À l’apprentissage auto-dirigée

Question 79

Portrait(s) typique(s) chez l’enfant

Motif 1

Answer 79

• Retard (selon leur âge) dans plusieurs aspects du développement
• Retards peuvent être au niveau moteur, cognitif, socioémotionnel, et/ou langage
• Peu de possibilité de rattrapage
• À risque: retard du langage, trouble d’apprentissage, trouble du comportement, retard du QI, TSA

Retards: émotion et contact visuel (eye gaze), communication, gestes, sons, emploi de mots, compréhension des mots, emploi des objets

Question 80

Portrait(s) typique(s) chez l’enfant

Motif 2

Answer 80

• Retards (selon leur âge) au niveau de l’emploi des mots et des sons
• Bonne communication via les gestes, bonnes compréhension des mots et jeu approprié
• Peu avoir un trouble phonologique (speech sound disorder)
• Évaluation approfondie et surveiller de proche
• À risque: trouble de comportement (~frustration)
• Souvent, aucune difficulté académique dès l’âge scolaire si l’enfant développe une parole intelligible

Retards: Sons, emploi des mots (~niveau expressif)

Question 81

Portrait(s) typique(s) chez l’enfant

Motif 3

Answer 81

• Retards au niveau de l’emploi des mots et des sons, ainsi qu’un retard de la compréhension des mots
• Bonne communication via les gestes et jeu approprié
• Évaluation approfondie et surveiller de proche
• À risque: problème d’ouie, trouble de comportement

Retards: Sons, emploi des mots, compréhension des mots

Question 82

Module 6

Answer 82

L’intervention précoce

Question 83

Les parents comme partenaires

Answer 83

• Les recherches ont démontré qu’il est bénéfique d’instruire les parents afin d’améliorer les compétences interactionnelles de la famille ayant des enfants avec besoins spéciaux
• Ces résultats (avec des information déjà connues concernant l’importance de l’interaction précoce entre les nourrissons en bonne santé et les parents) ont amplifié la nécessité d’accorder une attention particulière envers la qualité de l’interaction entre les nourrissons ou les jeunes enfants et les fournisseurs de soins primaires

~ “Language as the single best predictor of future cognition in young children” (Caputo et al.)

Question 84

L’IP est-elle efficace?

Answer 84

• Tableau I: Sommaire
  1. Les programmes offerts aux enfants à risque environnemental produisent des effets positifs à long terme sur les compétences et les habiletés scolaires de l’enfant, les attitudes de l’enfant et les attitudes de la famille
  2. L’enfant né à risque (établi) peut bénéficier de thérapies précoces
  3. Les services d’intervention précoce prévue pour les familles de nourrissons nés avec risques établis peuvent réduire les effets de l’invalidité et accélérer le développement de l’enfant
  4. Les membres de la famille sont touchés par la naissance d’un enfant handicapé; ils vont souvent se mettre à la recherce (et bénéficier) de services d’intervention précoce
  5. Les services d’intervention précoce ont des effets sur l’enfant, la famille et la communauté
  6. Les premières études sur l’efficacité du cout de l’IP suggèrent que d’importantes économies peuvent être tirées de la fourniture de ces services (1 $ = 6 $ plus tard)
  7. Les composantes suivantes sont présentes dans les services d’intervention qui produisent le plus grand changement chez les enfants:
  > La participation active des parents
  > la systématisation des services éducatifs précoces
  > le curriculum selon le développement
  > les buts individualisés
  > la mise à jour fréquente du programme de l’enfant
  > la programmation débutant le plutôt possible
  > le suivi lorsque l’enfant quitte le programme

Question 85

Les familles à risque

Answer 85

Les types d’intervention précoce peuvent être divisés à l’intérieur de 3 catégories:
1/ Axé sur l’enfant
2/ Axé sur la façon dont on élève l’enfant (parenting) et la relation parent-enfant
3/ Axé sur le parent

Question 86

La prestation des services

Answer 86

Quand amorcer les services d’intervention? À quelel fréquence?

• on privilégie toujours la prévention que la réadaptation
• par conséquent, plus l’enfant est identifier tôt, plus les services d’intervention débutent tôt et mieux sera le développement de l’enfant
• l’intensité, la fréquence des services doit corrélée avec les besoins de chaque enfant et de chaque famille

Question 87

Une étude : la communication entre la mère et son jeune enfant

Answer 87

Caractéristiques:
~ Mamanais - pragmatique, intonation
~ Rapprocher; mots/énoncés courts, simples, centré sur l’enfant
expressions faciales exagérés

1/ Énoncé court avec syntaxe simple
2/ Vocabulaire de base (restreint, centré sur l’objet)
3/ Sujet de conversation limité au présent
4/ Expressions faciales et gestes exagérés
5/ Salutations et questions fréquentes
6/ Réponses valables (meaningful), tours de rôle prolongés
7/ Rituels verbaux fréquents

p. ex. M. Rogers

Question 88

Intervention prélinguistique

Answer 88

• Un nombre de processus doivent être en place afin d’aboutir à l’apparition du premier mot: interaction, la relation parent-enfant, le jeu, la pragmatique, le geste
• La communication prélinguistique ne vise pa l’emploi de mots
• Principe important au niveau de l’intervention prélinguistique: la communication intentionnelle
• Tout comportement dirigé envers un adulte qui est porteur d’information ou a une fonction pragmatique quelconque (Weatherby, 1988)

Question 89

Intervention prélinguistique

Pourquoi travailler les habiletés prélinguistiques?

Answer 89

• Le lien entre les retards au niveau du développement prélinguistique et le développement de la communication linguistique est bien établi
• En améliorant l’emploi des vocalisations de l’enfant et les intentions communicatives, on prépare l’enfant à mieux utiliser l’entrée des adultes lors du processus de développement du langage
• La fréquence et la clarté des intentions communicatives améliorent les interactions avec les adultes
• Résultat: une performance langagière améliorée

Question 90

Les buts prélinguistiques chez l’enfant : des exemples

Answer 90

AVANT:
La pragmatique:
- Les tours de rôle
- L'initiation
Les fonctions ou intentions communicatives:
À venir

APRÈS:
Les formes communicatives:
- Le vocabulaire
- La structure de phrase
- L'intelligibilité

Question 91

Les fonctions/intentions spécifiques de la communication

Answer 91

• Les requêtes
• Les rejets
• Les refus
• Attirer l’attention
• Les routines sociales
• Les commentaires
• Demander l’information
• Confirmer
• Dénier

Question 92

Les buts prélinguistiques chez l’adulte : des exemples

Answer 92

L’équilibre:

• Agir et communiquer autant que l’enfant
• Répondre aux signaux communicatifs de l’enfant
• Amorcer les échanges communicatifs
• Maintenir les activités conjointes

La réactivité:

• Répondre aux habiletés en émergence
• Répondre aux intérêts de l’enfant, selon le rythme de l’enfant
• Répondre aux actions et aux signaux communicatifs de l’enfant
• Répondre aux signaux nonverbaux de l’enfant

La réciprocité:

• Agir et communiquer de façon à ce que l’enfant puisse imiter
• Démontrer à l’enfant comment communiquer

L’émotion et la relation:

• Être animé
• Jouer comme un enfant

Agir sans direction:

• Suivre l’intérêt de l’enfant
• Emploi plus fréquent de commentaires
• Limiter le nombre de questions

Question 93

L’entrainement du parent

Answer 93

• On connait l’importance de l’entrainement du parent en tant que facilitateurs du langage de leur enfant
• L’orthophoniste doit développer des stratégies efficaces à l’engagement du parent durant le processus thérapeutique
• L’orthophoniste doit développer des stratégies efficaces à l’entrainement du parent comme facilitateur du langage de leur enfant

Question 94

L’approche Hanen

Answer 94

Ayala Manolson

• Le modèle d’entrainement du parent le plus utilisé et le plus efficace
• Le but ultime de l’approche Hanen: d’équiper le parent afin qu’il devienne un meilleur partenaire communicatif
• Il s’agit d’une approche qui est conviviale, facile à apprendre, qui reflète la manière naturaliste dans lequel la langue est apprise, qui intègre des stratégies d’intervention axées sur l’enfant et la famille
• Il sa’git d’une approche thérapeutique qui cherche à stimuler les enfants avec retards en mettant l’accent sur la famille

Programme qui adresse:

• l’importance de la participation des parents durant le processus d’internveiont
• la prestation de services auprès des familles le plut tôt possible

Question 95

L’approche Hanen - Buts

Answer 95

Buts:
1. L’éducation – permettre aux parents de mieux comprendre comment le langage se développe chez leur enfant ainsi que les stratégies à utiliser afin de promouvoir le développement du langage

2. Intervention – donner aux parents l’opportunité d’apprendre comment utiliser ces stratégies avec leur enfant et l’aide d’une orthophoniste
3. Soutient - donner aux parents l’opportunité de partager leurs idées et leurs inquiétudes avec d’autres parents.

Question 96

L’approche Hanen - Les forces

Answer 96

Les forces

1. Approche naturelel et conversationnelle
2. Orthophonistes
3. Entrainement de groupe ET des consultations individuelles par l’entremise de séances enregistrées
4. Approche d’apprentissage axée sur l’adulte
5. Resources
6. Évaluation du programme complétée par les parents
7. Développement continu des rogrammes (selon la rétroaction des parents, des orthos)

Question 97

L’approche Hanen - Type d’information partagé avec les parents

Answer 97

Type d’information partagé avec les parents:
- Comment et pourquoi communiquent les enfants
- Les stades de communication
> Les découvreurs / communicateurs (Discoverers / Communicators)
> Les utilisateurs de premiers mots (First Word Users)
> Les combineurs de mots (Combiners)
- Les styles de communication (par rapport à l’enfant):
> Réticent (Reluctant): gêné, anxieux: parce que tu es nouveau, une fois qu’il se sent confortable, il devient sociable
> Passif (Passive): Content, n’a pas besoin d’interagir avec des atres
> Sociable
>Indépendent - aime tout faire seul, veut tout faire et va se fâcher si non
~ Passif et indépendent sont un peu plus difficiles à travailler
- Les rôles des parents

Question 98

L’approche Hanen - Les rôles des parents

Answer 98

Les rôles des parents:
- Le metteur en scène - The Director
> Dirige beaucoup, contrôle, donne beaucoup de consignes
> Positifs: Parent engager envers son enfant, qui s’intéresse, reconnaissant des capacités des enfants
- L’examinateur - The Tester
> Positifs: Enfants qui ont une bonne compréhension
> Négatifs: Unidirectionnelle (parent dirige), mais pas aussi riche, moins de conversation
- L’amuseur - The Entertainer
> Positifs: Fun, enfant s’ammuse, belle interaction
> Négatifs: Ne laisse pas beaucoup d’espace pour la conversation
- L’assisteur - The Helper
> Positifs: Besoins sont toujours comblés; Peut-être beaucoup de modèles si le parent parlent beaucoup; SI l’enfant apprend en observant
> Négatifs: L’enfant n’a pas besoins de communiquer; pourrait être trop attaché
- L’accélérateur - The Mover
> Parent qui bouge trop vite; Ne prend pas beaucoup de temps pour l’enfant; Trop pressé
> Positifs: L’exposition a plein de choses, très social – si maman parle à l’enfant quand elle est en train de faire ces tâches
- L’observateur - The Tuned-In Parent

Question 99

L’approche Hanen - Les questions

Answer 99

Les question:
1/ Oui/non
1/ À choix
2/ Qui
2/ Quoi
2/ Où
2/ Qu'est-ce que
3/ Quand
3/ Pourquoi
3/ Comment
4/ Ouverte (Parles-moi de .... Que penses-tu de ....)

Pour les prélinguistiques:
~ oui/non
~ Veux-tu manger?
~ Les encourager à faire une geste/la communication
~ à choix: “Qui fait “moooooo”?” (l’enfant peut pointer)

Pas approprié:
~ Quand, pourquoi, comment, ouverte
~ L’enfant n’a pas de mots

~ Si l’enfant réussi jamais à répondre, c’est peut-être trop difficile
- Donner une modèle: “C’est quoi ça? C’est une vache!”
~ Ça doit être dans le mitant immédiat
~ Inquiète plus si le parent pose des questions trop difficiles par rapport au niveau de développement de l’enfant

Question 100

L’approche Hanen : techniques spécifies à l’interaciton

Answer 100

Techniques de base:
- Laissez l’enfant prendre l’initiative
- Être face à face
- OAE (OWL)
> Observer permet au parent de voir les tentatives de l’enfants
> On peut manquer beaucoup de tentative de communication si on est toujours en train de parler
> Wait
&raquo_space; Listen: donner le temps à l’enfant … on a tendance de trop parler
&raquo_space; Faire quelque chose de fun, ensuite compter à 5 pour donner à l’enfant le temps d’entendre, traiter, réagir

• Suivre l’exemple de l’enfant
  > L’intérêt de l’enfant .. plus de chance que l’enfant va interagir avec nous
  > Si tu a planifier trois activités, apportes-en six
  > Peut-être ce journée-là, l’enfant ne va pas vouloir jouer ce jour
  > “Veux-tu jouer avec la balle?” - “Non.”
  > “Veux tu jouer avec la balle ou la poupée?”
  > Faites attention aux questions que vous posez.

Question 101

L’approche Hanen : Autre techniques

Answer 101

• La création d’occasions où l’enfant peut amorcer une conversation
  > Enfants passifs → difficile! Pour ces enfants, il faut vraiment créer des occasions de communication
  &raquo_space; p. ex. mettre tous les jouets sur une étagère et attendre au moment que l’enfant va vouloir jouer .. l’enfant va devoir
  demander, faire une geste
  &raquo_space; Modeler le mot .. “Oh! Tu veux la balle? Balle!”
  &raquo_space; p. ex. autre maman a dit qu’elle ne peut pas faire ça, parce que l’enfant va grimper, elle a mis tous les jouets dans les
  contenants Tupperware
  &raquo_space; Le fait de simplement arriver avec un jouer va la plupart du temps être assez .. “Wow! Regarde c’est une ….. “ l’enfant va
  dire ‘balle’ ou faire une geste
  &raquo_space; l’enfant va vouloir jouer si ça a l’air super cool.
  &raquo_space; Il faut le faire plusieurs fois à l’intérieur de l’activité
  &raquo_space; Des enfants se frustrent très facilement … en travaillant avec l’enfant on apprend ce qu’on peut faire et ne pas faire
  &raquo_space; Mettre la tasse sur la tête de la poupée … l’enfant va le trouver drôle, probablement rire ou dire quelque chose.
  &raquo_space; “Je vais prendre les pantalon” et tu prends les souliers pour voir si l’enfant dit quelque chose
• Prendre des tours afin d’assurer l’interaction
• Présenter un jouet et attendre
• Interrompre ou modifier une activité bien connue
• Les types de questions à poser selon le type de communicateur
• Les routines enrichissantes (DÉPART)
  > DÉbuter toujour de la même façon
  > Plannifier le tour
  > Ajuster la routine
  > Répéter souvent
  > Terminer toujours de la même façon

Question 102

L’approche Hanen : Techniques spécifiques au vocabulaire

Answer 102

“L’expérience d’abord, la compréhension ensuite, et enfin les mots.”

• Imitez l’enfant
• Interprétez le message de l’enfant
• Faites un commentaire
• Posez une question
• Donnez suite au message de l’enfant
• Ajoutez le langage toute la journée

~ L’enfant: “Auto”; Adulte: “Ouiii! L’auto grande!”
~ Si l’enfant dit “Buh” .. dit “Oui, balle!”
~ “Moi balle” “Oui c’est ta balle!”
~ Avant de parler il faut comprendre
~ La combinaison de mots: les connaissances de base
~ Il faut avoir des différents types de mots, pas juste des noms (pronoms, verbes, mots questions)

Question 103

Comment donner un modèle? Les 4 “R”

Answer 103

• Réduire
  ~ énoncés plus simples
• Renforcer
  ~ mettre accent sur le mot le plus important
  ~ Si l’enfant dit “balle” … tu peux ajouter l’accent sur la portion importante “MA balle”
• Ralentir
• Rajouter
  ~ Ajouter un morceaux à ce que l’enfant te donne
  ~ Aussi des gestes, actions, expressions faciales …
  > Si l’enfant dit balle, on pourrait faire une geste de lancer

Question 104

Choisir des objectifs de communication

Answer 104

Deux stratégies fondamentales:

1. Aider à l’enfant à faire davantage de ce qu’il fait à son stade de développement de communication:
   - Imiter ou utiliser davantage de sons
   - Imiter ou utiliser davantage des gestes
   - Imiter ou utiliser davantage des mots uniques
   - Utiliser davantage de phrases de 2 ou 3 mots
2. Aider à l’enfant à progresser vers le stade suivant:
   - Transformer une action en geste
   - Transformer un mot qu’il comprend (mais qu’il ne dit pas) en geste ou en mot qu’il essaie d’imiter
   - Transformer une action ou un geste en mot qu’il essaie d’imiter
   - Transformer un mot seul en phrase de deux mots
   - Transformer une phase de deux mots en phrase de trois mots

Question 105

Les buts

Answer 105

Les buts doivent être:
- Utiles
- Précis
- Réalistes
> Stade de communication
> e.g. Communicateur (prélinguistique): au niveau d’expression, un but réaliste serait de produire des sons
> Utilisateur de premiers mots: expressif: but réaliste serait d’en produire plus de mots, augmenter son vocabulaire (trop tôt pour
combiner des mots)
> Analyser le vocabulaire: e.g. n’utilise pas d’actions, de pronoms
- Mesurables
> Il faut toujours être capable d’ajouter un pourcentage en orthophonie – 80-90% de succès
> Pas juste une séance de thérapie (2-3 sessions de suite)

Question 106

Les incitations (prompts)

Answer 106

• L’incitation doit être faite de façon systématique et doit faciliter le comportement qu’on cherche à cibler
• Les incitations doivent respecter le mode d’apprentissage de l’enfant
• Aussitôt possible, il faut éteindre l’emploi des incitations; sinon, l’enfant peut dépendre de l’adulte afin de communiquer
• Suivre le principe d’apprentissage sans erreurs (errorless learning)
  ~ Tenter de cibler un mot spécifique: faut essayer de réduire le nombre d’erreurs que l’enfant fait
  ~ Plus l’enfant produit l’erreur, plus que c’est renforcer.
  ~ Renforce le patron érroné
  ~ On veut donner autant d’aide que l’enfant à besoin, mais le retirer en temps pour qu’il devient plus indépendant
  ~ Après chaque session de thérapie, tu devrais avoir 80%

Question 107

Les incitations (prompts) - types de soutien

Answer 107

TYPES DE SOUTIEN:
- Physique - main sur main (pour les gestes/signes), emploi des mains (pour la segmentation des sons)
~ Segmentation des sons: produire des sons en isolé : “d’autre”
> main gauche = /d/
> main droit = /o/
> mettre les mains ensemble /do/
> Mettre les mains sur le corps pour dire “mon tour”, mettre ses main sur son corps et dire “ ….. ton tour!”
- Visuel - devant le miroir
- Verbal - montre-moi X, n’oublie pas X, etc.
- Non-verbal - le ‘look’

Question 108

La création de situations de communication

Answer 108

• L’emploi de contextes naturesl
• L’orthophoniste doit, de façon quotidienne, offrir à l’enfant des occasions de communication
• Il est parfois nécessaire de créer ces occasions
• Par exemple?

Question 109

La motivation

Answer 109

• Souvent, la communication comme telle est suffisamment motivante pour l’enfant
• On peut aussi motiver l’enfant à communiquer en lui donnant l’opportunité de contrôler la situation (obtenir un objet désiré, le choix de l’activité, les gens impliqués)
  ~ Quelque chose qu’il aime (train Thomas), quelque chose qu’il n’aime pas (des livres)
  ~ Collations: Faire de sorte qu’il y a quelque chose que l’enfant aime beaucoup et quelque chose qu’il n’aime pas du tout
• L’enfant apprend qu’en communiquant, il peut remplir ses besoins physique, social et émotionnel
• Comme orthophoniste, notre rôle est de donner du pouvoir à l’enfant (empower) afin qu’il puisse contrôler un plus grand nombre d’aspects de sa journée; cherche à ce que l’enfant reconnaisse ce contrôle

Question 110

La motivation - techniques

Answer 110

1. Offrir des choix
   - Objet préféré / non préféré
   - Pourquoi?
2. Utiliser une approche centrée sur l’enfant
   - Plus l’enfant est motivé, plus il va être motivé à communiquer
   - Être vigilante; l’enfant communique peut-être un intérêt non attendu
3. Améliorer l’environnement social
   - Souvent, l’environnement de l’enfant est très social
   - Il y a plusieurs occasions pour l’enfant avec besoins spéciaux de communiquer avec ses paires (modèle + partenaire)

~ Donner le pouvoir à l’enfant
~ Pas encore appris que lorsqu’il parle sa lui donne de la pouvoir, il recoit quelque chose de la communication
~ Dès qu’il fait cette connexion, on déclenche souvent la progression

Question 111

Les difficultés comportementales

Answer 111

• Souvent, les difficultés au niveau du comportement sont dues aux difficultés de compréhension et d’expression
• Notre rôle? D’aider
  > Thérapie pour augmenter expression, compréhension
• Entretemps: Soutiens
  > l’emploi de matériaux visuaux afin de supporter les retards de communication
  > l’emploi d’objets concrets
  > l’emploi d’une routine familière

~ Il n’y a pas d’enfants méchants … il y a une raison
> Commence vers 18 mois (“Terrible twos”)
> Côté cognitif prêt à communiquer, mais il ne peut pas → frustré
> OU, ne peut pas comprendre pourquoi il est là
> Qu’est-ce qu’on peut faire pour augmenter/aider la compréhension?

Question 112

Horaire visuel : la journée entière

Answer 112

~ Utilise de façon quotidienne pour aider les enfants à faire sens du temps
~ Thérapie peut sentir comme interminable à l’enfant

Question 113

Horaire visuel: une séance de thérapie

Answer 113

~ Enfants autistes
~ First I need to …
> And then ….
~ Activités de thérapie à gauche
~ Activités completés à droit
~ Sait que ça va finir, réduit les exigences .. l’enfant sait qu’il y a une fin qui vient assez rapidement
~Suivre la routine,
~ Utiliser pour des enfants autistes, traumatismes crâniens, troubles d’attention
~ N’importe quel enfant, n’importe quelle difficulté

Question 114

Les horaires visuels: forces et faiblesses

Answer 114

Séance de thérapie -- positifs? négatifs?
Positive:
  > Beaucoup de prompts
  > Renforcements
  > Beaucoup de choix
  > Chance de répondre → attend
  > Expressive 
  > Suit les intérêts de l’enfant
  > Lire le “body language” qu’elle ne s’interessait pas, mais a dit “you have to say all done”
  > L’horaire avec 3 choix
  > Donner les bulles avant qu’il les ouvert 
Négative:
  > Pas au niveau de l’enfant

Question 115

Module 7

Answer 115

Pediatric Traumatic Brain Injury

Question 116

Pediatric Traumatic Brain Injury

Answer 116

• TBI (traumatic brain injury) is a leading cause of death and disability among children ages 1 to 19
• Each year, approximately 40% of TBIs in the United States occur in the pediatric population (ages 0 to 19)
• Higher rates of TBI in MALES
• Leading cuases of BTI in the pediatric population = FALLS and MOTOR VEHICLE-RELATED EVENTS
• Other common cause is being struck by/against a person or object (ex: at a sporting event)

Question 117

PTBI - Commonly Examined Postconcussive Symptoms

Physical

Answer 117

• Headache
• Fatigue
• Balance problems/dizziness
• Nausea or vomiting
• Light of noise sensitivity
• Sleep disturbance

Question 118

PTBI - Commonly Examined Postconcussive Symptoms

Cognitive

Answer 118

• Poor concentration
• Forgetfulness
• Mental slowing
• Fogginess

Question 119

PTBI - Commonly Examined Postconcussive Symptoms

Emotional/Behavioural

Answer 119

• Sadness
• Nervousness
• Irritability
• Lack of initation
• Personality change

Question 120

PTBI - Causes

Answer 120

Infants
- Mishandling by caregivers (accidental dropping, rolling from changing tables, physical abuse)

Toddlers:
- Falls, MVA, Physical abuse

Preschoolers:
- Falls, MVA, Physical abuse

Elementary school children:
- MVA, bicycle accidents, falls, injuries during play

Adolescents:
- MVA (including alcohol or drug misuse), sports injuries, assault, risk-taking behaviours

Question 121

PTBI - Introduction

Answer 121

• Evidence base for effective treatment, at both acute and more chronic stages or recovery post-TBI, is largely lacking, across medical, pharmacological, and behavioural domains
• An additional complication is that children who suffer TBI are not representative of healthy population, and are more likely to have pre-existing behavioural and learning problems as well as social disadvantage
• These factors may impact negatively on recovery, and confound our ability to determine which post-injury predated the injury

Question 122

PTBI - Acquired Brain Inury (ABI)

Answer 122

More general term that includes all types of injury to the brain.
- Including both non-traumatic (anoxic, toxic) and traumatic injuries

Question 123

PTBI - Head Injury

Answer 123

This injury involves damage to any part of the head. It is a broad term that encompasses injury from internal accidents such as stroke or external forces such as a blow to the head. Head injury can imply injuries to the face, scalp, skull or brain.
- May be open- or closed- head injuries

Question 124

PTBI - Open Head Injury

Answer 124

Brain tissue is penetrated from the outside, as with an obvious wound to the head such as a gunshot wound or a crushing of the skull, the skin and bone of the skull are actually penetrated and the brain may be exposed; The injury tends to result in localized (focal) damage and somewhat predictable impairments.

Question 125

PTBI - Closed Head Injury

Answer 125

There is no open wound to the head, with damage caused by a blunt blow to the head or an aceleration/deceleration of the brain within the skull; there is no actual lesion to the skin or skull, but there is still damage to the brain within the skull; the injury results in more diffuse brain damage with resultant variable and unpredictable consequences.

Question 126

PTBI - Traumatic Brain Injury (Definition)

Answer 126

• Type of acquired brain injury (ABI)
• Is the results of an external blow to the head
• TBI generally results in diffuse axonal injury secondary to acceleration forces
• This means there can be widespread damage within the cortex that can impair any variety of brain functions in unusual pattersn

Question 127

PTBI - Primary Injury Mechanisms

Answer 127

Damage at the time of the injury

1. Coup vs Contrecoup vs. Coup-contrecoup
   - Damage can be localised (or focal) to the point of impact (coup)
   - A second focal injury (contrecoup) can occur as teh brain bounces from the point of impact to the opposite side of the skull
2. Focal Contusions
   - Portions of the prefrontal lobes and anterior and posterior temporal lobes are in close proximity to the bony prominences of the skulls
   - When the brain is accelerated rapidly enough, it can be pushed into these bony protuberances; bruising and an increase of blood or fluid can be seen

• Diffuse axonal shearing damage also can be widespread (diffuse)

Tables 1-1 and 1-2

Question 128

PTBI - Secondary Mechanisms

Answer 128

Complications after initial injury

1. Oedema: swelling occurs at the time of injury and can continue for some time afterward. In closed-head injuries, there is no room for swelling tissue to expand beyond the cranium, resulting in an increase in intracranial pressure that can contribuet to a decline in consciousness. Treatment usually includes medication to reduce swelling and occasionally surgery to remove a portion of the skull or brain to alleviate the pressure of the swelling brain against the skull.
2. Hypoxia: Abnormally low amounts of oxygen are supplied to the brain. This is particularly of concern to areas of the brain such as the hippocampus (memory), basil gnaglia (movement), and end arterial supply areas of the cerebral cortex and cerebellum (feeding the cortex).
3. Hemorrhage or hematoma: As a result of the contusion or bruising process, bleeding or developement of blood clots continue to be a concern. Any disruption of the cerebral blood flow or its regulation can contribute to additional brain damage.
4. Seizures: Seizure activity after injury is a possible complication. Often, children/adolescents are placed on medication as a preventative measure.

Question 129

PTBI - Glasgow Coma Scale

Answer 129

• Scale employed in acute care facilities to determine level of consciousness and is a tool for localizing neurologic findings.
• Allows medical professionals to observe a patient throughout the first 48 hours in which the injury has occurred and assign levels of responsiveness in three areas:
  1/ Eye opening
  2/ Motor response
  3/ Verbal response
• The patient’s GCS score helps determine the severity of the TBI:
  
  • Severe TBI = 3-8
  • Moderate TBI = 9-12
  • Mild TBI = 13-15

Question 130

PTBI - Acquired Brain Injury - Types

Answer 130

• Mild TBI (GCS Score 13-15): Synonymous with post-concussive syndrome, a very brief or no loss of consciousness. Signs of a concussion include dizziness, headache, nausea, vomiting, lethargy, irritability, difficulty concentrating, and possible inability ot recall the injury.
• Moderate TBI (GCS Score 9-12): Loss of consciousness up to 24 hours. Neurological signs of trauma to the brain may include skull fracture, contusions, hemorrhage, or focal damage identified by computerized tomography (CT) or magnetic resonance imaging (MRI). Implications for children/adolescents with moderate TBI include physical, weakness, cognitive-communicative impairments, difficulty learning new information and psychosocial problems. Learning and job maintenance can be a problem for a lifetime in 33 to 50% of this population.
• Severe TBI (GCS Score 3-8): Coma duration is longer than 24 hours. Multiple cognitive, cognitive-communicative, physical, social, emotional, and behavioural problems can exist for a lifetime for up to 80% of this population. Special considerations in home, school, community and the workplace are often required.

Question 131

PTBI - Very Long-Term Neuropsychological and Behavioural Consequences of Mild and Complicated TBI

Answer 131

• Approximately 80% of all TBI are classified as mild
• Most pediatric caes (81-85%) are MTBI, about 8% are moderate are severe, and 5% are fatal.
• Even after MTBI, it is common to suffer acute cognitive problems, but most persons recover fully within three months.
• However, there is a group of patients who continue to experience cognitive, behavioural and neurological symptoms long after sustaining their injury.
• This group of symptoms is often referred to as postconcussive syndrome and characteristic symptoms are headache, fatigue, dizziness, depression, anxiety, irritability and problems with concentration and memory. Occurrence from 7-8% to about 15%.

Question 132

PTBI - What is it like?

Answer 132

• In pediatric TBI, a variety of physical, social, behavioural, cognitive, communicative and emotional problems are apparent.
• Abilites that are just developing within the brain of a child are very vulnerable, therefore these are most likely to be disrupted by a TBI.
• Additionally, brain injury sustained early in life can disrupt the appearance of skills at a later period of life.

Question 133

PTBI - What is it like? Characteristics of TBI

Attention and concentration

Answer 133

• Following injury, the brain is generally not as alert and is less able to sustain focus or filter sensory informaiton; The ability to maintain awareness long enough to respond to a stimulus is affected; Poor vigilance.

Changes that may be observed:

• Easily distracted
• Can apepar spacey, forgetful, and disorganized
• Inconsistent performance
• Difficulties with following instructions, shifting attention and staying still.
• Dividing attention in the presence of two or more stimuli is a frequent problem
• Slower mental processing speed

Question 134

PTBI - What is it like? Characteristics of TBI

Memory, Long-Term

Answer 134

• The ability to mentally record and store past events, feelings, actions and reactions, and then recall them as needed; This memory is less affected by brain injuries; often, memory of past information and events is retained after a TBI; However, certain long-term memory skills may be affected
• Semantic (memory for facts) and episodic (memory for temporal events) memory skills may be lacking after TBI

Question 135

PTBI - What is it like? Characteristics of TBI

Memory, Short-Term

Answer 135

• Information is not stored, but is used to process stimuli, allowing the ability to follow directions or hold information in memory long enough to act on it; Short-term memory is frequently affected by brain injury; Brain will have trouble remembering new learning and experiences; This is often the type of memory problem that is the most difficult for persons with TBI.

Changes that may be observed:

• Forgetfulness
• Difficulty recalling new information
• Repeatedly asks the same questions
• Requires multiple repetition of instructions
• Tends to wander to lose their way in school, at home or in the community

Question 136

PTBI - What is it like? Characteristics of TBI

Executive Functioning

Answer 136

• The ability to self-analyze, monitor and set goals as well as determine success; executive functioning develops throughout childhood; Brain injury early in life can disrupt this development; TBI can interfere with the development of self-awareness and insight, planning, mental-flexibility, reasoning, organization and problem solving.

Changes that may be observed:

• Difficulties with time management
• Rigidity of thinking (cannot think of more than one way of completing a task or solving a problem; no “outside the box” thinking) and difficulties with abstract thinking.
• Difficulties getting started on a task
• Difficulties with problem solving and coming up with new solutions
• Can appear to lack empathy, to be stubborn and argumentative, to have impulsive or aggressive behaviour
• Difficulties with transitions or with deviating from schedule
• Perseveration often present (getting stuck on one train of thought)
• Difficulties generalizing strategies to new situations
• Can act without thinking of the consequences (poor or unsafe choices)
• Deductive, inductive, and analytic reasoning is often affected

Question 137

PTBI - What is it like? Characteristics of TBI

Language

Answer 137

• Brain injury cuasing damage to the left hemisphere where Wernicke’s area is located will hinder the ability to understand language and process incoming language-based information; Brain injury causing damage to the left hemisphere where Broca’s area is located will hinder expressive language and the ability to produce logical speech.

Changes that may be observed: Receptive Language:

• Inability to follow directions and process auditory information
• Central auditory processing or attentional difficulties can create receptive problems
• Can be confused by conversations or verbal instruction
• Delayed response during conversational speech (or offers no response at all)
• Does not understand dual meaning of words, inferential, figurative and more complicated abstract language (sarcasm, irony)
• Peripheral hearing loss may occur and always should be evaluated as a possible contributor to receptive problems

Changes that may be observed, Expressive Language:

• Difficulty formulating phonemes, words, or sentences
• Motor impairment may be present, dysarthria or cognitive processes may be impaired, and the ability to recall and retrive word or formulate sentences may be problematic.
• Poor use of grammar or use of immature speech
• Difficulties asking and answering questions
• Difficulties with word finding and use of non-specific vocabulary (ex: that thing, that lady)
• Certain difficulties with conversational speech (they are difficult to follow in conversations, they struggle with expressing certain topics, they have difficulties staying on topic and can become easily frustrated if they are not able to articulate what they want to say)
• Difficulty can extend to the printed word and affect both reading and writin

Question 138

PTBI - What is it like? Characteristics of TBI

Other difficulties

Answer 138

• Anomia: Difficulty with word retrieval or naming tasks; this can be caused by poor memory, inappropriate processing, lack of vocabulary development over time, or weak categorization and assocation abilities.
• Hyperverbal speech: Inappropriate control of the conversation by maintaining long spoken sentences containing little relevant content.
• Tangential speech: Inability to remain on a specified topic or to return to a topic area
• Cofabulation: Untrue aspects of connected speech, story-telling filling in information
• Social pragmatics: Difficulty taking turns in conversations, struggles with reading and understanding facial cues and body language, inappropriate eye contact, tone of voice and proximity, difficulties with inferential reasoning.

Question 139

PTBI - What is it like? Milestone and Developmental Disruption
Infancy

Answer 139

Infancy (birth to 3 years of age):
Behavioural characteristics after brain injury:
- Quick shifts from one emotion or state to another
- Impulsivity
- Use of primitive behaviours (biting, hitting, etc)
- Lack of self-awareness
- Inability to self-regulate behaviours
- Lack of responsiveness to others

Developmental disruptions following brain injury:

• Disruption in the ability to regulate state or arousal and sleep
• Lack of understanding of cause-effect relationships
• High reliance on structure support supervision and modulation from others
• Sleep disturbance
• Lability: moods shift dramatically and quickly
• Emotional reactions unpredictable, often labeled “irrational”

Question 140

PTBI - What is it like? Milestone and Developmental Disruption
Preschool

Answer 140

Preschool (ages 3 to 6):
Behavioural characteristics after brain injury:
- Temper tantrums
- High emotionality
- Impulsivity
- Primitive behaviours (biting, hitting, etc.)
- Lack of concern for danger and safety
- Resistance to influence or direction from parents

Developmental disruptions following brain injury:

• Disruption in the connections among thinking-emotion-behaviour systems
• Emotional and behavioural extremism
• Executive function difficulties
• Poor organization of behaviour
• Immediate expression of feelings
• Temper tantrums and rigid behaviour
• Poor acquisition of preschool concepts (same/different, one/all, big/little, time concepts, shapes, etc.)
• Dependence on structure and organization provided by adults

Question 141

PTBI - What is it like? Milestone and Developmental Disruption
Elementary

Answer 141

Elementary (ages 6 to 12):
Developmental disruptions following brain injury:
- Disruption in reading, spelling and math skills
- Poor performance despite hard work
- School failure/avoidance
- Behaviour problems during unstructured times
- Depression, social isolation or withdrawal from peers
- Sleep disturbance
- Fatigue

Question 142

PTBI - What is it like? Milestone and Developmental Disruption
Early Adolescence

Answer 142

Early adolescence (ages 12-16):
Developmental disruptions following brain injury:
- Unevenness in cognitive profile
- New learning deficits
- Slower rate of mental processing
- Difficulty organizing complex tasks over time
- Judgement and reasoning difficulties
- Increased "frustration" response
- Depression and fatigue

Question 143

PTBI - What is it like? Milestone and Developmental Disruption
Late Adolescence

Answer 143

Late adolescence (ages 16-19):
Developmental disruptions following brain injury:
- New learning deficits (ex: memory for numbers)
- Mental processing speed deficits
- Inability to organize complex tasks
- Conflict between specific challenges and career goals
- Interference in developmental drive toward independence/separation
- Social awkwardness, body image/social image issues
- Defensiveness regarding emotional/cognitive problems
- Depression

Question 144

PTBI - Cognitive-Communicative Performance

Answer 144

• Cognitive-communicative impairments will interfere with performance in many situations. The impairments can be:
  > Rehabilitated in some instances,
  > compensated for in others, and
  > must be accepted as incapable of being modified in still others

Question 145

PTBI - A Frightening New World for Families

Answer 145

• Explain why the assessment is needed
• Who will conduct the assessment
• Where and when it iwll occur
• What kinds of instruments or procedures will be used
• And expected outcomes of the assessment
• Additionally, family members need to understand how the resutls will be used. This will increase the family’s capability to make decisions about their child and decrease anxiety.

Question 146

PTBI - Formal Assessment

Answer 146

• One test that is specifically developed and normed for individuals 15 and over with TBI is the Scales and Cognitive Ability for Traumatic Brain Injury (SCATBI) by Admamovich and Henderson (1992)
• It is important to note that standardized tests, specifically designed for young children/adolescents with TBI are not available
• Because of the variability in functioning across different settings and tasks, it is unrealistic to assume that one instrument could reliably identify the scatter of strengths and weaknesses in communicative function commonly observed after brain injury.
• It my be useful to employ a selected battery of age-appropriate tests when determining the cognitive-communicative strengths and needs of a particular child.
• PLS, CELF-P, Reossetti, Token Test, ENNI, Informal Observaiton

Question 147

PTBI - Concerns About Use of Formalised Tests

Answer 147

• Reliance on battery of standardized tests that have some limitations cannot provide a full, accurate data for understanding the total communicative needs of this population.
• Kreutzer (1993) suggests that many persons with TBI may perform within the normal or slightly below range on standardized tests:
• Problem?
• Russell (1993) suggests that assessment should be guided by:
  a) Questions about hte student’s contextual and functional use of language
  b) Questions about the impact of verbal and cognitive deficits on communicative functioning
• Combining standardized test scores with informal observations and assessment should provide the most complete picture of the child’s functioning and potential to perform in a variety of settings.

Question 148

PTBI - Test Modifications

Answer 148

Modification of a test or subtest has become a subject for discussion in the past few years.

1. Allow untimed testing
2. Divide testing into several sessions to allow for fatigue or loss of attention
3. Reduce distractions to one-on-one in a quiet environment to determine maximum performance potentials
4. Enlarge printed materials or place fwer items on each page

Then …

5. Introduce auditory or visual distractions such as testing in a classroom, cafeteria or busy physical therapy area
6. Lengthen the test time to determine if attention to talk decreases or if the child can persevere
7. Permit different types of response modes, such as gesturing or writing
8. Restate test directions by using simpler directions or by making directions more lengthy and complex
9. Repeat and cue to determine if multiple bits of information will stimulate recall
10. Select various subtests of different tests according to the needs of the individual
11. Observe pragmatic language skills during testing to sense appropriate use of problem solving, questioning, turn taking, self-monitoring

** Any change in the standardized testing protocol should be documented in the report of the test results

Question 149

PTBI - Specific Cognitive-Communicative Interventions

Answer 149

• Traditional treatment approaches to motor problems, anomia, vocabulary development, memory compensation, receptive and expressive language development, memory compensation
• However, the key to reasonable planning continues to be making therapy relevant to a person’s unique environment and to outcome-based goals for that environment
• Interventions used should not be punitive as traditional consequence-based interventions may no always be successful with children who have had a brain injury.
• Individual-outcome-based goals for various environments should encompass skill development in a variety of communicative situations; treatment needs to be functionally based and focus on development of four major outcomes:
  1/ Participation in the learning process
  2/ Development of skills that make a person employable
  3/ Understanding of social skills needed for communication at home, school, and work
  4/ Development of independent living skills

Question 150

PTBI - Language Intervention

Answer 150

• Language problems in TBI can be mild to severe
• Interventions should take into consideration the receptive abilities, expressive competencies, and pragmatic performance of a child/adolescent in various situations
• Many of the traditional language stimulations and interventions will be useful with this population

Question 151

PTBI - Hints for Actively Involving Families

Answer 151

• Treat family as equal partners in the assessment, planning, and intervention processes
• Design services to foster the family’s decision-making skills while protecting their rights and wishes
• Encourage family members to express their joys, fears, concerns, and ideas about their child’s disabilities and ness. Listen attentively and respond meaningfully to what they say.
• Recognize the individuality and variability in families and modify services to meet unique needs , degrees of involvement, and styles of interaction.
• Provide complete information to families, using terminology that is easily understood.
• Assist families in accessing suport networks.
• Build sufficient time to work with families into treatment programs.

Question 152

Module 8

Answer 152

La famille

Question 153

Famille: Nouvelle définition

Answer 153

• Définition traditionnelle?
• Structure et membriété de la famille ont changé de façon spectaculaire
  > Mère célibataire qui assume la pleine responsabilité pour le soutien financier et les soins (parenting) de leurs enfants
  > Variété de cultures, ethnicités, religions et langues
  > Il y a un impact sur la communication, les niveaux de confort des familles quant à l’échange d’information, la réceptivité et l’acceptation de l’aide et la capacité des familles de négocier les voies d’organismes sociaux

Question 154

Soins axés sur la famille (family-centred care)

Answer 154

Soins axés sur la famille:

• Chaque famille a ses propres dynamiques; celles-ci dictent la façon dont elle opère et déterminent l’implication de la famille dans le processus thérapeutique
• Il faut considérer les dynamiques qui ont un impact sur l’enfant, ainsi que celels qui permettent d’organiser l’enfant; tous les participants deviennent membres égaux dans la poursuite du meilleur développement de l’enfant
• Le parent, l’enfant peuvent apporter certaines connaissances qui feron avancer le processus d’intervention
• Selon la culture, il existe différents règlements et pratiques qui dictent le rôle de chaque membre de l’équipe thérapeutique

Question 155

Meilleures pratiques

Answer 155

Lignes directrices:

1. Les parents demeurent des partenaires potentiels dans le processus d’intervention; encourager leur participation
2. Au début, l’accent doit être mis sur la construction d’un état de confiance et d’une relation soutenue
3. Communiquer souvent avec la famille de façon sensible (sensitive) et honnête; demandez souvent qu’ils partagent avec vous leurs inquiétudes
4. Offrir un support émotionnel et des suggestions pratiques
5. Faire preuve de patience lorsque les parents sont en train de prendre une décision concernant les oins de leur enfant
6. Faites confiance aux membres de l’équipe thérapeutique en ce qui concerne la communication avec la famille

Question 156

Facteurs à considérer

Answer 156

1. La famille peut avoir des croyances culturelles quant au handicap et aux enfants avec besoins spéciaux
2. Les familles venant de différents cultures peuvent ne pas partager nos croyances quant à l’intervention précoce
3. La famille peut avoir des priorités, des buts qui diffèrents de ceux de l’équipe I-D
4. La famille peut facilement se perdre dans le jargon et la terminologie des résultats de l’évaluation
5. Lorsque l’anglais n’est pas la langue maternelle, on doit pouvoir distinguer entre les différences langagières et un désordre de communication

Question 157

Différence ou retard?

Answer 157

Les décisions fondées sur les résultats d’une évaluation inappropriée et inexacte (lorsque la thérapeute a ignoré le contexte culturel) peuvent avoir de conséquences sérieuses:

• On peut mal interpréter les comportements de l’enfant
• On peut identifier le développement typique comme retard
• On peut offrir des services d’intervention inappropriés
• On peut étiqueter l’enfant comme ayant un retard langagier (selon nos standards et notre culture)
• On peut nuire à l’estime de soi de l’enfant si on dévalorise sa culture et sa langue

Question 158

Les défis présentés par les différences culturelles

Answer 158

• Attention aux différences culturelles quant à l’habillement, les comportements appropriés, etc
  > Certaines familles peuvent avoir certaines croyances quant à l’habillement, les sujets de conversation, le niveau de familiarité, etc.
  > La façon dont on agit peut offusquer le patient
• Lors de contacts avec les familles, il faut donc avoir 3 lentilles:
  1/ une sur nos paroles et nos gestes
  2/ une sur l’effet de ceux-ci sur le parent
  3/ une sur les paroles et les gestes du parents
• Attention aux préjugés

Question 159

La compétence culturelle

Answer 159

• Lors du premier contact, il est important d’expliquer clairement et directement son rôle, son agence, le référé, l’agent qui a référé et le service offert
• Contact bref
• Ne pas interrompre
• Si vous remarquez que la personne a de la difficulté à communiquer avec vous, offrez un interprète (quand possible) ou demandez s’il y a quelqu’un d’autre que vous pouvez appeler
• Autres: information écrite, visite en personne, rappeler plus tard, etc.

~Les techniques d’écoute active:
Paraphrases, répétitions: “Si je comprend bien, tu es en train de me dire …..”
Question ouvert: “Parle moi de Matthieu. Qu’est qu’il aime?”
Résumé .. avez vous d’autres choses à ajouter?

“… knowledge that cultural differences as well as similarities exist. For clinicians… further means being aware of the cultures represented in one’s region, learning about some of the general parameters of those cultures, and realising that cultural diversity will affect families participation in intervention programs.”

Question 160

La première visite

Answer 160

• Démontrer un intérêt envers l’enfant
• Partage d’information personnelle - selon la culture
• Donner au parent son attention complète
• Il faut essayer de déterminer le degré d’acceptation du parent quant au développement de son enfant
• En déterminant l’inquiétude primaire, on peut combler les besoins immédiats du parent et en même temps bâtir une relation interpersonnelle

Question 161

Facteurs à considérer

Answer 161

• le timing
• l’environnement
  > est-ce intimidant? 6 thérapeutes vs 1 parent
  > est-ce confortable?
• la façon que l’information est présentée
  > langage simple, pas parler longtemps
  > positif? ton de la thérapeute? TOUJOURS commence par quelque chose de positive
  > comportement directement observé
  > si on soupçonne l’autisme, on dit pas
  > voici les comportements que j’ai observés, ils sont typiques des gens avec l’autisme, je vais te faire une récommendation
• la préparation du parent quant à l’information qu’on va présenté
  > lorsqu’on est en train de présenter des résultats? Est-ce que c’est la première fois que le parent entend que son enfant a des difficultés sévères
• les personnalité (parent, thérapeute)
  il faut communiquer avec le parent même si on n’a pas la meilleure relation avec eux

Question 162

Les familles d’enfants avec besoins spéciaux

Answer 162

Les étapes du deuil:
1/ le déni
2/ la colère
3/ la négociation
4/ la dépression
5. l'acceptation

• Les familles subissent généralement des émotions puissantes et des inquiétudes quant à l’invalidité de leur enfant
• Les familles passent par un processus de deuil; subissent un sentiment écrasant de peur, de déni, de perte, de colère et de tristesse
• Lorsqu’ils sot confrontés par les inconnus quant à la santé et le bien-être de leur enfant, les familles craignent le présent et le futur
• Les parents perdent la réalité d’un enfant sain et qui développe de façon typique
• C’est le cas même si l’enfant est né avec le handicap ou le développe plus tard

Question 163

Going to Holland, Emily Perl Kingsley

Answer 163

Significance of the loss of the dream. But if you spend your life mourning the fact that you didn’t get what you expected, you may never be fre to enjoy the very special things about the present.

Question 164

La conseillère : le nouveau rôle de l’orthophoniste

Answer 164

Il faut:

• Aider les clients à s’ajuster aux situations auxquelles ils font face
• Agir comme une soupape pour leurs frustrations
• Faciliter l’apprentissage
• Aider à altérer ou modifier les comportements, attitudes et sentiments qui sont contre-productifs
• Amener le parent vers une meilleure compréhension : de leur enfant, de leur environnement, des effets du trouble, des changements nécessaires à l’amélioration du trouble

~ Mettre l’accent sur le fait qu’on va faire l’intervention pour aider l’enfant, au lieu de concentrer sur les difficultés

Question 165

Les autres inquiétudes du parents

Answer 165

• L’alimentation
• Le sommeil
• L’entrainement à la propreté
• Les comportements difficiles
• La discipline
• L’anxiété de la part de l’enfant
• Les autres sphères du développement
• La peur
• Les difficultés d’attention
• La garderie

Question 166

Les familles en besoin

Types de négligence

Answer 166

Types de négligence:

• Supervision de l’enfant
• Refus de fournir les soins de santé
• Hygiène personnelle
• Nutrition
• Émotionnel
• Abandon
• Abris
• Physique

Question 167

Les marqueurs d’abus et de négligence

Answer 167

• Les parents qui ne parviennent pas à garder leur rendez-vous
• Chez les enfants avec retard du développement, les parents qui refusent ou qui ne parviennent pas à suivre le processus d’intervention précoce

Question 168

Les effets de l’abus sur le développement de l’enfant

Answer 168

• Effets à court et à long terme sur le développement cognitif, socioémotionnel et comportemental
• Plus l’enfant est jeune, plus il y a effet sur le développement de l’enfant
• Enfants négligés: déficits cognitifs et académiques, retrait social, interaction limitée avec les paires, internalisation

Question 169

Le devoir de l’orthophoniste

Answer 169

• L’orthophoniste a le devoir de rapporter (à l’intérieur d’une période de 24 h) à l’Aide à l’enfance le suspect d’abus ou de négligence
• Rapporter seulement ce qu’on a observé directement; il ne faut pas faire de détermination
• Si on est incertain:
  > Consulter un travailleur social, un collègue
  > Appeler le médecin de famille ou le pédiatre
  > Consulter l’Aide à l’enfance

Question 170

Les familles en besoin

Difficultés

Answer 170

• Les facteurs qui peuvent contribuer à la perception que certaines familles sont difficiles à atteindre peuvent être d’ordre pragmatique ou relié à l’attitude.

- Pragmatique:
  > Il est difficile d'entrer en contact avec la famille afin d'amorcer les services d'intervention précoce
  > Faute d'accès à la transportation
  > Distance
  > l'horaire