II.2. Changer les représentations de l'intelligence

Question 1

A quoi sert d’agir sur les représentations de l’intelligence ?

Answer 1

A diminuer la pression évaluative

qui provoque des pensées interférentes

conduisant à affaiblir les performances
et l’estime de soi

Question 2

-
-

Car les indiv ont quelle croyance fausse ?
> pourquoi paraît-elle légitime ?
> en quoi est-elle fausse ?

Answer 2

• ES
• image que les autres ont de soi, valeur
  (parents, enseignants, collègues, supérieurs…)
• niveau d’intelligence perçu

Individus croient que niveau de perf est un bon indicateur de leur niveau d’intelligence
> peu d’autres sources d’info à la portée des gens,
celle-ci paraît légitime

> > On peut être intelligent/compétent et échouer à une tâche
du fait de pensées interférentes suscitées par la pression évaluative

Question 3

Quel objectif viser via les représentations de l’intelligence ?

comment ?

pourquoi ? que veut on éviter ?

Answer 3

Objectif : apprendre à mieux gérer l’échec scolaire (mais aussi pro)
en dissociant ES de la perf
> càd que valeur de la personne ne se résume pas à sa perf

Savoir affronter l’échec sans recourir aux stratégies de protections de l’ES qui sont toutes délétères
> Seule option car on ne peut pas épargner l’échec aux gens, ils vont nécessairement y être confrontés

Question 4

Dissocier ES de la perf

étape préalable ?

Answer 4

Etape préalable :
comprendre que perf n’est pas un bon indicateur de leurs capacités intellectuelles, de leur intelligence
> abandonner cette croyance

Le plus tôt est le mieux dans la scolarité car croyances difficiles à déconstruire quand ancrées dans la durée,
mais en général psy intervient quand c’est déjà ancré

Question 5

Est il judicieux de complimenter les gens sur leur intelligence ?

Pourquoi ?

Quelles csq ?

Answer 5

Bénéf sur l’ES seulement à très court terme

car renvoie à une conception fixiste de l’intelligence
> càd qu’intelligence vue comme disposition stable et incontrôlable
» réussite/échec perçus comme hors de contrôle

Csq =
> conduit à vouloir éviter de se sentir en difficulté,
de se confronter à ses erreurs pour les analyser

> focalisation en revanche sur comparaison sociale pour se rassurer

> > perf diminuent

Question 6

Exp d’expé sur compliments

Mueller & Dweck 1998
Élèves de niveau CM2

3 étapes
> quelle manip expé ?

Résultats ?

(en termes de représentations, attributions, préférences, perf)

Answer 6

1/ Pb faciles >> tous réussissent
Puis 2 formes de feedbacks/compliments : 
axé don ou axé effort
2/ Pb difficiles
3/ Pb faciles de nouveau

Résultats :

En condition don
> croyance fixiste, préf pour tâches faciles, comparaison, difficulté déplaisante et perf à la 3e série diminuée

En condition effort
> croyance malléable, préf pour tâches difficiles,
rch de nouvelles stratégies, attrib difficulté à un manque de réflexion plutôt que d’intelligence (+ contrôlable),
perf à la 3e série améliorée

Expé répliquée 6 fois > résultats robustes, dès le CP

Question 7

Exp d’expé sur compliments

Mueller & Dweck 1998

que montrent les résultats à la 3e série d’exos ?

Answer 7

Résultats à la 3e série
» inertie du compliment sur le don :

face à la difficulté on ne se sent plus assez doué
et on ne parvient plus à réussir comme avant

Question 8

Pourquoi compliments dispositionnels ont-ils des effets délétères ?

A quelle représentation cela renvoie-t-il ?

En quoi est ce pbmatique ?

Answer 8

Cultures occidentales
> conception fixiste de l’intelligence
> vue comme une disposition stable (Heine et al 2001)

Encore + fort dans le domaine des maths

> > pb est qu’on ne s’autorise pas à prendre le temps,
à être transitoirement en difficulté
= Difficulté perçue comme signal de limites de capacités atteintes

Question 9

Qu’est ce qui importe + que l’intelligence en elle même ?

pourquoi ?
selon qui ?

Answer 9

Les représentations de celle ci

Car elles déterminent largement la perf intellectuelle

cf Dweck 1999

Question 10

Déf les 2 types de théories implicites sur l’intelligence

csq de ces repré sur attributions de l’échec ?

Answer 10

• Représentation « entité » ou fixiste
  > intelligence fixe, inchangeable

> > Attribution de l’échec au manque de capacités,
Notion d’effort non pertinente

• Représentation incrémentielle
  > intelligence malléable, qui se développe avec les efforts

> > Attrib de l’échec n’est pas reliée à un manque de capacités

Question 11

De quoi faut il distinguer la repré de l’intelligence ?

cf Henderson & Dweck 1980
expé sur ?
quelles mesures ?

Answer 11

De la confiance en ses capacités
> avec une repré fixiste un élève confiant en ses capacités perdra ses moyens et se découragera face à la difficulté
> alors qu’avec une repré incrémentielle
un élève ayant peu confiance pourra progresser

cf Henderson & Dweck 1980
expé sur passage CM2 > 6e
mesure résultats, progrès,
confiance et représentation

Question 12

Dans quels types de périodes la distinction confiance en soi / représentation de l’intelligence est elle cruciale ?

Answer 12

Dans les périodes de transition (comme passage au collège)

Repré fixiste&raquo_space; doutes sur soi, anxiété, baisse de perf
> perte de repères, plus haut niveau d’exigence
» rend élèves plus vulnérables
car ne sauront pas comment faire face à la difficulté

Alors que repré incrémentielle
» s’accordent du temps pour s’adapter,
difficulté perçue comme étape normale
» mieux vécu et progrès possibles

Question 13

Csq des représ de l’intelligence sur l’attribution des difficultés

Answer 13

• Avec repré incrémentielle > efforts mis en cause
• Avec repré fixiste > doutes sur intelligence,
  + d’appréhension envers travail demandé,
  + d’anxiété à l’égard du collège en général

Question 14

Henderson & Dweck 1980

résultats ?

qui a le + progressé chez chaque type de représentation ?
qu’est ce qui permet de prédire les progrès ou non ?

Answer 14

Chez enfants à repré fixiste :
Ceux qui étaient bons en CM2 ont une baisse de résultats en 6e
En CM2 : confiance élevée en leur intelligence
> avoir confiance en ses capacités n’est donc pas une aide

Chez enfants à repré incrémentielle :
Ceux qui ont le + progressé en 6e
avaient un faible degré de confiance en leur intelligence en CM2
> confiance en ses capacités non pertinente pour prédire progrès

Question 15

Quel est l’impact des repré de l’intelligence sur le recours à la comparaison ?

Butler 2000

Answer 15

Butler 2000
• Enfants à repré incrémentielle
» orientation à la comparaison temporelle intrapersonnelle

= 1er type de compa que les enfants acquièrent naturellement dans leur développement

ES augmente si amélioration temporelle,
diminue si perf moins bonne qu’auparavant

Mais ES pas sensible aux comparaisons sociales

• Enfants à repré fixiste
» compa sociale
mais pas de prise en compte des améliorations ou baisse de perf au cours du temps

Question 16

Nussbaum & Dweck (2008)

Etudiants

• Induction conception fixiste ou incrémentielle
• Test de lecture rapide difficile = induction d’échec
• Proposition consultation des résultats des camarades

Quelle VD ?

Résultats :

• Choix de stratégie ?
• Csq sur ES ?

Answer 16

Etudiants, induction conception fixiste ou incrémentielle
Test de lecture rapide difficile = induction d’échec
Proposition consultation des résultats des camarades

VD = Mesure stratégies de comparaison utilisées :
tendance à compa ascendante ou descendante dans leurs choix

Résultats =

• Comp ascendante davantage associée à conception incrémentielle
• Baisse d’ES chez tous les participants
• Participants condition fixiste restaurent leur ES via compa descendante
  = pas d’amélioration possible
• Conception incré&raquo_space; restauration de l’ES via choix des compa ascendantes
  > désir de progrès&raquo_space; épanouissement, bien-être

Question 17

Comment Snyder et al 2014
ont montré impact des repré de l’intelligence
sur recours à l’auto-handicap comportemental
face à une difficulté ?

chez quel type de pop° ?

Answer 17

Snyder et al 2014
Etudiants d’une fac d’élite aux USA, dont 72% identifiés comme gifted/doués

Plan 2 x 2 conditions
Renforcement sur leur « don »
Puis texte sur intell fixe ou incré
Puis tâche facile ou insoluble&raquo_space; FB de réussite ou d’échec
Annonce d’une 2e tâche sur ordi
Mesure AH comportemental = choix luminosité écran confortable ou inadaptée, gênante

Résultats :
En condition succès, peu d’AH, écart NS entre les 2 conceptions d’intell
En condition échec, davantage d’AH,
mais significativement + en cas d’expo à un discours fixiste

> davantage de stratégies défensives comportementales en cas de conception fixiste face à l’échec

Question 18

Snyder et al 2014

idée du “don” facilite-t-elle le vécu de l’échec ?

Answer 18

Idée du « don » ne facilite pas le vécu de l’échec, nécessite d’autant + de se protéger qu’il est rarement vécu

= Conception fixiste tellement ancrée
qu’on ne peut pas la modifier totalement en une seule intervention
> la déconstruire progressivement

Question 19

Quels types de processus de contrôle prévalent selon repré de l’intelligence ?

Answer 19

• Processus de contrôle 2ndaire st bcp + prévalents chez personnes ayant une repré fixiste de l’intelligence
• Processus de contrôle primaire st prévalents chez personnes à repré incrémentielle de l’intelligence

Question 20

Repré incrémentielle

En réponse à un échec scolaire quelles stratégies de contrôle ?

Answer 20

En réponse à un échec scolaire:
les élèves à conception incrémentielle de l’intelligence sont plus enclins à :

• travailler plus dur, plus efficacement
• passer plus de temps à étudier

= efforts quali et quanti&raquo_space; progrès réels

= stratégies de contrôle primaire

Question 21

Repré fixiste

En réponse à un échec scolaire quelles stratégies de contrôle ?

Pourquoi ?

Answer 21

les élèves à conception fixiste de l’intelligence sont plus enclins à:

• passer moins de temps à étudier (= AH)
• baisser leurs efforts (= AH)
• essayer d’éviter le sujet de l’échec (=> buts perf évitement)
• la procrastination scolaire (= AH)
• au désengagement comportemental

= stratégies de contrôle secondaire, visant protection de l’image de soi et de l’ES

Pourquoi ?
vécus scolaires = diagnostiques des capacités
» Succès positif mais échec = menace (pas assez intelligent)
» fort risque d’AH comportemental

Il existe donc un lien entre
les messages sur le don, le talent
et des comportements d’auto-sabotage qui au final saperont la réussite

Question 22

En Occident = conception fixiste domine
» aider individus à dév une conception + incrémentielle

Peut on utiliser des messages sur le don à visée de dév de repré incrémentielle ?

Quelle notion centrale accentuer ?

Answer 22

Il est possible d’utiliser des messages sur le don avec un habillage incrémentiel
= Etiqueter une pers. comme douée doit être associé à un message centré sur le rôle des efforts
(remettre en cause le don en lui même serait trop violent dans un 1er temps)

> De manière générale, il faut accentuer et valoriser le rôle de l’effort dans la réussite.

Question 23

Usage des repré de l’intelligence dans quels contextes ?

Answer 23

Pas seulement académique, tout contexte de travail

> conception de l’intelligence véhiculée
contribue à exacerber ou à réduire les comportements défensifs selon son orientation

Question 24

-
-

Answer 24

• accroitre la motivation
• augmenter SEP (vicariance) cf Bandura
• augmenter les perfs

Question 25

3 conditions pour qu’un modèle soit bénéfique

1/

2/
> qu’éviter ?

3/
> mais ?

Answer 25

3 conditions rendent un modèle bénéfique (Lockwood & Kunda 1997, 1999) :

1- Proximité psychologique =
même intérêt pour le domaine (pas encore de désengagement)

2- Accessibilité de la réussite du modèle
Processus = comparaison légèrement ascendante (personne légèrement + avancée)&raquo_space; identification
»/!\ ne pas choisir des modèles stars, très supérieurs au tout venant, exceptionnels (prix Nobel…)
> privilégier mentoring par étudiants un peu plus avancés (en Master pour des 1e années par exp, ou classe juste au dessus), dans le travail = employés un peu + anciens
» permet de se projeter dans le temps, de se donner du temps pour progresser, comparaison n’est pas menaçante

3- Proximité physique avec le modèle
= ressemblance > genre, ethnie…
= résultats princeps
Mais on peut procéder autrement

Question 26

Le rôle des modèles sur les performances des femmes et filles en maths

cf
Marx & Roman (2002), Marx & Ko (2012)

Bagès & Martinot (2011)

Answer 26

Quand modèle est
une femme experte (cible = étudiantes)
ou une étudiante (cible = CM2)
» perf des F au niveau de celles des H

Question 27

Usage d’un modèle féminin pour cibler les filles

> Pb posé par ce type de modèle ?

> Solution ?

préciser types d’explications possibles et leurs effets

Answer 27

Pb : proximité physique peut renforcer l’idée d’un don inné, d’un talent
> essentialisme, fixisme

Solution :
Information sur le genre rendue moins pertinente
si autre information sur l’efficacité du modèle
> expliquer son expertise via efforts plutôt que talent

Explication basée sur efforts
> contrôlable, incrémentiel,
> comparaison ascendante pour s’améliorer
» meilleure perf

Explication basée sur don
> incontrôlable, fixiste,
> comparaison ascendante sans perspective d’amélioration
» perf + faible

Question 28

Rôle des modèles et de l’info dispo à leur sujet

Bagès, Verniers & Martinot (2016)

Conditions :
2 sous-pop° : filles et garçons de CM2
x 2 modèles F ou M
x 3 explications via texte : lesquelles ?

Mesures ?

Résultats ?
Processus en jeu ?

Answer 28

Conditions effort/don/aucune

Mesures =
- degré d’ID au modèle,
- SEP
- et résolution d’exos de maths issus des éval nationales
> sélectionnés car en moyenne gros écart filles-garçons en faveur de ces derniers

Résultats :
Condition don = même écart F/G que condition contrôle
Condition effort = F réussissent aussi bien que G
> Genre du modèle ne joue plus de rôle dans ce cas

Processus en jeu :

Explication réussite via efforts
» identification + élevée
» augmentation du SEP
» meilleure perf

Question 29

Caractéristiques d’un bon modèle :

>

>

> > comment le mettre en oeuvre facilement ?

Answer 29

> Sa réussite doit être perçue comme accessible
◦ Un-e élève plus avancé-e d’au moins 1 année
◦ éviter un élève de même niveau (car conception fixiste dominante donc serait perçu comme menaçant)

> Il/elle réussit grâce à ses efforts et son travail régulier
◦ Dans ce cas, peu importe le sexe de l’élève modèle

> > Lecture d’un portrait avant le test de maths facilement applicable et contrôlable

Question 30

Agir sur la signification attribuée à la difficulté
> comment ?
» 2 csq ?

exp Autin & Croizet 2012

Elèves de 6e :
Tâche préalable d’anagrammes difficiles induisant échec pour 2 cond°
- condition difficulté repensée > normal + échec induit
- condition pas d’explication sur la difficulté + échec induit
- condition contrôle : succès, tâche facile

Puis test de compréhension de lecture très difficile

Résultats ?

Answer 30

Expliquer la difficulté comme une chose inhérente à tout apprentissage
> conduit les élèves à se percevoir plus compétents
> et avoir moins de pensées négatives interférentes
face aux tâches difficiles

Résultat :

• 1 seule condition où réussite meilleure = condition difficulté repensée
• Condition succès n’a pas du tout armé les élèves à affronter la difficulté

Question 31

Agir sur la signification attribuée à la difficulté
> attribuer ses difficultés à ?

> cf travaux de ?

> hypo générale

Answer 31

Attribuer ses difficultés à son SES
> travaux de Stephens

Sensibilisation au décalage culturel entre
vécu lié au SSE et normes et attentes de l’université

Normes dominante => soi indépendant
Faible SSE => soi interdépendant

Question 32

Stephens et al
> attrib° difficultés à son SSE

2 modes d’action ?

Answer 32

• Mettre en évidence le rôle des facteurs contextuels :
Ressources attentionnelles entamées par l’adaptation à ces nouvelles normes
» encourager les étudiants à ne pas interpréter leurs difficultés comme un signe d’incapacité.

• Jouer sur des modèles d’identification
Des étudiants universitaires de 4e année de SSE élevé et faible expliquaient aux étudiants de 1ere année :
- conséquences négatives et positives liées à leur milieu social (difficultés = affiliation pour SSE+, autonomie pour SSE-)
- nécessité d’utiliser des stratégies pour surmonter les obstacles spécifiques dus à un SSE défavorisé

Question 33

Stephens et al
> attrib° difficultés à son SSE

Résultats ?

Explication ?

Answer 33

Résultats :
> En fin d’année perf des étudiants de 1ere année de SSE faible = perf élèves de SSE élevé.
> Dans condition contrôle = écart de performance lié au SSE a persisté

Explication :
Décrire explicitement les différences liées au SSE
» Permet d’interpréter leur expérience universitaire,
et plus particulièrement les difficultés qu’ils rencontrent, d’une façon moins menaçante.

Question 34

CONCLUSION partie 2

Lorsque nous devons prendre en charge une personne en situation d’échec

> quel objectif général devons-nous poursuivre ?

Answer 34

= Dissocier ES du niveau de performance