II.2. Changer les représentations de l'intelligence Flashcards
A quoi sert d’agir sur les représentations de l’intelligence ?
A diminuer la pression évaluative
qui provoque des pensées interférentes
conduisant à affaiblir les performances
et l’estime de soi
-
-
Car les indiv ont quelle croyance fausse ?
> pourquoi paraît-elle légitime ?
> en quoi est-elle fausse ?
- ES
- image que les autres ont de soi, valeur
(parents, enseignants, collègues, supérieurs…) - niveau d’intelligence perçu
Individus croient que niveau de perf est un bon indicateur de leur niveau d’intelligence
> peu d’autres sources d’info à la portée des gens,
celle-ci paraît légitime
> > On peut être intelligent/compétent et échouer à une tâche
du fait de pensées interférentes suscitées par la pression évaluative
Quel objectif viser via les représentations de l’intelligence ?
comment ?
pourquoi ? que veut on éviter ?
Objectif : apprendre à mieux gérer l’échec scolaire (mais aussi pro)
en dissociant ES de la perf
> càd que valeur de la personne ne se résume pas à sa perf
Savoir affronter l’échec sans recourir aux stratégies de protections de l’ES qui sont toutes délétères
> Seule option car on ne peut pas épargner l’échec aux gens, ils vont nécessairement y être confrontés
Dissocier ES de la perf
étape préalable ?
Etape préalable :
comprendre que perf n’est pas un bon indicateur de leurs capacités intellectuelles, de leur intelligence
> abandonner cette croyance
Le plus tôt est le mieux dans la scolarité car croyances difficiles à déconstruire quand ancrées dans la durée,
mais en général psy intervient quand c’est déjà ancré
Est il judicieux de complimenter les gens sur leur intelligence ?
Pourquoi ?
Quelles csq ?
Bénéf sur l’ES seulement à très court terme
car renvoie à une conception fixiste de l’intelligence
> càd qu’intelligence vue comme disposition stable et incontrôlable
» réussite/échec perçus comme hors de contrôle
Csq =
> conduit à vouloir éviter de se sentir en difficulté,
de se confronter à ses erreurs pour les analyser
> focalisation en revanche sur comparaison sociale pour se rassurer
> > perf diminuent
Exp d’expé sur compliments
Mueller & Dweck 1998
Élèves de niveau CM2
3 étapes
> quelle manip expé ?
Résultats ?
(en termes de représentations, attributions, préférences, perf)
1/ Pb faciles >> tous réussissent Puis 2 formes de feedbacks/compliments : axé don ou axé effort 2/ Pb difficiles 3/ Pb faciles de nouveau
Résultats :
En condition don
> croyance fixiste, préf pour tâches faciles, comparaison, difficulté déplaisante et perf à la 3e série diminuée
En condition effort
> croyance malléable, préf pour tâches difficiles,
rch de nouvelles stratégies, attrib difficulté à un manque de réflexion plutôt que d’intelligence (+ contrôlable),
perf à la 3e série améliorée
Expé répliquée 6 fois > résultats robustes, dès le CP
Exp d’expé sur compliments
Mueller & Dweck 1998
que montrent les résultats à la 3e série d’exos ?
Résultats à la 3e série
» inertie du compliment sur le don :
face à la difficulté on ne se sent plus assez doué
et on ne parvient plus à réussir comme avant
Pourquoi compliments dispositionnels ont-ils des effets délétères ?
A quelle représentation cela renvoie-t-il ?
En quoi est ce pbmatique ?
Cultures occidentales
> conception fixiste de l’intelligence
> vue comme une disposition stable (Heine et al 2001)
Encore + fort dans le domaine des maths
> > pb est qu’on ne s’autorise pas à prendre le temps,
à être transitoirement en difficulté
= Difficulté perçue comme signal de limites de capacités atteintes
Qu’est ce qui importe + que l’intelligence en elle même ?
pourquoi ?
selon qui ?
Les représentations de celle ci
Car elles déterminent largement la perf intellectuelle
cf Dweck 1999
Déf les 2 types de théories implicites sur l’intelligence
csq de ces repré sur attributions de l’échec ?
- Représentation « entité » ou fixiste
> intelligence fixe, inchangeable
> > Attribution de l’échec au manque de capacités,
Notion d’effort non pertinente
- Représentation incrémentielle
> intelligence malléable, qui se développe avec les efforts
> > Attrib de l’échec n’est pas reliée à un manque de capacités
De quoi faut il distinguer la repré de l’intelligence ?
cf Henderson & Dweck 1980
expé sur ?
quelles mesures ?
De la confiance en ses capacités
> avec une repré fixiste un élève confiant en ses capacités perdra ses moyens et se découragera face à la difficulté
> alors qu’avec une repré incrémentielle
un élève ayant peu confiance pourra progresser
cf Henderson & Dweck 1980
expé sur passage CM2 > 6e
mesure résultats, progrès,
confiance et représentation
Dans quels types de périodes la distinction confiance en soi / représentation de l’intelligence est elle cruciale ?
Dans les périodes de transition (comme passage au collège)
Repré fixiste»_space; doutes sur soi, anxiété, baisse de perf
> perte de repères, plus haut niveau d’exigence
» rend élèves plus vulnérables
car ne sauront pas comment faire face à la difficulté
Alors que repré incrémentielle
» s’accordent du temps pour s’adapter,
difficulté perçue comme étape normale
» mieux vécu et progrès possibles
Csq des représ de l’intelligence sur l’attribution des difficultés
- Avec repré incrémentielle > efforts mis en cause
- Avec repré fixiste > doutes sur intelligence,
+ d’appréhension envers travail demandé,
+ d’anxiété à l’égard du collège en général
Henderson & Dweck 1980
résultats ?
qui a le + progressé chez chaque type de représentation ?
qu’est ce qui permet de prédire les progrès ou non ?
Chez enfants à repré fixiste :
Ceux qui étaient bons en CM2 ont une baisse de résultats en 6e
En CM2 : confiance élevée en leur intelligence
> avoir confiance en ses capacités n’est donc pas une aide
Chez enfants à repré incrémentielle :
Ceux qui ont le + progressé en 6e
avaient un faible degré de confiance en leur intelligence en CM2
> confiance en ses capacités non pertinente pour prédire progrès
Quel est l’impact des repré de l’intelligence sur le recours à la comparaison ?
Butler 2000
Butler 2000
• Enfants à repré incrémentielle
» orientation à la comparaison temporelle intrapersonnelle
= 1er type de compa que les enfants acquièrent naturellement dans leur développement
ES augmente si amélioration temporelle,
diminue si perf moins bonne qu’auparavant
Mais ES pas sensible aux comparaisons sociales
• Enfants à repré fixiste
» compa sociale
mais pas de prise en compte des améliorations ou baisse de perf au cours du temps
Nussbaum & Dweck (2008)
Etudiants
- Induction conception fixiste ou incrémentielle
- Test de lecture rapide difficile = induction d’échec
- Proposition consultation des résultats des camarades
Quelle VD ?
Résultats :
- Choix de stratégie ?
- Csq sur ES ?
Etudiants, induction conception fixiste ou incrémentielle
Test de lecture rapide difficile = induction d’échec
Proposition consultation des résultats des camarades
VD = Mesure stratégies de comparaison utilisées :
tendance à compa ascendante ou descendante dans leurs choix
Résultats =
- Comp ascendante davantage associée à conception incrémentielle
- Baisse d’ES chez tous les participants
- Participants condition fixiste restaurent leur ES via compa descendante
= pas d’amélioration possible - Conception incré»_space; restauration de l’ES via choix des compa ascendantes
> désir de progrès»_space; épanouissement, bien-être
Comment Snyder et al 2014
ont montré impact des repré de l’intelligence
sur recours à l’auto-handicap comportemental
face à une difficulté ?
chez quel type de pop° ?
Snyder et al 2014
Etudiants d’une fac d’élite aux USA, dont 72% identifiés comme gifted/doués
Plan 2 x 2 conditions
Renforcement sur leur « don »
Puis texte sur intell fixe ou incré
Puis tâche facile ou insoluble»_space; FB de réussite ou d’échec
Annonce d’une 2e tâche sur ordi
Mesure AH comportemental = choix luminosité écran confortable ou inadaptée, gênante
Résultats :
En condition succès, peu d’AH, écart NS entre les 2 conceptions d’intell
En condition échec, davantage d’AH,
mais significativement + en cas d’expo à un discours fixiste
> davantage de stratégies défensives comportementales en cas de conception fixiste face à l’échec
Snyder et al 2014
idée du “don” facilite-t-elle le vécu de l’échec ?
Idée du « don » ne facilite pas le vécu de l’échec, nécessite d’autant + de se protéger qu’il est rarement vécu
= Conception fixiste tellement ancrée
qu’on ne peut pas la modifier totalement en une seule intervention
> la déconstruire progressivement
Quels types de processus de contrôle prévalent selon repré de l’intelligence ?
- Processus de contrôle 2ndaire st bcp + prévalents chez personnes ayant une repré fixiste de l’intelligence
- Processus de contrôle primaire st prévalents chez personnes à repré incrémentielle de l’intelligence
Repré incrémentielle
En réponse à un échec scolaire quelles stratégies de contrôle ?
En réponse à un échec scolaire:
les élèves à conception incrémentielle de l’intelligence sont plus enclins à :
- travailler plus dur, plus efficacement
- passer plus de temps à étudier
= efforts quali et quanti»_space; progrès réels
= stratégies de contrôle primaire
Repré fixiste
En réponse à un échec scolaire quelles stratégies de contrôle ?
Pourquoi ?
les élèves à conception fixiste de l’intelligence sont plus enclins à:
- passer moins de temps à étudier (= AH)
- baisser leurs efforts (= AH)
- essayer d’éviter le sujet de l’échec (=> buts perf évitement)
- la procrastination scolaire (= AH)
- au désengagement comportemental
= stratégies de contrôle secondaire, visant protection de l’image de soi et de l’ES
Pourquoi ?
vécus scolaires = diagnostiques des capacités
» Succès positif mais échec = menace (pas assez intelligent)
» fort risque d’AH comportemental
Il existe donc un lien entre
les messages sur le don, le talent
et des comportements d’auto-sabotage qui au final saperont la réussite
En Occident = conception fixiste domine
» aider individus à dév une conception + incrémentielle
Peut on utiliser des messages sur le don à visée de dév de repré incrémentielle ?
Quelle notion centrale accentuer ?
Il est possible d’utiliser des messages sur le don avec un habillage incrémentiel
= Etiqueter une pers. comme douée doit être associé à un message centré sur le rôle des efforts
(remettre en cause le don en lui même serait trop violent dans un 1er temps)
> De manière générale, il faut accentuer et valoriser le rôle de l’effort dans la réussite.
Usage des repré de l’intelligence dans quels contextes ?
Pas seulement académique, tout contexte de travail
> conception de l’intelligence véhiculée
contribue à exacerber ou à réduire les comportements défensifs selon son orientation
-
-
- accroitre la motivation
- augmenter SEP (vicariance) cf Bandura
- augmenter les perfs
3 conditions pour qu’un modèle soit bénéfique
1/
2/
> qu’éviter ?
3/
> mais ?
3 conditions rendent un modèle bénéfique (Lockwood & Kunda 1997, 1999) :
1- Proximité psychologique =
même intérêt pour le domaine (pas encore de désengagement)
2- Accessibilité de la réussite du modèle
Processus = comparaison légèrement ascendante (personne légèrement + avancée)»_space; identification
»/!\ ne pas choisir des modèles stars, très supérieurs au tout venant, exceptionnels (prix Nobel…)
> privilégier mentoring par étudiants un peu plus avancés (en Master pour des 1e années par exp, ou classe juste au dessus), dans le travail = employés un peu + anciens
» permet de se projeter dans le temps, de se donner du temps pour progresser, comparaison n’est pas menaçante
3- Proximité physique avec le modèle
= ressemblance > genre, ethnie…
= résultats princeps
Mais on peut procéder autrement
Le rôle des modèles sur les performances des femmes et filles en maths
cf
Marx & Roman (2002), Marx & Ko (2012)
Bagès & Martinot (2011)
Quand modèle est
une femme experte (cible = étudiantes)
ou une étudiante (cible = CM2)
» perf des F au niveau de celles des H
Usage d’un modèle féminin pour cibler les filles
> Pb posé par ce type de modèle ?
> Solution ?
préciser types d’explications possibles et leurs effets
Pb : proximité physique peut renforcer l’idée d’un don inné, d’un talent
> essentialisme, fixisme
Solution :
Information sur le genre rendue moins pertinente
si autre information sur l’efficacité du modèle
> expliquer son expertise via efforts plutôt que talent
Explication basée sur efforts
> contrôlable, incrémentiel,
> comparaison ascendante pour s’améliorer
» meilleure perf
Explication basée sur don
> incontrôlable, fixiste,
> comparaison ascendante sans perspective d’amélioration
» perf + faible
Rôle des modèles et de l’info dispo à leur sujet
Bagès, Verniers & Martinot (2016)
Conditions :
2 sous-pop° : filles et garçons de CM2
x 2 modèles F ou M
x 3 explications via texte : lesquelles ?
Mesures ?
Résultats ?
Processus en jeu ?
Conditions effort/don/aucune
Mesures =
- degré d’ID au modèle,
- SEP
- et résolution d’exos de maths issus des éval nationales
> sélectionnés car en moyenne gros écart filles-garçons en faveur de ces derniers
Résultats :
Condition don = même écart F/G que condition contrôle
Condition effort = F réussissent aussi bien que G
> Genre du modèle ne joue plus de rôle dans ce cas
Processus en jeu :
Explication réussite via efforts
» identification + élevée
» augmentation du SEP
» meilleure perf
Caractéristiques d’un bon modèle :
>
>
> > comment le mettre en oeuvre facilement ?
> Sa réussite doit être perçue comme accessible
◦ Un-e élève plus avancé-e d’au moins 1 année
◦ éviter un élève de même niveau (car conception fixiste dominante donc serait perçu comme menaçant)
> Il/elle réussit grâce à ses efforts et son travail régulier
◦ Dans ce cas, peu importe le sexe de l’élève modèle
> > Lecture d’un portrait avant le test de maths facilement applicable et contrôlable
Agir sur la signification attribuée à la difficulté
> comment ?
» 2 csq ?
exp Autin & Croizet 2012
Elèves de 6e :
Tâche préalable d’anagrammes difficiles induisant échec pour 2 cond°
- condition difficulté repensée > normal + échec induit
- condition pas d’explication sur la difficulté + échec induit
- condition contrôle : succès, tâche facile
Puis test de compréhension de lecture très difficile
Résultats ?
Expliquer la difficulté comme une chose inhérente à tout apprentissage
> conduit les élèves à se percevoir plus compétents
> et avoir moins de pensées négatives interférentes
face aux tâches difficiles
Résultat :
- 1 seule condition où réussite meilleure = condition difficulté repensée
- Condition succès n’a pas du tout armé les élèves à affronter la difficulté
Agir sur la signification attribuée à la difficulté
> attribuer ses difficultés à ?
> cf travaux de ?
> hypo générale
Attribuer ses difficultés à son SES
> travaux de Stephens
Sensibilisation au décalage culturel entre
vécu lié au SSE et normes et attentes de l’université
Normes dominante => soi indépendant
Faible SSE => soi interdépendant
Stephens et al
> attrib° difficultés à son SSE
2 modes d’action ?
• Mettre en évidence le rôle des facteurs contextuels :
Ressources attentionnelles entamées par l’adaptation à ces nouvelles normes
» encourager les étudiants à ne pas interpréter leurs difficultés comme un signe d’incapacité.
• Jouer sur des modèles d’identification
Des étudiants universitaires de 4e année de SSE élevé et faible expliquaient aux étudiants de 1ere année :
- conséquences négatives et positives liées à leur milieu social (difficultés = affiliation pour SSE+, autonomie pour SSE-)
- nécessité d’utiliser des stratégies pour surmonter les obstacles spécifiques dus à un SSE défavorisé
Stephens et al
> attrib° difficultés à son SSE
Résultats ?
Explication ?
Résultats :
> En fin d’année perf des étudiants de 1ere année de SSE faible = perf élèves de SSE élevé.
> Dans condition contrôle = écart de performance lié au SSE a persisté
Explication :
Décrire explicitement les différences liées au SSE
» Permet d’interpréter leur expérience universitaire,
et plus particulièrement les difficultés qu’ils rencontrent, d’une façon moins menaçante.
CONCLUSION partie 2
Lorsque nous devons prendre en charge une personne en situation d’échec
> quel objectif général devons-nous poursuivre ?
= Dissocier ES du niveau de performance
