I.2. 6 conduites de protection de l'estime de soi Flashcards
Déf de l’estime de soi
Rosenberg 1979
MacDonald et Leary 2012
ES = sentiment qu’on est qq’un d’assez bien
Construite dès notre enfance 3-4 ans, plusieurs étapes (cf L3)
Ensuite elle est relativement stable
malgré expé de la vie, tout comme le soi en apparence
> malléable avec temps et répétition
ES = relativement stable mais pas immuable,
comme le soi (Orth et Robins 2014)
Comment les individus préservent leur ES malgré difficultés de la vie ?
(2 types de mécanismes, 2 processus puis 4)
csq sur la motivation ?
Par ordre d’effet négatif croissant sur la motiv :
Méca de compa sociale :
- rendre comparaisons sociales ascendantes non pertinentes
- faire des comparaisons descendantes
> les moins délétères pour motiv
Méca d’attribution de responsabilité :
- biais d’auto complaisance
- auto-handicap
- désengagement psychologique
- redéfinition des normes > le + délétère
Comment qualifier les méca de protection de l’ES ?
On dit qu’ils sont défensifs
càd qu’ils n’agissent pas sur la cause d’un échec ou d’une difficulté, son origine
> processus de contrôle secondaire
(tandis que processus de contrôle primaire
= action sur la cause)
A quelle condition méca de protection de l’ES sont ils délétères ?
Méca délétères seulement si usage récurrent,
tout le monde les utilise occasionnellement sans csq fâcheuse
mais ils sont + présents chez les indiv en difficultés (cercle vicieux)
Citer les 2 méca de comparaison sociale
quels avantage et inconvénient de ces stratégies ?
a. Rendre les comparaisons ascendantes non pertinentes
b. Faire des comparaisons descendantes
Gain = protection de l’ES Coût = pas de progrès personnel voire régression
Par quel processus rend-on les compa ascendantes non pertinentes ?
exp d’Alicke et al 1997 (3 expés)
Comparaison m’est défavorable
» rendue non pertinente par attribution au génie
= capacités hors normes»_space; pas de sens de s’y comparer
Alicke et al 1997
Expé 1
Sujets estiment qu’un compère est + intelligent
quand ils croient avoir moins bien réussi un test que lui
comparé aux sujets qui n’ont pas passé le test et sont simples observateurs
Expé 2
Si surestimation n’a pas été possible
» baisse de l’ES : n’a pas été protégée
de la menace que représente la comparaison ascendante
Expé 3
optimisation de la protection de l’ES
> surestimation aussi des capacités de qq’un qui réussit moins bien
> permet de se positionner au-dessus de lui = + favorable
Csq compa ascendante rendue non pertinente
sur apprentissage, motiv et perf
> on se prive de les choisir comme modèle pour améliorer nos stratégies d’apprentissage et progresser (vicariance)
> n’augmente pas le SEP»_space; donc pas la motiv AD non plus
> > Au mieux, maintien du niveau actuel de perf
Méca de comparaison descendante
Csq ?
Se comparer à qq’un qui a moins bien réussi que soi
> Cible de comparaison descendante tjs jugée pertinente
Csq :
> S’autoriser à faire moins bien
> Baisse motiv à fournir des efforts (car on est déjà supérieur), baisse motiv AD
> > Baisse des efforts
> Baisse du niveau de perf à court moyen ou long terme selon l’activité
Citer méca de protection de l’ES
via attribution de responsabilité
- biais d’auto-complaisance
- auto-handicap
- désengagement psychologique
- redéfinition des normes
> du moins au plus délétère
Qu’est ce que le biais d’auto complaisance
Csq ?
Réussite»_space; attrib interne
Echec»_space; attrib externe
Csq :
> ne pas s’estimer responsable de ses échecs
> même si les raisons externes peuvent exister,
individu a besoin d’un minimum d’attrib interne pour analyser ses erreurs et en tirer profit
» ne pas envisager des comportements différents pour progresser
» ne pas penser qu’on a du contrôle sur ce qui nous arrive
= perte du sentiment de contrôle
qui supprime le sentiment d’AD > amotivation
> > accentuation des difficultés (cercle vicieux)
Biais d’auto-complaisance
Limite à l’emploi de cette stratégie ?
Biais observé prcpalement chez qui ?
Alternative ?
norme d’internalité (Beauvois Dubois 1988)
> impose attrib interne des échecs aussi
Biais bcp + observé chez jeunes enfants
qui n’ont pas encore acquis cette norme via leur socialisation notamment scolaire
» auto-handicap lui succède
Déf de l’auto-handicap
Avantages pour l’ES ?
Création d’obstacles sur le chemin de sa performance
(Jonas et Berglas 1978, Covington 1992)
> formuler le fait qu’on n’est pas dans les meilleures conditions pour réussir
> échec anticipé attribué à l’obstacle = attrib externe
Anticipation du risque d’échec
» prévision de l’obstacle qui servira d’explication
Avantages pour l’ES :
- Permet d’éviter d’attribuer échec à un manque de capacités
- En cas de réussite»_space; reconnaissance supérieure de mérite en dépit de l’obstacle
Différents types d’auto-handicap (3)
- AH auto-rapporté ou déclaré
- AH acquis
- AH comportemental
AH auto-rapporté ou déclaré
déf
protège quoi ?
Indiv raconte qq chose, qui peut être faux ou déformé
Protège l’image de soi :
image négative anticipée vs image plus acceptable socialement
(exp avoir l’air bête vs manque de sommeil,
dire ne pas avoir travaillé alors que c faux)
> déclarations ne reflètent souvent pas la réalité
AH acquis
déf
AH déclaré qui avec le temps devient vrai
> exp somatisation : être malade chaque veille d’examen
> non contrôlé
> anxiété vis à vis des exams, se sentir malade, mauvaise humeur, timidité, hypocondrie…
Cf Smith Snyder Perkins 1983
» + protecteur que déclaré car on ne se ment plus à soi même
Mais on peut l’utiliser de manière exagérée tout de même pour sauver image de soi (en performant le pb)
AH comportemental
Réel obstacle à la perf
> faire la fête la veille d’examen, diminution des efforts, procrastination, abus d’alcool ou de drogue, pas de travail…
AH et domaines scolaires : général ou spécifique ?
une discipline + concernée ?
(2 raisons)
effets de genre ?
L’AH peut être général ou spécifique à certains domaines
Toutes les disciplines scolaires peuvent être concernées
Mais particulièrement les maths, car :
> représentations d’une discipline difficile et forte valeur sociale attachée
» risque pour l’ES plus grand
> croyance répandue que les efforts ne suffisent pas, une part liée au don
Effets de genre :
- H pratiquent bcp plus d’AH comportemental que les F
- F font un peu + (mais moins marqué) d’AH auto rapporté que les H
Quelle relation entre AH et réussite scolaire ?
> Méta-analyse de Schwinger et al 2014
> Zuckerman et al 1998
et dans d’autres domaines ?
quelle forme est la + délétère ?
Méta-analyse de Schwinger et al 2014
Lien important entre AH et réussite scolaire
(corrélation négative), effet de taille moyenne
>
- important que d’autres facteurs
comme le genre, le travail à la maison, regarder la TV
Zuckerman et al 1998
Etudiants à fort AH ont de moins bonnes notes que faible AH, à capacités intellectuelles égales
AH a des effets négatifs similaires
quels que soient les contextes, pas seulement scolaire
AH comportemental est le + délétère
» diminution des efforts, manque de travail
A quel stade de développement se met généralement en place l’AH par diminution des efforts
et pourquoi ?
Quels élèves y ont le + recours ?
Mise en place AH par diminution des efforts :
Début de l’adolescence =
maturité psychologique pour comprendre différence entre capacités et efforts
et le fait qu’elles soient négativement corrélées
> efforts interprétés comme un manque de capacités
Élèves de faible niveau scolaire y ont bcp + recours
Pourquoi AH par diminution des efforts
> liés aux buts de perf évitement ?
> liés aux buts de démo sociale approche ?
quelle motiv pcpale ?
Elèves qui ont des buts de perf évitement
réduisent effort pour éviter qu’on leur impute de faibles capacités
A l’adolescence effort académique lié négativement à la popularité > but de démo sociale approche
Faire peu d’efforts aide jeunes à obtenir l’approbation de leurs pairs et la popularité
» étudiants cherchant à gagner approbation de leurs pairs ou éviter d’en perdre»_space; AH par baisse des efforts»_space; image « cool »
> et ce quelles que soient les capacités intell perçues
Motivation pcpale pour AH scolaire notamment par baisse des efforts est de préserver l’image de soi
» protection de ses capacités intellectuelles aussi mais 2ndaire
AH par baisse des efforts
cercle vicieux ?
Si stratégie perdure dans le temps
» lacunes s’accumulent
> > l’élève risque d’être confronté à l’échec le jour où il réessaye de travailler et qu’il ne va pas rattraper son retard instantanément
> > retour à l’AH pour se protéger
maintien du cercle vicieux
AH par baisse des efforts
effets de genre ?
effet très puissant chez les garçons en particulier
» encore + valorisant de faire peu d’efforts
Attente d’efforts plus élevée pour les filles que les garçons
» manque de travail davantage toléré chez les garçons
Masculinité associée à ce manque d’effort dans les stéréotypes
Csq de l’AH comportemental (2)
de l’AH déclaré
AH comportemental
> baisse efforts et motivation AD (mode de fonctionnement devient habituel et intériorisé)
> baisse de perf liée à l’accumulation des lacunes
AH déclaré
> n’a pas de lien avec la perf (car faux la plupart du temps, juste énoncé pour image de soi)
Comment lutter contre l’AH
2 pistes en résumé
*Agir sur les buts d’accomplissement personnel
> climat favorable aux buts de maitrise approche (MA)
diminue menace de l’ES
et donc moindre recours à l’AH pour la protéger
- Prendre en compte les objectifs sociaux des individus même dans le cadre des apprentissage
> les orienter vers buts de dév social en complément des buts de MA
Lutter contre l’AH
via buts d’accomplissements perso
exp de Schwinger & Stiensmeier-Pfeister 2011
> quelles corrélations identifiées entre buts et AH ?
- Plus élèves ont une forte orientation vers maîtrise approche»_space; moins d’AH
» ES n’a pas besoin de cette stratégie, elle est protégée autrement et pas dépendante des perf, donc ils tolèrent mieux les échecs - Élèves qui ont faible orientation vers maitrise approche
» lien fort entre ES et AH
= en l’absence de buts de MA l’élève s’AH en cas d’échec pour protéger son ES
> > judicieux de favoriser dév de ces buts de MA
Lutter contre l’AH
via buts d’accomplissements perso
exp de Schwinger & Stiensmeier-Pfeister 2011
> rôle du climat de classe perçu ? pourquoi ?
Perception du climat de classe joue sur
buts et recours à l’AH :
- Si climat perçu comme fortement orienté vers perf approche»_space; davantage d’AH
- Si climat perçu comme fortement orienté vers buts de MA»_space; moins d’AH
> car climat influe sur
représentation et vécu de l’échec par les élèves :
échec = menace pour le soi ou étape normale d’apprentissage
Lutter contre l’AH
via prise en compte des objectifs sociaux
> quel aspect et à quelle période en particulier, et quelle pop° ?
Tenir compte du risque de baisse des efforts pour gagner en popularité à l’adolescence
> > risque de baisse de motivation AD qui sous tend ces efforts
encore + pour garçons car masculinité en jeu
> > orienter vers buts de dév social en complément des buts de MA
Avantages inconvénients
> de l’AH déclaré
AH déclaré :
> utile car protège des jugements externes sur manque de capacités en cas d’échec
> pas d’effet sur la perf et la motiv
Avantages inconvénients
> de l’AH comportemental
(préciser au fil du temps)
AH comportemental :
> gain ++ : protège img de soi des jugements mais aussi des jugements internes sur son manque de capacités
gain en popularité dans le contexte académique
> > protection temporaire de l’ES : gain à court terme
Csq négatives de l’AH comportemental sont à long terme :
> niveau élevé d’émotions négatives : à force d’être tjs dans l’anticipation de l’échec
> perte de satisfaction
> perte de motivation AD
» perf + faibles
> augmentation usage de drogues
= Bénef à court terme / très coûteux à long terme
Quel lien entre l’ES et l’engagement dans des activités ?
Pour construction ES enfants qu’est ce qui est potentiellement important ?
5
Selon James ES = rapport entre succès et aspirations dans domaine qui m’importe
> + j’ai de succès meilleure est mon ES
Pour construction ES enfant sont potentiellement importants :
- compétence scolaire
- compétence athlétique
- approbation sociale
- conduite comportementale
- apparence physique
Rapport ES et réussite
Exp d’un enfant A qui se juge
- faible au niveaux scolaire et athlétique,
- fort dans les autres domaines
> et juge importants tous les domaines au même degré
prévision ES globale ?
> > ES globale faible car ne réussit pas dans tous les domaines qu’il juge importants
Rapport ES et réussite
Exp d’un enfant B qui se juge
- faible au niveaux scolaire et athlétique,
- fort dans les autres domaines
> et juge importants seulement les domaines approb. social, conduite comportementale et apparence
prévision ES globale ?
Qu’en déduire en terme de protection de l’ES ?
ES globale élevée car niveau perçu correspond à l’importance de chaque domaine
> > si domaine où l’on est en difficulté est jugé sans importance, ça permet de protéger l’ES
= désengagement psychologique
Citer et expliquer rapidement
les 2 processus que recouvre la notion de désengagement psychologique
selon Schmadel et al 2001
Quelles limites ?
Schmadel et al 2001
2 processus :
1/ discrédit :
réponse situationnelle suite à un feedback négatif
Exp : dire que mauvaise note ne veut rien dire (non diagnostique)
> peut être simplement ponctuel et alors ne pas représenter un désengagement
2/ dévaluation :
succès ou échec dans ce domaine n’a plus d’importance
Plus de lien entre résultats dans le domaine et valeur que l’on s’accorde
> + fort que le 1er, + permanent»_space; chronique
Limites à la dévaluation imposées par les normes sociales (qui accordent importance à l’école)
» discrédit est + facile à mettre en œuvre, temporaire, moins radical
» on constate que le discrédit est plus fréquemment employé
Lien entre désengagement et motivation ?
Désengagement revient à sortir le domaine de son concept de soi
» perte de source motivationnelle
> > perte motiv AD
Désengagement
expé princeps Major et al 1998
Mesure de l’importance accordée à l’intelligence via domaine scolaire
Catégorisation pré-test =
Noirs désengagés / engagés
Blancs désengagés / engagés
manip expé ?
résultats ?
quels processus ?
Major et al 1998
Test d’intelligence présenté
dans 1 condition comme biaisé en faveur des blancs
et dans l’autre comme non biaisé
Feedback négatif puis mesure ES :
- Noirs désengagés = ES préservée dans les 2 conditions
- Noirs engagés = ES préservée en 1 et diminuée en condition 2
- Blancs désengagés = ES Préservée dans les 2
- Blancs engagés = ES diminuée dans les 2 conditions
Processus :
Élèves désengagés =
processus de dévaluation
(pas de lien entre test et ES»_space; ES préservée)
Élèves noirs engagés =
processus de discrédit (test non diag)
Désengagement est il forcément protecteur de l’ES ?
Non, résultats initiaux difficiles à reproduire
Hypo que ce processus est protecteur seulement pour des élèves de haut statut, qui trouvent ailleurs qu’à l’école des sources d’ES
Que montrent Stephan et al 2011
concernant
les prédicteurs du discrédit et de la dévaluation
et leur lien avec la motivation ?
120 collégiens, questionnaire concernant EPS
1/ mesure motiv, compétence perçue en début d’année (T1)
> éval mais notes pas divulguées
2/ 10 semaines + tard : mesures en T2 quand remise des moyennes + mesure du désengagement psy
Discrédit + utilisé que dévaluation du domaine
Notes faibles > baisse compétence perçue en EPS = prédicteur
> discrédit des notes
> pas de lien avec motivation
> > discrédit = stratégie de protection situationnelle sans nuire à la motivation
Prédicteur dévaluation = motivation initiale
> + stable que pour discrédit
- En cas de bonne motivation identifiée et intégrée en T1
» lien négatif avec recours à la dévaluation même en cas de mauvaises notes - En cas d’amotivation en T1, mal déjà fait
» recours à la dévaluation ++
Donc motivation identifiée et intégrée freine processus de dévaluation en cas de situation scolaire menaçante
Csq du désengagement du domaine scolaire
sur l’ES
Loose et al 2012
quelle réflexion initiale ?
Elèves de collèges REP+
résultats ?
(impact des 2 processus sur ES, motiv, buts et perf)
Réflexion :
Renoncement à l’école = complexe étant donné que
c’est un domaine très valorisé socialement
» se mettre en marge des normes»_space; csq sur ES ?
discrédit =
- protège bien l’ES de collégiens de REP+
- pas d’impact sur motivation
- ni sur notes
Mais dévaluation = - moins de buts de maîtrise approche >> impact sur motivation - Moins de buts de perf approche aussi - perf = notes + faibles ET /!\ pas de protection de l’ES contrairement à ce qui était attendu > que des inconvénients
Domaine scolaire tellement désirable socialement
que renoncement n’a pas l’effet protecteur escompté
Si désengagement pas vmt protecteur de l’ES,
comment expliquer le recours à cette stratégie ?
Hypo de Martinot et al 2020
élèves REP+
prédicteurs du désengagement ?
Martinot et al 2020
Hypo : stratégie pour gagner approbation des pairs (comme handicap auto-rapporté)
» gain d’ES sociale même si pas de gain global ?
Quels prédicteurs du désengagement scolaire ?
> Sentiment de privation relative :
comparaison sociale ascendante
> ici, à quel point élèves se sentent moins bons que les autres et en sont insatisfaits (dim° cognitive et affective)
Martinot et al 2020
Désengagement scolaire chez ados REP+
résultats selon l’âge ?
interprétation de cette différence ?
Chez pré-ados 11-12 ans :
privation relative > prédit le discrédit des notes > et conduit à dévaluation
» lien négatif entre discrédit et ES scolaire et ES globale
= Confirme fait que discrédit n’a pas d’effet protecteur de l’ES quand le discrédit est généré par privation relative dans cette tranche d’âge
Au milieu de l’adolescence (13-15 ans) :
Privation relative > discrédit > dévaluation
Discrédit»_space; augmentation de l’ES sociale
Interprétation de cette différence :
Pré-ado débutent le collège et n’ont pas encore construit un entourage de pairs assez important pour eux, rôle des pairs pas encore aussi important alors que parents le sont encore
Dévaluation»_space; diminution ES sociale, ES scolaire et ES globale
= pas d’effet protecteur
A l’heure actuelle, pas d’interprétation alternative à ce recours à la dévaluation en l’absence d’effet protecteur»_space; stratégie qui n’est que nuisible
Hypo à envisager
expliquant recours à dévaluation sans effet protecteur ?
Hypo à voir : dévaluation protectrice si on est de haut statut car on peut se permettre de se détacher de l’école sans que ça soit nuisible car on a d’autres ressources
> expliquerait pourquoi résultat apparu dans les 1ères études portant sur les étudiants d’universités prestigieuses
Résumé désengagement scolaire
En résumé
- Stratégie de désengagement par dévaluation du domaine scolaire
» pas de protection de l’ES,
voire effet négatif chez mi-ados
» Et nuisible à motivation scolaire - Discrédit semble devenir norme groupale à la mi-adolescence (pression des pairs, stratégie d’auto-présentation)
Quel est le consensus concernant le lien dévaluation et motiv AD dans un domaine ?
exp Rinfret et al 2014
> prédicteur désengagement ?
> liens avec motiv AD et non AD ?
Consensus =
dévaluation d’un domaine»_space; baisse motiv AD dans ce domaine
Rinfret et al 2014 chez 360 étudiantes
Prédicteur désengagement =
faibles notes en maths ou en langues
Discrédit prédit dévaluation
» et ces 2 éléments prédisent baisse de la motivation AD
Tandis que discrédit augmente
motivation non AD (régul exerne ou introjectée)
Désengagement dans le domaine pro
prédicteur ?
montré chez quelles pop° ?
Prédicteur désengagement pro =
sentiment de privation relative
par rapport à l’exogroupe souvent majoritaire
Montré chez femmes policiers (Tougas et al 2005), femmes scientifiques (Beaton et al 2015)
Désengagement pro
Cercle vicieux
Membre de grp désavantagé
» sentiment de privation relative par rapport à l’exogroupe
» ?
»
> >
Cercle infernal =
Membre de grp désavantagé
» sentiment de privation relative par rapport à l’exogroupe
» discrédit des feedbacks des collègues et supérieurs (FB souvent négatifs)
» baisse de l’ES : on se prive d’une source de soutien social potentiel
> > dévaluation de l’importance du domaine pro > baisse de l’ES
baisse de l’investissement pro
confirmation du stéréotype et justification du système
Désengagement pro
Quel facteur influe
> sur le lien désengagement/ES ?
> sur quel autre aspect influe-t-il ?
Le prestige social du métier :
1/ Si métier bien vu socialement (exp infirmière)
- Dévaluation»_space; baisse de l’ES (car dévaluation contraire aux normes sociales)
- Discrédit des FB des collègues»_space; sans impact sur l’ES
2/ Si métier moins valorisé socialement (policier)
= Personne maintient son ES grâce à ses collègues (identité groupale renforcée si groupe mal vu)
Si discrédit des FB»_space; baisse de l’ES
Dans le domaine pro, le prestige du domaine influe
sur le passage du discrédit à la dévaluation :
> Si emploi de bas statut = passage du discrédit à la dévaluation + rapide
que si emploi de haut statut (Laplanche et al 2010)
Désengagement pro
à quoi mène le discrédit ?
Discrédit conduit à l’augmentation de la motiv non AD (on travaille pour le salaire)
> FB négatifs atteignent sentiment d’autonomie
> sentiment de contrainte, pression d’autrui, consciente ou intériorisée (on agit pour satisfaire son supérieur, par peur du FB négatif)
Csq de l’appartenance à un groupe stigmatisé sur le désengagement psy académique ?
Schmader et al 2001
- chez Afro-Américains
- chez Latinos-americains
- chez Européens-américains
En résumé ?
Schmader et al 2001
Chez Afro-américains :
Perception d’injustice ethnique (discrimination)
» discrédit des FB et dévaluation
= pas besoin d’avoir soi-même vécu des échecs scolaires
Chez Latinos américains : Perception d’injustice ethnique >> discrédit des FB Mais ne va pas jusqu’à la dévaluation > processus moins néfaste En revanche Mauvaise perf univ >> dévaluation
Chez Européens-américains :
Mauvaise perf seule prédit discrédit des FB et dévaluation
> sentiment d’injustice ne joue pas (ne les concerne pas a priori)
En résumé :
Dans certains domaines,
la perception de la discrimination, la menace du stéréotype, les attentes négatives d’autrui
» conduisent indiv stigmatisés à se désengager
(pas de nécessité d’avoir vécu des échecs pour causer désengagement)
Avantages et inconvénients
du discrédit
varie selon quelle condition ?
- Si processus de discrédit ponctuel uniquement
> protection de l’ES - Si processus de discrédit devient récurrent, inconvénients seulement :
> risque baisse motiv AD (Rinfret et al 2014) (pas tjs affectée selon les études)
augmentation motiv non AD (systématique)
> Au mieux aucun impact sur buts d’accomplissement (Loose et al 2012)
> 1ère étape vers dévaluation (Rinfret) :
sentiment d’être rejeté par l’entourage scolaire ou pro, les supérieurs, enseignants, ceux qui évaluent notre travail
> plus de protection de l’ES
Coûts du processus de dévaluation
motiv, buts, ES, perf, efforts
> disparition motiv AD
disparition buts de maîtrise approche
baisse de l’ES (dès mi adolescence)
> > accentuation des difficultés
absentéisme scolaire ou pro
baisse de l’investissement pro
/!\ Pas de protection de l’ES
dans le domaine scolaire
et dans les domaines pro valorisés socialement
(soit pas relié, soit baisse)
Cercle vicieux :
Discrédit ponctuel puis récurrent»_space; désengagement»_space; amotivation
> intériorisation du désengagement dans le concept de soi
Décrire process d’intériorisation du désengagement dans le concept de soi
Désengagement chronique par dévaluation
n’est pas vécu comme un abandon dû à des échecs
Mais comme un trait de personnalité, un goût
= attribution interne (je n’aime pas les maths, je suis manuel…)
> influencé par autrui, interprétation favorisée notamment par les enseignants, parents
encore plus difficile à déconstruire car intégré au concept de soi (connaissances centrales)
> importance d’agir en amont de ce processus
Quel mécanisme survient au delà du désengagement ?
dans quel domaine ?
se traduit comment ?
Redéfinition des normes
= être respecté par et pour son échec dans le domaine scolaire
> le moins répandu mais le plus délétère
propre au domaine scolaire
Se traduit par la création d’un petit groupe au sein de la classe / de la société
Qui remet en cause les normes valorisant l’école
Les membres cherchent à gagner le respect, l’approbation du groupe selon leurs normes propres
Exp : obtenir le + de punitions, être exclu…
> valorisation de dimensions anti-scolaires et anti-sociales
existence de « leaders négatifs »
> éventuellement délinquance
Gain et coûts de la redéfinition des normes
Gains :
Être respecté au sein d’un groupe important pour soi, image de soi et ES sociale positives
Coûts : Accentuation des difficultés scolaires Absentéisme (qui peut faire partie des codes) Adhésion à des valeurs antisociales Etats dépressifs
Travaux davantage issus d’observations sociologiques, pas bcp de psy sociale expé
CCL° générale chap 2
1/2
protection de l’ES et motiv AD ?
> csq pour la personne ?
Des 6 mécanismes de protection aucun n’est bon pour la motiv AD
Dans le meilleur des cas, discrédit ne l’atteint pas (mais ne l’améliore pas pour autant)
Sont donc des freins au progrès personnel
Accentuation des difficultés scolaires ou pro
Donc toutes ces stratégies participent à un cercle infernal d’échec
CCL° générale chap 2
2/2
> qu’en déduire concernant valeur culturelle accordée à l’ES ?
> quelle leçon en tirer en tant que psychologue ?
Donc une acceptation non critique de la valeur culturelle accordée à l’ES et à la nécessité d’agir sur l’ES peut s’avérer contre-productive pour les apprentissages, la motiv et à terme le bien-être
> mauvaise stratégie de chercher à agir directement sur l’ES notamment des enfants (la gonfler, la protéger à tout prix), car individus ne peuvent être préservés de toutes les difficultés et ne vivre que des réussites
L’ES n’est pas la cible que doit viser le psy (social) mais elle doit évidemment être préservée
> on peut plutôt chercher à
dissocier l’ES des perf et des réussites, de l’atteinte de standards
pour rendre non-nécessaires ces mécanismes de protection
» action durable sur l’ES, aide à traverser les difficultés,
alors que gonfler artificiellement l’ES peut s’avérer efficace à court terme et pas à long terme
