Dyslexie / dysorthographie Flashcards
Vrai ou faux. Les deux penchants sont là chez la même personne. Il est très rare de voir seulement dyslexie ou dysortho sans l’autre.
Vrai
Langage écrit en français : écriture alphabétique + ex contraire
- Les lettres codent les sons de la langue.
- l’apprenti-lecteur doit apprendre la correspondance graphème-phonème (chaque son est dit dans le mot)
- symboles en mandarin p. ex.
Vrai ou faux. Apparition du trouble est influencé par la langue ?
Vrai
Langage écrit en français : opacité moyenne
- mots irréguliers font que ça va affecter comment le trouble apparait.
- la suite de lettres code aussi le sens ( ex. sans, cent, sang).
Phonèmes et graphies
phonèmes : ch, mm, on (sons qu’on entend)
graphies : codent phonèmes (190 pour coder les phonèmes de façons différentes)
Neuroanatomie de la lecture 3 zones importantes et hémisphère prédominant
- occipito-temporal (lecture. traitement lettres/mots),
- spécialisée dans visuel. - cortex temporo-pariétal (aires auditives, phono)
- zones du langage en avant (sémantique, sens).
++hémisphère gauche
- spécialisation dans HG qui se développe pour reconnaissance des mots
fonctions interreliées dans processus de langage
lecture est innée ?
Non. Apprentissage culturel (pas autonome). Doit être explicite, enseigné.
Implique une restructuration cognitive.
Apprendre à lire 3 étapes.
- Développement d’une nouvelle fonction cérébrale (reconnaissance des mots écrits)
- Mise en relation de fonctions existantes ( analyse visuelle, analyse auditive, langage orale)
- analyse visuelle : orientation des lettres (spécial parce que pas le cas pour le reste des choses dans vie qutodienne) - Affinement de la spécialisation (orientation des lettres, analyse phonologique, balayage visuel).
- Peaufinement avec éducation
- saccade visuelle (gauche à droite), propre à langue. à acquérir.
Conscience phonologique ?
- capacité à manipuler mentalement et prendre conscience des différents sons dans un mot.
- concept central en dyslexie / dysorthographie
- se développe au fil du développement
empan visuel
très jeune, très petit : une lettre à la fois, puis plusieurs mots. empan dévié vers la droite car on lit de gauche à droite en français.
Vision moderne des réseaux corticaux de la lecture
Région frontal inférieur, région temporal inférieur, girus angulaire et région temporale médiale et région antérieur fusiforme : accès au sens
Insula antérieur, régions temporale supérieur et gyrus supramarginal : accès à la prononciation et l’articulation
Région pariétal postérieur : attention descendante et lecture en série.
Région ventro occipito-temporale : aire du mot sous forme visuelle (boite à lettre). Forme du mot (spécialité cérébrale au niveau de la reconnaissance de mots et de lecture). Autres zones déjà là, cette zone = spécialité.
Régions occipitales : stimuli visuel
Régions interconnectées ?
Oui. Commence surtout en occipital, se distribue et ensuite monte en frontal.
Différences jeunes dyslexiques ?
N’arrivent pas à faire automatisation à la même vitesse que les autres.
- sont plus longtemps au stade de l’effort conscient contrôlé pour la lecture alors que les autres progressent vers automatisation.
Étude de cas :
Noah. Classe enseignement spécialisé x 2 ans (tx comportement, réactivité émotive).
3ème année (âge 5ème année). Reprise maternelle et 2ème année. Soutien orthopédagogique occasionnel en début de scolarisation et un peu au privé.
TDAH connu. Psychostimulant.
QI moyenne faible.
Parents séparés/ enjeux familiaux.
- suivi occasionnel. D’autres priorités à adresser.
- H : manque enseignement formel à cause de ses problèmes. tdah et tx comportement le rendent indisponible. autre tx neurodéveloppemental possible.
Facteurs interagissant (7)
- Éducation/ stimulation (p. ex. jamais exposé à littéracie à l’arrivée en maternelle)
- hérédité (+++ dans dyslexie : entraine des facteurs familiaux de 2ème ordre = place école dans la famille, fait d’aider avec les devoirs )
- langue parlée
- comorbidités
- niveau socioéconomique (toujours important dans ce qui est scolaire et développemental)
- culture
- capacités générales (vont dicter une partie du développement langagier)
Vrai ou faux. Dyslexie a davantage une origine environnementale.
Faux. Origine neurobiologique.
Donc enjeu = distinguer de l’élève qui a un retard en raison d’autres facteurs qui seraient rattrapables.
Fonctions cognitives associées ?
QI : plus grand prédicteur du développement langagier.
MDT : 2ème.
VT : on lit moins vite, moins d’automatisation.
Mémoire phonologique : comme MDT, mais spécifiquement pour la langue.
attention, traitement visuel, mémoire procédurale
Pourquoi vocabulaire est important ?
Quand on apprend à lire, on s’appuie là-dessus. Plus le vocabulaire est riche, plus c’est facile de reconnaitre les mots, lecture est facilitée.
- tendance vocabulaire s’inverse avec le temps, p. ex. ado qui ne lit pas beaucoup développe moins son voca = relation bidirectionnelle
Importance agir tôt
Plus tôt on agit, mieux c’est quand on remarque un retard chez un enfant.
- dès qu’on voit un retard dans développement langage, il faut faire des recommandations d’interventions (pas besoin de dx pour service au primaire / secondaire)
Modèle cognitif à deux voies
Phonologique (indirecte, encodage/décodage, alphabétique)
- lettres = son
- nécessite apprentissage explicite
- pseudomots, nouveaux, moins fréquents
- très lent comme processus, force de voir les mots, on se met à les reconnaitre en entier = devient voie lexicale
p. ex. mots réguliers : moutarde, patate. pseudo-mots : sirtu, gontra (utilisation du code de correspondance grapho-phonétique et isoler voie phonologique). marotique, cuistre (mots rares ou irréguliers)
Lexicale (adressage, directe, orthographique)
- suite ordonnée de lettres = sens
- lié à la fréquence d’exposition
- mots connus, dont irréguliers
- rapidité
blanc, science, histoire, beaucoup pied.
**lire des mots irréguliers pour tester la voie lexicale
pas couper au couteau.
Modèle à 3 stades
Logographique : reconnaitre une image (p. ex. mot McDonald qui est comme une image)
Alphabétique : correspondance grapho-phonémique (décortiquer sons et lettres)
Orthographie : lien unités orthographiques et morphèmes, soit la plus petite unité de sens dans un mot.
(ensemble de lettres porteur de sens)
Selon modèle à trois stades, façon d’apprendre
- école : développer alphabétique et orthographique en même temps ( ex : a / m / ma). Se fait en // dans la vie aussi.
- attention par contre à ne pas passer trop vite à orthographique avant d’avoir bien maitrisé alphabétique (sinon peut occasionner retard ensuite) - Introduire stimuli visuels ( mots étiquettes, à reconnaitre rapidement, comme ça enfant apprend par coeur et facilite la lecture).
Normo-lecteur
1ère année : 40-45 mots/ minutes (son par son, ne saisit pas nécessairement à la fin ce qu’il a lu)
2ème 65m/m
3ème 100m/m (fluide, lecture fonctionnelle et courante)
Vitesse de lecture et exactitude du décodage : indice important (nb mots correctement lus en 1 min).
De quoi dépend la vitesse ?
complexité du texte : mots simples = plus vite.
Automatisation permet de ?
Diminuer charge cognitive.
Vrai ou faux. Lire est plus difficile qu’écrire.
Faux
Après 2ème année, on n’apprend plus à lire alors qu’orthographe est enseignée jusqu’au secondaire.
Raisons difficultés écriture (7)
- encodage des sons = plusieurs possibilités (ex. photo)
- connaissances des morphemes/ usages
- mots irréguliers
- grammaire
- charge motrice
- charge attentionnelle/ exécutive
- pratique
2 éléments porteurs de sens
orthographe porteur de sens (on va s’en sortir, sans sortir).
ET
contexte porteur de sent : les poules du couvent couvent
Définition dyslexie
- tx spécifique apprentissage
- origines neurobiologiques
- caractérisée par difficultés reconnaissance exacte ou fluente de mots et orthographe des mots et capacités de décodages limitées
ORTHOGRAPHE LE PROBLÈME (misère à LIRE) - difficultés résultent déficit dans composante phonologique du langage INATTENDU par rapport aux autres capacités/ enseignement
- conséquences secondaires possibles : difficulté compréhension lecture, croissance vocabulaire et connaissances générales limitées
Dictée élève tdah
- beaucoup erreus grammaire (ne met pas en application les connaissances ou de façon inconsistante)
- peu d’erreurs d’usage (orthographe)
dictée élève tdah avec difficultés apprentissage
+ d’erreurs d’usage
erreurs phonologiques aussi
Vrai ou faux. Dire à un élève bilingue d’arrêter sa scolarisation dans les deux langues est une bonne idée.
Faux. On ne dit pas d’ARRÊTER mais plutôt de continuer à stimuler de plusieurs façons pour soutenir apprentissage (p. ex. erreurs conversion entre les langues)
Neuroanatomie dyslexie (historique)
Fin 19e siècle : 1896 Pringle Morgan : cécité verbale congénitale. Mémoire visuelle des mots.
Années 80 : Galaburda : dissections post-mortem, région périsylvienne gauche. Ectopie neuronale, dyslasie, hétérotopie. Hypothèse : problème de migration neuronale.
Années 90 : Imagerie cérébrale : différences structurelles et fonctionnelles. Région périsylvienne et occipito temporales.
Neuroanatomie de la dyslexie (aujourd’hui)
- sous activation des régions temporo-pariétales et occipito-temporales
- sur-activation des régions frontales inférieurs
- autres régions
Imagerie dyslexiques vs contrôles
- Petites différences entre dyslexique et neurotypiques, mais peu répliqué et encore bcp de questionnements (ramus 2018)
- le plus fiable taille cérébrale totale
- encore à valider planum temporal chez garçon - Importance du genre : différences entre contrôle et dyslexiques dépendent du sexe
- contribution présumée des hormones sexuelles foetales - Différences cérébrales de petite taille
- Difficile de distinguer étiologique de la conséquence
- élève dyslexique, donc ne lit jamais …
- études ont groupe contrôle même âge avec un autre même niveau de lecture (corrige pour effet expérience de lecture)
Théories nombreuses : core deficit
- théorie phonologique
- théorie visuelle
- théorie du déficit cérébelleux
- théorie auditive (traitement temporel)
Théories actuelles
Maintenant, approches davantage multifactorielles (on comprend qu’il y a plusieurs facteurs qui influencent la façon dont un enfant va lire).
- variation normale du développement
- modèle de causes multifactorielles
- neurocognitif et expérience
- combinaison et interaction de facteurs
- notion probabiliste
- risque modéré aussi par des facteurs positifs
on est plus dans les probabilités avec les facteurs de risque (rend plus compte de l’hétérogénéité clinique) vs anciens modèles à cause unique
Notion de continuum
Différence vs déficit (bon lecteur, faible lecteur).
Sévérité évaluée par la persistance.
Tous bénéficient d’Interventions adaptées aux besoins.
4 faits sur la dyslexie
- prévalence 3-7 %
- garçon vs fille = 2-3/1
- Retrouvée à travers différentes cultures, langues et strates socio-économiques
- facteurs héréditaires
Comorbidités (3 points)
- 40 % des enfants DYS présentent plusieurs types de tx des apprentissages
- dyslexie et dyscalculie fréquemment associées à des tx de l’attention ou de la coordination motrice
- problème de langage oral (TDL) est associé à un risque de dyslexie dans 50 % des cas
Dyslexie dsm-5
tx spécifique des apprentissages.
- même dx que pour dyscalculie, mais spécification : déficit de lecture
dsm-5 cx dx (5)
- difficultés à apprendre ou utiliser habiletés scolaires
- 6 mois min malgré intervention
**avoir tenté intervention en dehors pédagogie normale pendant au moins 6 mois et durée peut varier si enfant jeune ou avec coborbidités. notion de persistance dans le temps TRÈS importante - décalage par rapport à âge et répercussion fonctionnelle significative
- début à âge scolaire
- exclusion : DI, sensoriel, autre tx mental ou neuro, adversité psychosociale, langage, scolarisation inadéquate
Répercussions fonctionnelles directes (4) et indirectes (6)
Directes : compréhension, vocabulaire, composition écrite, performance scolaire
Indirectes : estime, anxiété, dépression, démotivation, problème de comportement, qualité de vie
Approche diagnostique, 5 composantes
- critères exclusion (p. ex. tx vision)
- critère de divergence (p. ex. 20 points entre score lecture et QI avant, moins là-dedans maintenant car on sait qu’élèves avec scores plus faibles d’écart peuvent aussi avoir tx et bénéficier intervention)
- Réponse à l’intervention (même intervention pour 2 élèves avec niveau difficultés différent, + élément de persistance (élève qui s’améliore n’est pas DYS)
- Nature des difficultés (types erreurs)
- Tableau clinique global
Martin : notes faibles lectures et écriture depuis plusieurs années. Ok en maths et autres matières. Soutien ortho présent depuis début scolarité. QI normal, faiblesse légère MT. Pas de pb émotif ou comportement. Pas de retard développement en bas âge.
Voir ampleur de difficultés (faiblesse relative dans intervalle normal ou difficulté cliniquement significative)
Saliou. Notes faibles et très fluctuantes d’une étape à l’autre. Cmoprend bien en maths. Soutien orthopédagogique bref (qq séances en 1ère année). Soutien en classe pour le garder à la tâche et gérer les cprtms. QI moyenne. Pauvre contrôle attentionnel et exécutif. Profil comportemental TDAH. Pas de retards en bas âge.
TDAH, tx apprentissage ou les 2 ?
se donner plus de temps d’intervention avant de statuer sur la persistance.
Annie. Échecs scolaires répétés et généralisés (lecture, écriture et math). Reprise 3ème année. Soutien ortho soutenu. tx développemental langage mixte connu et traité. tdah connu et traité par psychostimulant. QI 71 (IAG plus petit que ICC). Bonne autonomie AVQ.
Lecture difficulté secondaire aux autres difficultés ?
Interventions recommandées avant de statuer sur un autre dx
Rania. Difficultés scolaires de longue date étendues à l’ensemble des matières. Soutien ortho depuis maternelle. Francisation. Famille immigrante. Parents ne parlent pas français (3ème langue de l’enfant). Plusieurs déménagements (3 écoles depuis maternelle).
Soutien.
- peu importe cause et difficultés en lecture/ écriture. Il faut traiter.
traiter comorbidités : tdah
- dissocier performance scolaire et habiletés scolaires
TDAH a des répercussions sur apprentissages de la lecture / écriture, donc à considérer.
Revue systématique Arnold et al 2020
- 80 % des études rapportent une amélioration des habiletés d’apprentissage suite au traitement du TDAH (médication, intervention psychosociale ou multimodal)
*** doit dire les choses comme elles sont, si pas capable statuer sur cause : dire tel quel (on a quand même exclu des choses, ciblés d’autres et fait des recommandations).
Prévention : modèle de réponse à l’intervention
- universel (80 %)
- sous-groupe (15 %)
- individualisé (5 %)
Modèle d’intervention préconisé en scolaire, guide les intervenants scolaires.
Niveau 1
Enseignement de qualité en classe.
Mesures de dépistage universelles au moins 3x/ année
Niveau 2
Interventions intensives
Petit groupe.
Cibler les habiletés fondatrices :
- sons-lettres
- Cs phonémiques
- décodage (son à son)
- structure syllabique)
Lecture de mots (vitesse, exactitude)
- morphologie
- compréhension
Pistage fréquent des progrès
+ intéressant ici. on tombe dans la conscience phonologique, la base de l’identification des mots et l’écriture (irrégularités, règles de conjugaison…)
Niveau 3
Intervention intensive
Enseignement personnalisé
Cible les besoins spécifiques
Pistage plus fréquent des progrès
À l’extérieur de la classe
Enseignante spécialisée
- comme le niveau 2, mais plus personnalisé (1 à 1 vs des sous-groupes, p. ex.)
3 types de mesures d’aide en classe
Flexibilité : enseignant lit la question à la classe (pour toute la classe, pas besoin d’étiquette, ni rien. on fait pour tout le monde).
Adaptation : lecture avec synthèse vocale (un peu plus particulier comme mesure, mise en place pour assurer réussite pour DYS. on contourne la difficulté sans impacter les notes. On ne change pas les exigences d’évaluation (ex : en lecture, c’est la compréhension de lecture qui est évaluée, donc ça ne change rien qu’un ordi lise le texte si le jeune comprend).
modification : on change les exigences d’évaluation et cela a une incidence sur la note (souvent fait en sorte qu’on doit faire couler l’élève et a une incidence sur la diplomation de l’élève).
On essaie de jouer dans l’ADAPTATION
Intervention 4 points
Le plus tôt le mieux.
Individuel ou en petit groupe (sur-mesure ++++)
Accent sur la maitrise graphème-phonème
MEQ : pas besoin de dx
types d’intervention
- rééduquer
- enseignement explicite
- intensif
- expérience fait moins la job pour généraliser les enseignements (p. e.x régularités). doit être explicite - Compenser
- selon le niveau de besoin
- accès au sens
- vitesse
- surcharge
- comprendre / s’exprimer
- rééduquer
- contourner difficulté en lecture pour qu’enfant puisse accéder aux textes et comprendre (ex. en maths, lire pour lui, ordi).
Aides technologiques
- synthèse vocale (lecture et écriture)
surtout enseignant ou collègue qui lit à l’élève selon l’évaluation (p. ex. examen de lecture avec synthèse vocale vs examen de math peut être quelqu’un d’autre. Plus vieux : ordi) - prédicteur de mots
Aider élève à aller chercher tout de suite mot bien écrit. réduit exposition à l’erreur. fait vivre des réussites. - correcteurs de la langue
Soulage l’élève des exigences techniques de l’écrit.
Permet d’allouer les ressources cognitives à la compréhension, la réflexion et au raisonnement (contenu).
Autres mesures d’adaptation (8)
- Ajuster en présentant visuelles des textes
- lire pour l’élève
- alléger les dictées (dictées trouées, dictées moins longues)
- fournir des banques de mots
- permettre d’annoter les réponses du texte
- examen oraux
- tps supplémentaire
- éviter de copier / lire à voix haute.
Écriture ou lecture peut le plus s’approcher de la normalité ?
Lecture ! Écriture va rester une difficulté pour toute la vie.
Texte qui ne fait pas de sens, quoi noter ?
Bloque accès lexical pour isoler boucle phonologique (empêche qu’on liste, plus dans identification ici).
On note vitesse de lecture et on note exactement ce qui est dit (pour voir les erreurs).
