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73 40% 2 > Cours 2 : TSA > Flashcards

Cours 2 : TSA Flashcards

1
Q

Quels sont les interventions les plus fréquentes des ergothérapeutes auprès de la population d’enfants autistes? (6)

A

 L’intégration sensorielle de Ayres (ASI) ; ++++, approche basée sur le jeu avec équipement sensoriel
 L’utilisation de stratégies sensorielles
 Modification de la tâche ou de l’environnement ; environnement plus prédictible, tâche plus facile, qualité sensoriel de l’environnement, choix des vêtements…
 Approche comportementale/approche positive ; renforcements
 Thérapie assistée par l’animal;
 Développement d’habiletés (Ex.: motricité, habiletés sociales, AVQ, jeu).

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2
Q

Approche positive

A

o Approche positive = plus ergo, on est là pour prévenir l’apparition des difficultés, prévenir la désorganisation

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3
Q

Critères diagnostiques A

A

A – Déficits persistants de la communication et des interactions sociales (actuels ou passés) – observés dans des contextes variés

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4
Q

Filles / femmes TSA ? (5)

A

 Ratio filles/garçons 1:4 mais peut aller jusqu’à 1:15
 +++ sujets masculins en recherche
 Les filles ayant QI normal et TSA «plus léger» sont diagnostiquées beaucoup plus tard en raison de difficultés sociales et de communications atténuées.
 Plusieurs avaient eu un autre diagnostic avant le TSA : phobie sociale, mutisme sélectif, trouble de personnalité, trouble alimentaire, TOC, trouble anxieux, dépression
 Hypothèse : Les filles ont un profil différent et le TSA est posé seulement chez les filles qui présentent des symptômes classiques et une DI.

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5
Q

Double diagnostic TSA ?

A

 Double dx = possible

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6
Q

Exemples de co-morbidité (6) :

A

 Trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité (TDAH)
 Trouble développemental de la coordination (TDC)
 Troubles anxieux ou dépressifs
 Déficience intellectuelle (DI)
 Trouble de l’alimentation avec restriction ou évitement
 Trouble du sommeil

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7
Q

y a t il d’avantage de DI dans la population TSA ?

A

 Il n’y a pas de confirmation actuellement s’il y a davantage de DI dans une population d’enfant avec TSA et sans TSA ; Probablement pas plus de DI dans la population TSA que la population normale

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8
Q

 La DI aura une influence sur le développement et le fonctionnement général de l’enfant TSA au niveau de (6)

A

o Jeux
o Autonomie
o Communication
o Analyse, raisonnement et résolution de problème
o Habiletés sociales et conscience de l’autre
o Vitesse et capacité d’apprentissage

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9
Q

Selon les milieux, les ergothérapeutes auront un rôle différent (7)

A

 Évaluation et recommandation / référence (ex.: en milieu hospitalier
 Interventions directes, suivis réguliers (ex.: en clinique privée et certains CRDI)
 Interventions de groupe (ex.: en clinique privée ou en CRDI
 Consultant aux éducateurs ou aux enseignants (ex.: en milieu scolaire, en CPE ou en CRDI)
 Collaboration avec l’équipe multidisciplinaire
 Coaching aux parents
 Vous pourriez aussi les rencontrer dans n’importe quel soin hospitalier … p.c.q. un enfant avec un TSA est d’abord un enfant!

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10
Q

Attentions avant d’intervenir …. (2)

A

 Avant de choisir des interventions, une approche ou un schème devant une problématique d’engagement, d’interaction sociale ou de comportement, il faut essayer d’en comprendre l’origine.
 ATTENTION À TOUT INTERPRÉTER COMME DES PARTICULARITÉS OU DIFFICULTÉS SENSORIELLES!

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11
Q

Facteurs de prédispositions aux difficultés de comportements : FACTEURS INTERNES (9)

A
  • Besoin de contrôler
  • Fatigue / faim
  • Maladie
  • Douleur
  • Difficultés de communication
  • Frustration
  • Pauvres capacités de régulation
  • Difficultés de traitement de l’information sensorielle
  • Anxiété/anticipation par rapport à un évènement à venir
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12
Q

Facteurs de prédispositions aux difficultés de comportements : FACTEURS EXTERNES (4)

A
  • Exigences de la tâche qui dépassent les capacités
  • Changement d’horaire
  • Nouvelle personne
  • Endroit inconnu
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13
Q

Fonctions des comportements (2)

A

Pour obtenir un combler un besoin / produire un effet
Pour éviter ou échapper à

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14
Q

Fonctions des comportements : Pour obtenir un combler un besoin / produire un effet (5)

A
  • Objet ou événement
  • Besoin physique
  • Plaisir (ex.: sensoriel, émotif)
  • Besoin psychologique (attention, approbation…)
  • Justice / revanche
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15
Q

Fonctions des comportements : Pour éviter ou échapper à (7)

A
  • Inconfort / douleur
  • Tangible, événement, demande
  • Anxiété
  • Menace (physique ou psychologique)
  • Difficulté / effort
  • Attention (ex.: timidité, besoin de calme)
  • Incohérence
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16
Q

Moyens d’arriver à mieux comprendre (4)

A

 Analyse fonctionnelle du comportement (approche behavioral), A-B-C : Antécédents-comportement-conséquences.
 Recueil d’informations : grille ou journal de bord pour noter/observer les contextes qui favorisent l’occurrence du comportement (notamment sur le plan sensoriel), les déclencheurs, le déroulement d’une journée, la fréquence des comportements, leurs durées, les moyens qui calment l’enfant ou qui favorise son engagement, les caractéristiques des contextes dans lesquels le comportement ne se déclenche pas…
 Observation, entrevues et questionnaires pour identifier des causes ou des motivations derrière un comportement (ex.: douleur, peur, difficulté de modulation sensorielle, impulsivité, difficulté de communication, difficulté de compréhension…)
 Questionnement au sujet de la satisfaction des besoins de bases de la personne / autodétermination (ex.: sécurité, autonomie, sentiment de compétence)

17
Q

Motivational Assesment scale (MAS) – adapté par Joosten et Bundy (2008) (2)

A

 Il sert à analyser un comportement dans un contexte
 Le MAS est un questionnaire à faire avec les parents ou les intervenants pour comprendre les fonctions d’un comportement – ici révisé pour comprendre la fonction des stéréotypies ou mouvements répétitifs chez une personne avec un TSA

18
Q

Motivational Assesment scale (MAS) – adapté par Joosten et Bundy (2008) : FONCTIONS POSSIBLES

A

Intrinsèques :
* Sensoriel (bien-être, agréable)
* Anxiété (moyen utilisé pour diminuer l’anxiété, moyen de régulation)

Extrinsèques :
* Évitement (une demande ou un attention/contact social)
* Attention (obtenir un sourire, un contact visuel, interaction, blague…)
* Tangible (obtenir un jeton, une sucrerie, une activité, un jouet)

19
Q

Exemples interventions : évitement

A
  • Évitement : Diminuer le temps de travail, modifier la tâche, voir moyen de dire que je ne veux pas le faire autrement
20
Q

Exemples interventions : tangible

A
  • Tangible : Moyen de communiquer ce qu’il veut, comment lui partager qu’on a compris ce qu’il veut (ex. : le mettre à l’horaire visuel)
21
Q

Exemples interventions : anxiété

A
  • Anxiété : Réduire ce qui cause l’anxiété
22
Q

5 étapes d’une analyse fonctionnelle du comportement

A
  1. Faire une équipe (en incluant les parents) et déterminer notre but (objectif attendu)
  2. Analyser les fonctions du comportement
  3. Formuler une hypothèse
  4. Développer un plan (des moyens et stratégies à mettre en place) pour supporter la personne
  5. Implanter et mesurer les effet du plan – ajuster ; Se revoir pour voir si ça marche ou pas, faire des ajustements ; consultation ne devrait jamais s’arrêter après les recommandations ; on se redonne des nouvelles dans X semaines
23
Q

Contribution de l’ergothérapeute à l’analyse (2)

A

 Analyse des composantes de l’environnement humain et non humain. Ex.:
o Organisation physique et composantes sensorielles
o Co-régulation
 Analyse de certaines dimensions de la personne
o Motrice
o Communication non verbal
o Traitement ensoriel et autorégulation
o Fonctions exécutives
o Capacité de jeux et réalisation d’occupations signifiantes

24
Q

Difficultés de communication liées au TSA

A

 Les atteintes sont liées tant à la communication verbale qu’à celle non verbale.
 Implique aussi les capacités :
o D’attirer ou de détourner l’attention
o De suivre les indices verbaux et non-verbaux qui changent rapidement
o De recevoir, de traiter, d’emmagasiner, de récupérer et d’acheminer de l’information
o D’inférer et prédire la pensée d’autrui (théorie de l’esprit)

25
Q

Description de la communication chez l’enfant TSA
Chez l’enfant TSA on peut observer (7)

A

 Une absence ou un retard de langage
 De l ’écholalie immédiate ou différée
 Un langage stéréotypé et répétitif
 Une compréhension limitée
 Des difficultés à converser
 Des sujets de conversations limités
 Une sous-utilisation des regards, des sourires, des expressions faciales et des gestes

26
Q

Les difficultés de communication peuvent conduire à …

A

Les difficultés de communication peuvent conduire à des problèmes d’interactions sociales, de rendement scolaire, de fonctionnement quotidien et de comportement.

27
Q

Les particularités sensorielles chez les TSA (6)

A

 Selon les études, de 47 à 96 % des personnes TSA présenteraient des particularités sensorielles.
 Préoccupation importante des parents d’enfants TSA
 Souvent le profil est mixte ou fluctuant et multifactoriel (ex: contexte-dépendant)
 L’origine neurologique des difficultés de traitement de l’information sensorielle est appuyée scientifiquement.
 Des difficultés de discrimination et de traitement multimodal sont aussi présentes.
 L’association entre ces particularités et des profils fonctionnels spécifiques du TSA ne sont pas encore établis.

28
Q

Les particularités sensorielles évoluent-elles avec l’âge

A

 DSM-5 : présence de symptômes en bas-âge
o Études rétrospectives mettent en évidence certaines particularités sensorielles en bas âge.
o 0-6 ans :  hyperréactivité et recherche
o 6-9 ans : maximum
o 9 ans et + : 
 Particularités demeurent chez les adultes
 Les protocoles d’évaluation doivent tenir compte de la progression liée à l’âge.

29
Q

L’anxiété chez la personne TSA (3)

A

 Difficultés de modulation sensorielle
 Difficultés sur le plan de la communication : Décoder, Comprendre, S’exprimer
 Difficultés sur le plan des fonctions exécutives : Anticipation, Planification, Autorégulation, Inhibition

30
Q

Structure de la pensée autiste (Harrisson & St-Charles) (4)

A

 Variation génétique du traitement de l’information ; Systèmes sensoriels intacts mais connections différentes
 Modes d’apprentissages différents selon le niveau de développement de l’autiste
 Gestion active (gestes ou actions) de l’information par la personne autiste (vs intégrée chez les neurotypiques) perçue comme des troubles du comportement ou de l’autostimulation. Répond à un besoin de rétablissement du mouvement interne.
 Le trouble du spectre autistique concerne six paliers d’une pyramide développementale comprenant la perception, le traitement de l’information, les émotions, l’interaction, les liens et l’imagination

31
Q

STRATÉGIES : « Parler et penser TSA » au-delà des spécificités de chaque professionnel (6)

A

 Tenir compte d’importance de la prédictibilité du déroulement des évènements tout en faisant attention de ne pas renforcer la rigidité;
 Se mettre à la place de l’enfant et se demander ce qu’il a pu mal interpréter ou mal comprendre;
 Utiliser peu de mot;
 Parler lentement et laisser le temps à l’enfant de traiter l’information ; Faire une demande, attendre 15 secondes, refère la demande
 Utiliser différents modes de communication plus visuels selon les besoins de l’enfant;
 Éviter les doubles sens dans la communication.

32
Q

STRATÉGIES : « Parler et penser TSA » au-delà des spécificités de chaque professionnel (6)

A

 Tenir compte d’importance de la prédictibilité du déroulement des évènements tout en faisant attention de ne pas renforcer la rigidité;
 Se mettre à la place de l’enfant et se demander ce qu’il a pu mal interpréter ou mal comprendre;
 Utiliser peu de mot;
 Parler lentement et laisser le temps à l’enfant de traiter l’information ; Faire une demande, attendre 15 secondes, refère la demande
 Utiliser différents modes de communication plus visuels selon les besoins de l’enfant;
 Éviter les doubles sens dans la communication.

33
Q

STRATÉGIES : Agir sur les antécédents possibles aux difficultés de comportement (8)

A

 Constance dans l’organisation de l’environnement;
 Horaire et séquence visuelle;
 Permettre graduellement de faire des choix, garder des temps où l’enfant participe à l’organisation de l’horaire;
 Organiser et prévenir les transitions ; Picto, chanson
 Minimiser et organiser les temps d’attente;
 Incorporer les intérêts de l’enfant;
 Alterner entre les tâches difficiles et plus faciles;
 Organiser/adapter l’environnement selon les particularités et les besoins sensoriels de l’enfant.

34
Q

Communication visuelle et ergo

A

 En tant qu’ergothérapeute notre mandat n’est pas nécessairement de mettre les moyens en place mais certainement de les utiliser

35
Q

Communication visuelle et ergo : options possibles (6)

A

o Gestes simples (Les mains animées)
o Pictogrammes (objet, photo, dessin)
o Symbole de « ne pas »
o Schéma, diagramme, langage conceptual du modèle SACCADE (dessin, tableau, flèche, fourchette, marguerite…)
o Système PECS
o Système de communication informatisé avec ou sans synthèse vocale

36
Q

Concrétiser ….Le déroulement de la journée ou d’un moment précis (5)

A

 Horaire avec picto
 Rabats ; Permet de cacher ce qui a été fait ; on peut aussi enlever les images si l’enfant aime mieux
 Acétate de couleur ou cadre
 Flèche
 Jetons

37
Q

Concrétiser ….Le temps : (2)

A

 Time timer
 Sabliers et minuteries

38
Q

Concrétiser ….Le nombre de répétition : (7)

A

 Token tower
 Cases et crochets
 Décompte à voix haute
 Mettre les jouets/épreuves d’évaluation dans un même grand sac. Quand il est vide, c’est fini!
 Décompte avec les doigts
 Le temps d’une chanson
 Morceaux d’un casse-tête (quand le casse-tête est complet, c’est fini)

39
Q

Exemples d’intervention en ergothérapie avec TSA (3)

A

 L’utilisation des moyens sensoriels dans le jeux pour favoriser la relation et les interactions sociales
 « Playdate » en dyade (en organiser et donner des trucs aux parents pour le faire) – penser à le faire avec la fraterie.
 Groupe de jeux. Ex.: Apprends-moi mes amis à la clinique l’Ergothérapie de la maison à l’école

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