Capitolo 5 Flashcards
La struttura del sintagma nominale
La disposizione lineare dei costituenti all’interno del sintagma (specie quello nominale) non sembra in linea generale costruire un problema per gli apprendenti di italiano L2. Questo può essere dovuto al fatto che l’ordine testa-modificatore, richiesto dall’italiano per gli elementi interni al sintagma nominale, è quello tipologicamente meno marcato. Occasionali devianze da questo ordine si osservano nelle realizzazioni con ordine genitivo (forse a causa delle interferenze della prima lingua). Problemi più consistenti scaturiscono invece dall’omissione o dal sovra uso di elementi funzionali liberi e semi liberi obbligatori nella varietà nativa (articoli, preposizioni, clitici…) specialmente nelle varietà prebasiche e basiche. Tali fenomeni rimandano (oltre alla difficoltà di riconoscimento del valore funzionale degli elementi) a difficoltà nella segmentazione dell’input e quindi nella loro percezione nella catena fonetica. Occasionalmente osservato è il fenomeno (inverso all’omissione) dell’espressione di elementi morfologici semiliberi che compaiono nelle varietà di apprendimento in forma probabilmente inanalizzata e agglutinata con il costituente testa (come dimmi). Un percorso analogo si osserva anche nell’acquisizione del sistema clitico da apprendenti arabofoni di livello postbasico, dove si registra una varietà di apprendimento transitoria in cui alcuni verbi transitivi vengono sistematicamente marcati con un clitico, sia in assenza sia in presenza di un complemento oggetto espresso, o anche sena che il clitico corrisponda alcun ruolo semantico. Per la morfologia nominale si possono citare i casi di articolo e di possessivo, questi ultimi ricorrenti con i nomi di parentela (sua moglie per la moglie).
Struttura della frase
La maggior parte delle considerazioni del progetto pavese intorno alla struttura di frase attribuisce grande importanza al ruolo dell’elemento verbale. Intorno ad esso, l’enunciato si organizza dal punto di vista semantico. Gli enunciati delle varietà di apprendimento, tuttavia, non sono sempre organizzati intorno a un nucleo verbale. Nelle fasi iniziali di apprendimento, l’organizzazione dell’enunciato si articola piuttosto in accordo con funzioni pragmatiche legate alla sua struttura informativa, come quelle di topic e comment, che sostituiscono l’ordinamento a base sintattica. Questo fenomeno è stato registrato negli apprendenti a livello più basso. Le ricerche hanno mostrato che gli apprendenti percorrono tappe evolutive comuni, indipendentemente dalle caratteristiche della lingua nativa e della vicinanza tipologica di questa con la lingua d’arrivo. Le osservazioni hanno mostrato che vi è una tendenza ad un ordinamento lineare in cui il topic, è seguito da l comment. In posizione iniziale, si possono trovare elementi di setting, ovvero costituenti che definiscono l’ambito spaziale e temporale entro il quale vale l’asserzione dell’enunciato. (Distribuzione dell’informazione in enunciati strutturati su base pragmatica (varietà iniziali: Setting à Topic à Comment)
Ciascuno degli elementi della struttura informativa può essere omesso qualora sia recuperabile dal contesto. La forte dipendenza contestuale è infatti una caratteristica tipica di queste varietà. Il topic può essere omesso anche per più enunciati consecutivi quando è mantenuto rispetto all’enunciato precedente oppure anche quando è ripreso dal discorso dell’interlocutore. Anche il comment può essere ridotto al solo focus, ovvero alla parte maggiormente informativa dell’enunciato. Il commento può addirittura essere ridotto al solo valore di polarità della predicazione, sfruttando la possibilità di riprendere anaforicamente un comment già espresso con gli elementi funzionali Si e No. (In Cina si da la mancia? In Cina NO). Più frasi o enunciati possono essere collegati fra loro da elementi connettivi come e, poi, anche collocati in posizione iniziale o esterna alla frase. (prima/poi/ e poi pechino). Particolare importanza riveste la posizione interna fra topic e comment, poiché in essa (in modo conforme al principio di “scope a destra”), si possono collocare una gamma di elementi introduttori del comment o che hanno portata su di esso. In questa posizione si collocano gli elementi si e no, quando modificano il valore di polarità del comment (in casa no fleddo/ io si venuto a qua).
Sequenza di acquisizione delle negative
La sequenza di acquisizione degli elementi negativi è la seguente:
No- non -niente - nessuno, mai - neanche - mica
No è il primo elemento del repertorio delle forme negative, si ritrova in tutti gli apprendenti anche nelle fasi prebasiche.
Questa negazione olofrastica è facilmente riconoscibile nell’’input e serve agli apprendenti per partecipare alle interazioni con i nativi dall’inizio.
Non è la particella con la quale si arricchisce il repertorio lessicale. Non è l elemento principale del sistema della negazione per costruire frasi negative e anche dell’indefinito niente.
Niente rientra come negatore generale ed è sinonimo di no . Riflette usi nativi abbastanza diffusi e può essere esteso al posto di nessuno:
Niente uomo
No, niente non li leggi, mai ?
Neanche corrisponde a una delle ultime forme che rientra nell’Inter lingua ed è un focalizzato ore con valore additivo, entra in competizione con il suo corrispondente positivo anche.
Mica esiste nell’italiano standard ed è presente nell’italiano regionale. Presuppone la capacità di esprimere sfumature pragmatiche aldilà della funzione referenziale.
Mai si trova in posizione Inter ausiliare quando in combinazione con non.
La sequenza di acquisizione delle avverbiali
La sequenza di acquisizione delle avverbiali :
Causali
Temporali
Finali
Ipotetiche
Concessive
Perchè le causali vengono apprese prima di tutte
L’acquisizione delle causali, rispetto alle altre èlegata ad una ragione cognitiva, e semantico - funzionale e non grammaticale per cui nella sequenza temporale degli eventi/tempo si può codificare o con gli avverbi di tempo o con il principio iconico; la casualità necessita di connettivi o elementi linguistici, quindi l’urgenza o bisogno comunicativo spinge il parlante ad usare un modo per esprimere la casualità.
Nella lingua inoltre vale sempre il principio di economia, la temporalità si può esprimere in altri modi, la casualità no, ecco perché viene prima della temporalità.
È il primo tipo ad emergere è “perché” seguito dal “che” nel linguaggio colloquiale. Sporadicamente troviamo occorrenze come “dato che”, “siccome”, visto che, poiché, utilizzate a livello avanzato.
Come ordine, la causa viene posta a destra.
La sequenza delle completive
Funzionano come argomento del verbo della proposizione principale. Da un punto di vista acquisizionale Vi è una tendenza generale a mantenere trasparenti le relazioni tra forma e funzione. Vengano apprese più precocemente le completive esplicite introdotte da un complementatore e con il verbo all’indicativo (cioè simili a proposizione indipendenti).
Per tutti gli apprendenti considerati, i predicati più frequenti sono nell’ordine i modali potere, volere, dovere, seguiti da dire, pensare.
Si nota una prevalenza quasi esclusiva di forme implicite che osservano le restrizioni sul controllo del soggetto e sul riferimento temporale determinato. Potere e dovere sono sempre associate all’infinito; volere è costruito per lo più con infinito e identità di soggetto tra predicato reggente e dipendente.
Lo sviluppo di completive è assai lento. Prevalgono costruzioni paratattiche e discorso diretto, subordinate avverbiali, completive e relative. A volte, i verbi possono presentare strutture argomentali diverse da quelle della lingua di arrivo: parlare è talvolta transitivo, seguito da un tipo di oggetto diretto non ammesso in italiano (io parlo la programma) oppure seguito da una completiva introdotta da che (abbiamo già parlato che facciamo una festa). Altri casi di verbi con strutture argomentali realizzate in modo diverso rispetto alla lingua di arrivo si trovano con domandare (domando i miei amici quanto costa) e con chiedere e pensare seguiti da infinito introdotto da per (ha pensato per fare).
In alcuni apprendenti è stato notato che l’acquisizione delle completive esplicite introdotte da CHE nelle forme richieste dalla lingua di arrivo è abbastanza tarda, per lo più posteriore all’acquisizione di relazione avverbiali di causalità, temporalità e frasi ipotetiche
La sequenza delle relative
Nelle prime fasi di acquisizione non emergono frasi relative costruite secondo la norma; vi sono però strutture che ne condividono la funzione (ma non la forma): si tratta di quei costrutti con omissione del pronome relativo che richiamano alla mente le costruzioni a verbi seriali di alcune lingue materne degli apprendenti. Esempio nela bolsa di signole c’ un ladio XXXX canta (x=omissione). Secondo Giacalone Ramat,
Gli apprendenti fanno uso di strategie diverse che via via segnalano la dipendenza crescente o la maggiore integrazione della (pre)relativa nella frase principale. Si passa da strutture paratattiche (ripetizione del SN pieno) (esempio= quelo persona siedi quela machina, quela machina passa quella dentro) o con forma pronominale (c’è un mio amico, lui si chiama Lorenzo), a strutture in cui vi è interlacing, ossia condivisione di attanti tra principale e subordinata. Si ricorda che le relative come le completive seguono le avverbiali in una prospettiva acquisizionale, quanto in termini di frequenza.
Un universale tipologico (vale anche per l’italiano L2): questa gerarchia mostra che la possibilità di formare relative nelle lingue del mondo è strettamente collegata al ruolo sintattico degli elementi: (keenan e comrie)
Soggetto > Oggetto Diretto > Oggetto Indiretto > Oggetto Obliquo > Genitivo di Possesso
Tanto più si scende dalla gerarchia, tanto più frequenti sono le realizzazioni non standard, con che sovraesteso su cui; il fenomeno va letto non solo in chiave di semplificazione del paradigma del relativo, ma anche come effetto dell’input.
Un ultimo aspetto da considerare è L’influenza dell’embedding o incassatura: nelle varietà più iniziali, le relative che interrompono la principale sono evitate (il principe de proximité, Ramat); mentre in varietà più avanzate il principio di non interruzione pare non essere più operativo.
Il. Focalizzatore “anche” le tre strategie
Il focalizzatore anche può essere utilizzato in 3 modi diversi:
Nelle varietà iniziale l’avverbio additivo anche svolge una funzione di connettivo copulativo generico, unendo frasi intere o sintagmi isolati. (posizione iniziale)
- Può essere utilizzato come protofocalizzatore e connette uno o più elementi in contrasto (ci sono chiese in Eitrea e ci sono anche chiese in Italia)
- E può essere utilizzato come focalizzatore additivo vero e proprio che collega l’elemento focale espresso a elementi alternativi contenuti nel discorso.
In base all’uso si può determinare una distinta collocazione. Viene utilizzato in posizione iniziale, per la funzione connettiva copulativa, iniziale o prefocale quando usato come protofocalizzatore, iniziale, prefocale o adiacente, quando usato come focalizzatore additivo vero e proprio. Per quanto riguarda gli avverbi fasali (ancora, gia, sempre, mai) questi vengono utilizzati per marcare scansioni relative al topic time. Questi verbi, con il progresso della strutturazione a base verbale, vengono sempre collocati i posizione preverbale
Sequenze delle subordinate
Sono causali, temporali, finali, ipotetiche e concessive.
Le avverbiali
Le subordinate di tipo avverbiale appaiono precocemente presso alcuni apprendenti, ovvero in varietà prebasiche e basiche, e meno precocemente presso altri, sfavoriti dalla distanza tipologica della L1 e da fattori sociali e individuali come ad esempio lo scarso grado di integrazione o il grado di enclosure/chiusura della comunità di appartenenza; presso questi ultimi la subordinazione avverbiale emerge talvolta con il superamento della varietà basica, ossia con il primo sviluppo di opposizioni morfologiche sul verbo.
I lavori sulla subordinazione avverbiale sono stati molteplici, e cio ha permesso di individuare una sequenza acquisizionale sostanzialmente uniforme.
La sequenza acquisizionale uniforme:
Causali> temporali> finali (but)> ipotetiche> concessive (malgré)
I primi rapporti interproposizionali a essere espressi tramite la subordinazione sono quelli causali, temporali e finali, mentre l’apparizione di ipotetiche e concessive risulta più tarda. Per quanto riguarda le subordinate causali, il primo tipo ad emergere è perché, seguito da che nel linguaggio colloquiale. Sporadicamente troviamo occorrenze come dato che, siccome, visto che, poiché utilizzate prevalentemente a livello avanzato Gli studi mostrano che appaiono frequentemente a destra della principale. In termini di frequenza e sviluppo seguono le temporali, dapprima introdotte da quando e poi in varietà più avanzate, introdotte da altri subordinatori come dopo, prima, adesso che. Dalle ricerche spicca anche la quasi totale assenza di mentre. Le temporali a differenza delle causali appaiono spesso a sinistra della principale. Sull’ordine relativo di apparizione delle causali e temporali si è soffermata Valentini che lo giustifica in termini funzionali: i rapporti temporali interfrasali possono essere più facilmente lasciati inespressi, possono essere lasciati alle inferenze dell’ascoltatore o possono essere comodamente codificati da altri mezzi lessicali tra cui connettivi coordinanti come e poi.
Secondo Valentini la precoce apparizione di frasi finali (de but) implicite potrebbe essere dovuta anche un fattore di tipo sistemico: infatti anche se precedenti analisi hanno mostrato che negli apprendenti iniziali, l’infinito non riveste il valore di forma base nel sistema dell’interlingua è innegabile che si tratti di una forma già disponibile nel microsistema verbale dei soggetti, dove copre valori modalizzati di non-attualità. In seguito vi è l’acquisizione delle ipotetiche. A queste si è interessato Bbernini, il quale ritiene che la tarda acquisizione sia dovuto al fatto che le ipotetiche predispongono un uso di condizionale e congiuntivo, non presente nelle varietà iniziali di apprendimento.
Per quanto riguarda le concessive, queste sono poco frequenti nelle varietà iniziali, appaiono con maggiore frequenza nelle varietà avanzate. Studi effettuati da Ferraris mostra che le concessive presenti nel suo corpus sono tutte esplicite, sono introdote quasi sempre da anche se, e si collocano a destra della reggente. I tipi più rappresentati (causali, temporali e finali) sono quelle più frequenti anche nella varietà dei nativi in genere testuali simili; il dato da un lato parla a favore di una generale rilevanza dell’input e dall’altro testimonia l’importanza semantica e comunicativa di questi tipi di relazioni Inter proposizionali. Nelle varietà native, però, la gamma dei connettivi impiegati è maggiore. Infine, la forma esplicita è più frequente, eccetto che per le finali (all’infinito) e, in varietà più avanzate, per le modali (al gerundio), in accordo con una generale strategia acquisizionale secondo cui gli apprendenti preferiscono le esplicite alle implicite: questo si verifica per le causali, temporali, le ipotetiche, le concessive.
L’acquisizione solo tarda di avverbiali al gerundio (a causa della sua maggior marcatezza) viene rilevata nel lavoro di Ramat. Il gerundio appare prima nella perifrasi progressiva, poi in funzione di gerundio predicativo (il tronco cadendo gli è finito sul torace) e infine con valore di gerundio frasale (avendo fretta ha messo il portafoglio in tasca).
