C. LES ÉTAPES DU DÉV. DE LA COMM. ET DU LANGAGE Flashcards

Question

II. Le développement phonologique : l'apprentissage des sons et des patterns de sons (vers les premiers mots) ______________________________ La production de syllabes simples constituées d'une consonne et d'une voyelle comme « pa », « ba », « ma », répétées plusieurs fois (vocalisations), se produit entre 3 et 6 mois ; il s'agit déjà de la production de mots. VRAI OU FAUX ?

Answer 1

FAUX ! La production de syllabes simples constituées d'une consonne et d'une voyelle comme « pa », « ba », « ma », répétées plusieurs fois (vocalisations), se produit ENTRE 6 ET 9 MOIS ; CEPENDANT IL NE S'AGIT PAS ENCORE DE LA PRODUCTION DE MOTS.

Answer 2

On a longtemps considéré que l'enfant commençait par nommer des objets [concrets] [animés ou inanimés]. Cependant, d'après les observations de Bloom (1973), ces noms joueraient un rôle relativement [mineur] dans une première phase. À 16 mois ce sont plutôt des [prépositions], [négations], [adverbes] et [verbes] qui sont employés. Bloom (1973) a également montré l'importance des [noms de personne] pendant cette même période. Dans un premier temps, les enfants les utilisent pour [nommer] quelqu'un qui entre en scène, pour [saluer] quelqu’un, et pour [l'appeler]. Puis il les utilise pour [désigner] des objets appartenant à la personne nommée. Enfin, on note l'utilisation des noms de personne pour nommer [l'agent] d'une [action prévue et imminente]. Pour [Nelson (1973)] (ce résultat n'a pas toujours été confirmé), les enfants ne parleraient pas tous pour dire la même chose. Chez certains enfants, les énoncés sont plutôt [référentiels], c'est-à-dire orientés vers les [objets] ; chez d'autres, au contraire ces premiers énoncés sont plutôt [expressifs], c'est-à-dire orientés vers la [communication] : [demande, refus, appel, etc]. D'autres travaux réalisés en langue anglaise, espagnole ou française vont dans le même sens en soulignant la présence des [bruits] et des [sons] d'animaux, les [jouets], les parties du [corps] ou la [nourriture] que l'enfant manipule, les [noms de personnes] et les [jeux] et [routines].

Answer 3

FAUX !!! D'une façon générale, les premiers mots isolés produits par l'enfant durant la période holophrastique sont interprétés par son entourage familial comme ayant des SIGNIFICATIONS RELATIVEMENT COMPLEXES COMPARABLES À CELLES D'UNE PHRASE.

Answer 4

FAUX | Cette période de production des premiers mots est appelée HOLOPHRASTIQUE

Answer 5

La prononciation des premiers mots produits durant la période holophrastique est souvent [simplifiée], peut varier d'une [occurrence] à la [suivante] et la première syllabe des mots mutisyllabiques est souvent [omise] ou [simplifiée], ainsi pour dire gâteau l'enfant va prononcer [« tato », « ato » ou « kato »]… Théoriquement, ces premiers mots des enfants ont une signification [indéterminée] ou [ambiguë] : en effet, en produisant « papa » l'enfant peut vouloir dire : [« voilà papa », « papa, viens m'aider », « papa a un nouveau pull », etc.] Dans la pratique, ces énoncés sont cependant interprétés sans problème à partir de la [situation de communication] et permettent des [interactions satisfaisantes] entre l'enfant et son entourage. Les premières productions de l'enfant ne prennent donc leur sens que par [l'interprétation] qu'en font les adultes. Ce phénomène est pleinement pris en compte par la [perspective interactionniste] proposée par [Vygotski (1997) et Bruner (1983, 1991)]. _____________________ Le tableau 6.2 donne un exemple de dialogue illustrant la réalité des productions des jeunes enfants.

Answer 6

Nelson (1973, 1975) a suivi la croissance du vocabulaire de [18 enfants] (anglophones) et montré que ceux-ci produisaient en moyenne : [10 mots] à l'âge de 15 mois, [50 mots] à l'âge de 20 mois et possédaient un vocabulaire de près de [200 mots] vers 24 mois. Les données recueillies à partir de questionnaires adressés aux parents ([MacArthur Communicative Development Inventories - [CDI]) fournissent des estimations [comparables] mais un peu plus [élevées]. Le développement du vocabulaire [varie] d'un enfant à l'autre et ne se déroule pas d'une manière [linéaire] : il existe des [accélérations] notamment à partir de [18-20 mois]. On note, à partir de cet âge, une brusque prise de conscience de la capacité à [nommer] des objets et à pouvoir les [catégoriser]. L'enfant peut apprendre plusieurs [mots] par jour !

Answer 7

Dès que plusieurs mots peuvent être combinés au sein d'un même énoncé se pose le problème de leur organisation selon la fonction, c'est-à-dire le problème de la [syntaxe]. En français, en anglais, mais aussi dans de nombreuses autres langues il est important [d'ordonner] correctement les énoncés de façon à assurer le [succès de la communication].

Answer 8

``` À partir de 2 ans l'enfant produit des énoncés de deux mots que l'on a qualifiés de [« langage télégraphique »] : ils sont essentiellement composés d'un [nom] et d'un [verbe] ou de [deux noms], en l'absence de mots de [fonction] ([adverbe, préposition, conjonction]) (cf. tableau 6.2). ____________________ TABLEAU 6.2 _ Exemple de productions d'enfant et de dialogue adulte-enfant présenté par Kern (2005). Dialogue entre Emma à l'âge de 2 ans et sa mère (à propos de l'histoire de Blanche Neige) Mère Ça c’est quoi dis-nous ? Enfant Sosère (sorcière) Mère Ah la sorcière… Enfant E ti sa ? (c’est qui ça ?) Mère Bah c’est quoi ça ? Enfant Le pop (la pomme) Mère Et après… Enfant A chou (Grincheux) Mère Oui c’est Grincheux. Et là qu’est-ce qu’elle fait la sorcière ? Enfant E ton (elle tombe) Mère Et là, oh ! Enfant E dodo (elle dort) Mère Eh oui elle dort. Qui c’est qui fait dodo ? Enfant Groka ? (pourquoi ?) Mère Pourquoi c’est Blanche-Neige qui fait dodo, pourquoi elle fait dodo ? Enfant E zeu (Grincheux) Mère Oui Grincheux Enfant I peur (il pleurt) Mère Il pleurt Enfant Mh… Mère Et qu’est-ce-qui y a autour d’eux ? Qui c’est ça ? Enfant Tateu (une tortue) Mère Une tortue, et là ? Enfant Kouga ? (pourquoi ?) Mère Et là ? Enfant Quoi ? Mère Qu’est-ce que c’est là comme animal ? Enfant Le poul (la poule) Mère Ah bon ? Enfant Non Mère Et là, qui c’est là ? Enfant Pince (Prince) Mère Il lui fait un bisou Enfant Mh… E nain (le nain). E le na o (il est là-haut) Mère Les nains là-haut, oui là-haut __________________________ ```

Answer 9

On définit ce stade de la production de l'enfant par une grammaire que l'on appelle « grammaire pivot » mis en évidence par Brain (1963).

Answer 10

FAUX !!! Dans la grammaire pivot (Brain, 1963), les énoncés peuvent prendre seulement DEUX formes : P+O ou O+P ; chaque enfant PRIVILÉGIE L'UNE DES DEUX FORMES. (cf. Oléron, Hurtig et Rondal, 1981 ; Berko-Gleason, 2001). Le tableau 6.3 du cours présente quelques exemples de production de cette grammaire en langue française et anglaise. ____________________ TABLEAU 6.3_ Exemples de production au stade de la grammaire pivot en langue française et anglaise

Answer 11

Dans la grammaire pivot (Brain, 1963), pour les énoncés composés de deux noms, l'un des noms sert de [verbe] ou tout à la fois de [nom et de verbe], comme « maman lait » pour dire [« maman je veux du lait »]. Les mots de la classe pivot sont [moins] nombreux que ceux de la classe ouverte.

Answer 12

La grammaire pivot est une réponse originale au problème de l'ordre des mots dans la mesure où elle est fondée sur des règles qui n'existent pas dans la grammaire adulte.

Answer 13

l'existence, la disparition, l'attribution, la localisation, etc.

Answer 14

La grammaire pivot bien que fonctionnelle est une impasse : elle est rapidement abandonnée par l'enfant, car elle ne correspond pas aux règles syntaxiques de la langue adulte.

Answer 15

Pendant cette période (grammaire pivot), la mesure du développement syntaxique est basée sur la longueur moyenne des énoncés (Mean Length Utterance, MLU) proposée par Brown (1973).

Answer 16

Dans la MLU, le calcul est réalisé en [morphèmes] à partir d'au moins une [centaine] de productions et selon des règles très précises. L'évolution de la MLU est variable d'un enfant à l'autre : elle atteint une valeur de [3,5 à 4] entre 2 et 4 ans.

Answer 17

à partir de deux ans et demi

Answer 18

La phrase est définie canoniquement comme un énoncé de plus de deux mots contenant ce que l'on appelle un [syntagme nominal (SN)], correspondant au groupe du [nom] et un [syntagme verbal (SV)] correspondant au groupe du [verbe].

Answer 19

Le syntagme nominal peut se décomposer en [article] + [nom] ou [article] + [nom] + [adjectif] etc.

Answer 20

Le syntagme verbal se décompose en : | [verbe] + [syntagme nominal], etc.

Answer 21

le schéma canonique

Answer 22

Le schéma (SN) + (SV) peut se complexifier avec la prise en compte des [temps] et des [modes] des verbes, de la [négation], de la [passivation], de [l'interrogation], des [articles], des [adjectifs], des [pronoms], [adverbes], [prépositions], etc.

Answer 23

La forme classique de la phrase en français correspond à ce qu'on appelle l'ordre sujet + verbe + objet (SVO) qui est aussi celui de l'agent, action, patient/objet. __________________ SVO (fonction syntaxique) = AAP (valeur sémantique) ◽️ Sujet (fonction syntaxique) = Agent ou Actant (rôle sémantique) ◽️ Verbe (fonction syntaxique) = Action (rôle sémantique) ◽️ Objet (fonction syntaxique) = Patient (rôle sémantique) L'Agent/Sujet commet l'Action/Verbe sur le Patient/Objet Bonus : Phrase Mnémotechnique : L'Agent Secret commet l'Action Violente sur le Parquet Orange

Answer 24

La fonction [syntaxique] de sujet correspond au rôle [sémantique] de l'agent ([actant]) suivi de [l'action] désignée par le [verbe] pratiqué par [l'actant] sur l'objet ([patient]). Il y a donc [correspondance] entre la forme [syntaxique] de la phrase, tout au moins dans ces phrases canoniques, et sa valeur [sémantique].

Answer 25

Non la structure (SVO) n'est pas universelle. D'autres langues utilisent des ordres différents (Greenberg, 1963) : >>> Le Japonais par exemple utilise l'ordre (SOV), >>> L'Arabe l'ordre (VSO). Par contre, on ne trouve jamais l'ordre (OSV) ou (OVS). ◽️ 44% des langues préfèrent l'ordre (SOV) ◽️ 35 % l'ordre (SVO) ◽️ 19% l'ordre (VSO) ◽️ 2% l'ordre (VOS). >>> Le sujet précède l'objet dans 79% des cas. Dans certaines langues, comme le serbo-croate et le turc, plusieurs ordres des mots dans la phrase sont possibles.

Answer 26

L'apprentissage par l'enfant de la grammaire évolue [rapidement] avec la prise en compte des différents [éléments] de la phrase (cf. Hurtig et Rondal, 1981). ◻️ Pour le syntagme nominal, il faut considérer : le [nom], les [pronoms], les [articles], les [adjectifs], les [prépositions] et les [adverbes]. ◻️ Pour le syntagme verbal, on prend en compte l'utilisation des différents [temps] et [modes] du verbe. ◻️ L'ordre canonique de la phrase est correctement produit par les enfants vers [30 mois]. ◻️ Les aspects syntaxiques de la phrase (ordre des mots,) sont acquis [avant] les aspects morphologiques (temps du verbe, accord du pronom avec le verbe, etc.). ◻️ L'acquisition des principaux éléments du syntagme nominal est réalisée entre [2 et 6 ans]. ________________ Cf. Le tableau 6.4 du cours qui présente quelques aspects de cette évolution : Tableau 6.4 _ Chronologie de l'apparition des principaux constituants du syntagme nominal

Answer 27

La maîtrise du syntagme verbal correspond à la [conjugaison] : l’utilisation des différents temps et modes du verbe se fait aussi de façon [progressive] et est acquise entre [4 et 6 ans]. - > La forme la plus précocement utilisée est la copule [« est »] ([le gâteau est bon]) souvent avant [2 ans et demi]. - > Ensuite les auxiliaires être et avoir, les formes de l'infinitif, de l'indicatif présent et du passé indéfini sont acquises entre [2 ans et demi et 4 ans]. - > Les premières formes du futur apparaissent vers [4 ans] : il s’agit du futur [périphrastique] (exemple : il va venir, ça va être mon anniversaire). Le futur simple apparaît [plus tard]. - > Les formes de l'imparfait du conditionnel sont les plus tardives et n'apparaissent qu’entre [5 et 6 ans]. - > À [5 ans] l’enfant utilise la plupart des formes du verbe.

Answer 28

À 5 ans l’enfant utilise la plupart des formes du verbe mais il est cependant important de noter qu'il ne les utilise pas essentiellement pour marquer la place de l'action dans le temps (passé-présent-futur). C'est en cela que le comportement de l'enfant diffère clairement de celui de l'adulte. En effet, dans les productions de l'enfant jusqu'à l'âge de 6 ans, les différentes formes du verbe désignent surtout l'aspect de l'action, c'est-à-dire des caractéristiques indépendantes de sa chronologie (Bronckart, 1976) => cf. Exemples du cours de caractéristiques aspectuelles de l'action.

Answer 29

◻️ La distinction action en cours/action intemporelle : -> « Elle est en train de prendre sa leçon de piano » / « Elle prend des leçons de piano » ; ◻️ La distinction déroulement de l'action /résultat de l'action : -> « Il mangeait du caviar » / « Il a mangé du caviar » ; ◻️ La convention dans l'imaginaire : -> « J'étais le gendarme et toi le voleur » ; ◻️ L'expression du souhait : -> « Ça va être mon anniversaire bientôt. »

Answer 30

Bever (1970) a utilisé des phrases sémantiquement réversibles dans lesquels les deux noms peuvent servir d'agent : à la forme active, on dit « la fille embrasse le garçon » ou « le garçon embrasse la fille », et à la forme passive « le garçon est embrassé par la fille » ou « la fille est embrassée par le garçon ». Dans les phrases non réversibles comme « le cheval tire la charrette » un seul nom peut servir d'agent (la forme passive « la charrette est tirée par le cheval » existant aussi).

Answer 31

Les phrases sont dites réversibles lorsque l'inversion de l'agent et du patient correspond à une phrase sémantiquement acceptable.

Answer 32

Les phrases sont dites non réversibles lorsque cette inversion est impossible sur le plan sémantique.

Answer 33

FAUX C'EST LE CONTRAIRE !!! La compréhension des phrases passives NON RÉVERSIBLES est réalisée plus précocement que celle des passives réversibles. Exemple : La phrase passive non réversible "La souris est mangée par le chat" sera comprise plus précocement que la phrase passive réversible "Maman est embrassée par papa".

Answer 34

Ségui et Léveillé (1977) ont repris le problème des phrases réversibles ou non avec des phrases relatives utilisant les pronoms « qui » et « que ». Exercice : Dans les exemples suivants, précisez s'il s'agit de phrases réversibles ou non. ◻️ Phrases relatives en « qui » : -> Le président qui salue la foule. (réversible) -> La foule qui salue le président. (réversible) -> Le chat qui mange la souris. (non réversible) ◻️ Phrases relatives en « que » : -> Le président que salue la foule. (réversible) -> La foule que salue le président. (réversible) -> La souris que mange le chat. (non réversible)

Answer 35

VRAI En français, les relatives en « qui » n’altèrent pas l'ordre canonique agent-action-patient (AAP) : celui qui fait l'action (l'Agent) apparaît en premier, puis l'Action et enfin celui sur lequel porte l'action (le Patient).

Answer 36

FAUX ! Les relatives en « que » MODIFIENT l'ordre canonique agent-action-patient (AAP) : celui sur lequel porte l'action (le Patient) apparaît en premier puis l'Action et enfin celui qui la réalise (l'Agent). Ainsi, dans ces phrases, l'ordre devient patient-action-agent (PAA) au lieu de l'ordre canonique agent-action-patient (AAP) où celui qui fait l'action (l'Agent) apparaît en premier, puis l'Action et enfin celui sur lequel porte l'action (le Patient).

Answer 37

FAUX ! Pour les phrases relatives en « que » non réversibles les enfants utilisent donc une stratégie (Oléron, 1979) basée sur les informations SÉMANTIQUES.

Answer 38

FAUX ! Le cheminement qui mène à la construction de la phrase est complexe et subtil : les énoncés avec des conjonctions de coordination comme « et » sont acquis bien AVANT ceux avec des pronoms relatifs comme « que » et « qui ».

Answer 39

FAUX ET ABERRANT ! Dans certaines langues non indo-européennes (ex. : Sesotho), la forme passive est très FRÉQUENTE : elle est alors comprise dès l'âge de 2 ans, et utilisée dès 4 ans. _____________________ Cf. Le tableau chronologique du cours qui donne les grandes étapes de développement et quelques points de repère qui d'un point de vue général concernent toutes les langues bien que certaines différences importantes doivent cependant être notées comme par exemple le cas particulier des langues non indo-européennes.

Answer 40

Le développement sémantique concerne [l'acquisition] de la [signification] des mots ainsi que leur [mise en rapport] pour constituer la [signification complexe] de la phrase.

Answer 41

Le langage a deux fonctions essentielles : la fonction de [représentation] et la fonction de [communication].

Answer 42

La fonction de représentation permet de décrire la [réalité du monde]. Les mots sont alors des [instruments] pour découper cette [réalité] et [représenter cognitivement] le monde.

Answer 43

La fonction de communication permet de [transmettre] cette représentation à un [interlocuteur].

Answer 44

Le langage est alors défini par un ensemble de [règles], de [conventions] et de [connaissances] partagées qui sous-tendent non seulement les communications verbales mais aussi toutes les [activités sociales] dans chaque communauté.

Answer 45

1) l'axe syntagmatique | 2) l'axe paradigmatique

Answer 46

◻️ Le premier axe syntagmatique est celui de la [succession] des unités dans un énoncé et de leur [organisation linéaire] suivant les règles de la [syntaxe]. ◻️ Le second axe paradigmatique concerne la possibilité de [substituer] une unité de cet énoncé (un mot) par une [autre unité]. ___________________ cf. Tableau 6.5 Tableau 6.5- La double articulation du langage : représentation des axes syntagmatique et paradigmatique

Answer 47

le signifiant et le signifié

Answer 48

◻️ Le signifiant est [l’image acoustique] correspondant à la production d'un mot. ◻️ Le signifié est [le concept] qui est associé au mot. >>> Entre les deux le lien est [arbitraire] et [univoque] (cf. Tableau 6.6). L’image acoustique [ne dépend en rien] du concept. Entre le signifiant et ce que signifie un mot, il n'y a qu'une [convention sociale] et la [maîtrise] de cette [convention] est nécessaire si l'on veut se comprendre. __________________ Tableau 6.6 - Représentation du signe linguistique -> Représentation saussurienne du signe -> Représentation peircéenne triadique du signe

Answer 49

Les trois éléments de cette définition sont : 1) le representamen, 2) l’objet 3) l'interprétant

Answer 50

◻️ Le representamen est [l'image sonore ou visuelle] du signe (par exemple GRENADE). ◻️ L'interprétant est [le signe équivalent] ou plus développé qui est créé chez celui à qui s'adresse le representamen (arme, fruit, ville). ◻️ L'objet est ce qui [correspond] au signe (par exemple la ville de Grenade) (cf. Tableau 6.6). >>> Lorsqu'on parle devant diverses personnes d'une grenade, l'interprétant variera de l'une à l'autre selon son [métier] ou ses [préoccupations] : le soldat pensera « arme », la ménagère « fruit » et le voyageur « ville ». Cf. Polysémie des mots

Answer 51

La définition triadique du signe permet de rendre compte de la polysémie des mots extrêmement fréquente, même dans le vocabulaire courant.

Answer 52

L'enfant acquiert des mots qui correspondent à des [référents] dans le monde. Pour certains mots particuliers il y a une relation non pas arbitraire mais [analogique] entre le signifiant et le signifié. >>> C'est le cas par exemple pour les « cris » des animaux comme « houa, houa » pour le chien, « miaou » pour le chat. Ces cris sont d'ailleurs produits très précocement par les enfants qui les utilisent comme désignant l'animal lui-même, c'est-à-dire considéré comme signifié.

Answer 53

L'un des premiers apprentissages de l'enfant est celui des [concepts catégoriels] : par exemple le mot chien réfère non seulement au chien de la maison, mais aussi à [tous les animaux de la classe chien].

Answer 54

Le postulat de base de la théorie de Clark (1973) est que la définition d'un mot est composée d'unités minimales de sens, des traits que les enfants apprendraient pour chaque concept catégoriel. Par exemple le mot CHAT peut être compris comme l'animal qui est à la maison, mais aussi, c'est le mot qui désigne tous les animaux qui possèdent un certain nombre de caractéristiques communes, quatre pattes ou de longs poils. Suivant cette approche, la définition d'un mot est composée d'unités de sens correspondant à des traits sémantiques. Plusieurs hypothèses ont été développées à partir de cette théorie qui a fait l'objet de vérifications expérimentales.

Answer 55

Avec l'hypothèse de la surextension, on prédit que l'enfant va nommer « chat » d'autres animaux qu’il va rencontrer (par exemple des lapins) sur la base de similarités, comme des traits perceptifs communs ou des traits fonctionnels. Il va dire « atta » pour l'ouverture et la fermeture des portes, toute disparition d'objet ou soulever le couvercle d'une boîte.

Answer 56

Mais l'enfant peut aussi restreindre la signification d'un mot, c'est l'hypothèse de la sous-extension. Le mot est alors uniquement employé dans une situation spécifique (par exemple, « voiture » pour désigner la voiture de la famille et non pas les autres voitures). On observe que l'utilisation d’un même mot pour signifier plusieurs choses est liée au développement du vocabulaire de l'enfant. Plus l'enfant dispose de mots de vocabulaire, moins nombreuses sont les surextensions. Les restrictions dans l'utilisation d'un mot correspondent avec l'apparition d’un vocabulaire plus différencié.

Answer 57

L'hypothèse de composition de traits conduit à considérer que les traits sémantiques sont acquis par [adjonctions] et [combinaisons] de traits successives.

Answer 58

L'hypothèse des traits généraux et des traits spécifiques précise que les traits composant la signification d'un mot sont acquis des plus généraux aux plus particuliers. Un certain nombre de recherches ont été menées sur l'acquisition des verbes (Bernicot, 1981). Par exemple le verbe « prendre » (transmission d’un objet) est acquis avant « acheter » (transmission d'un objet + transmission d'argent) et dans un premier temps l'enfant attribue à « acheter » la signification de « prendre ».

Answer 59

Une autre approche considère que l'on acquiert d'abord les éléments [prototypiques] d'une catégorie ([Rosh, 1973]) avant les membres moins [typiques]. Dans cette perspective, il existe pour chaque catégorie un élément [typique] (ou [niveau de base]) qui permet de [représenter] cette catégorie. Cette typicalité est objectivée par la [fréquence] des réponses (et leur faible [variation interindividuelle]) lorsque l'on interroge des sujets en leur demandant des « bons » exemples pour une catégorie. >>> Dans un milieu urbain occidental, l'enfant acquiert « pomme » avant « figue » parce que « pomme » est plus caractéristique, représentatif des fruits que « figue » (pour la même raison dans la catégorie chien, l'enfant acquiert « caniche » avant « pékinois »).

Answer 60

Le développement sémantique représente un phénomène complexe qui ne peut être expliqué qu'en prenant en compte un ensemble d'éléments comme : le développement [cognitif], les [caractéristiques] de la [langue maternelle], le [langage] de l'adulte adressé à l'enfant, le [milieu social et culturel] de l'enfant. En grandissant l'enfant continue à acquérir de nouveaux mots entre lesquels il construit des [relations sémantiques]. Il est sensible aux [similitudes phonologiques]. Il apprend à reconnaître les mots qui ont des [significations similaires] et ceux qui ont des [significations contrastées], et ceux qui constituent des [hiérarchies de subordinations] (exemple : verbes de [mouvement] ou de [transmission], de [possession]). De plus, à partir de l'âge de 6 ans, l'enfant développe des capacités [métalinguistiques] qui lui permettent de [réfléchir] explicitement sur la signification des mots et de les [définir] (Berthoud-Papandropoulou et Kilcher, 1987). Les réseaux sémantiques, à partir du premier vocabulaire, sont en constante [réorganisation] tout au long de la vie.

Answer 61

En psychologie cognitive, la pragmatique a permis d'aborder la question de la construction du sens d'un énoncé par un être humain dans un contexte particulier (Bernicot, 1992, 2004).

Answer 62

La signification transmise par un énoncé ne correspond pas toujours à celle que l'on pourrait déduire de sa structure formelle. C'est le cas, par exemple, pour les [métaphores] (lorsqu'on dit de quelqu'un « c’est un âne », ou « cet homme est un lion »), ainsi que pour les [formes idiomatiques] (« vider son sac ») ou [l'ironie] ou encore très quotidiennement les [implicatures conversationnelles] (cf. exemple ci-dessous). Locuteur A : Est-ce que tu veux une tasse de café ? Locuteur B : Je veux pouvoir dormir tôt. Ce que dit le locuteur B (il a peur de ne pas dormir) est [différent] de ce qu'il signifie (il ne veut pas de café). La signification transmise ne correspond pas à la signification [littérale] de l'énoncé. La pragmatique se donne pour objectif de définir et d'étudier [l'utilisation du langage]. Il s'agit de déterminer le rapport qui existe entre un [énoncé], son [contexte de production] et les [utilisateurs du langage].

Answer 63

par Ervin-Tripp et Mitchell-Kernan (1977)

Answer 64

1) L'acquisition des intentions communicatives et le développement de leurs expressions linguistiques. Ce thème inclut l'émergence du langage et de l'étude des vocalisations et des gestes. 2) Le développement des capacités conversationnelles. 3) Le développement des systèmes linguistiques gérant la cohésion du discours et le type de discours. 4) Le développement de la mise en rapport d'une forme linguistique et de sa fonction sociale (étude des fonctions du langage et des actes de langage). 5) L'acquisition des règles de politesse et autre règles culturelles déterminées par l'utilisation du langage. 6) L'acquisition des termes déictiques. 7) Les facteurs pragmatiques influençant l'acquisition du langage comme le contexte d'interaction dans la petite enfance ou les conduites d'étayage.

Answer 65

Comme le souligne Oléron (1979), « tous les auteurs qui ont étudié les premières productions de l'enfant, y compris certaines productions [préverbales], ont reconnu l'importance de leurs aspects [communicatifs] ». Cependant les premiers cris de l'enfant, qu'ils soient de faim, de douleur ou de satisfaction ne sont pas toujours considérés comme des actes [communicatifs] même si l'entourage y répond. Il est nécessaire que se mette en place ce que Veneziano (2000) appelle « les [ingrédients] » de la communication : c'est-à-dire une [conduite volontaire] adressée à quelqu'un avec [l'intention] d'avoir un [effet] sur le partenaire.

Answer 66

1) la fonction instrumentale vise à obtenir quelque chose de l'interlocuteur ; 2) la fonction régulatoire vise au contrôle du comportement d'autrui ; 3) la fonction interactionnelle concerne les salutations, les marques de politesse et la prise de contact avec autrui ; 4) la fonction personnelle concerne l'expression de soi, de ses intérêts, de sa satisfaction, de sa non-satisfaction, etc. 5) la fonction heuristique vise à l'augmentation du savoir ; 6) la fonction imaginative concerne l'expression de sa propre conception de l'environnement et du monde. >>> On prend en compte des indices qui sont plus « macroscopiques » que le mot ou la phrase simple SVO : tels que les tours de parole, les formes de politesse, les marques de la cohérence du discours comme les anaphores, etc. On s'intéresse aussi à l'efficacité de la communication référentielle.

Answer 67

Beaudichon (1982) a étudié comment des enfants se font comprendre d'autrui dans des situations où l'on doit communiquer à autrui un savoir (le montage d'un objet complexe). La quantité d'information transmise par l'informateur croît avec l'âge entre 8 et 10 ans. La réussite du montage de l'objet croît aussi avec l'âge. La communication devient donc plus efficace. On note l'utilisation de nombreuses répétitions à la demande du récepteur. La façon d'utiliser l'information varie d'un couple d'enfants à l'autre. Certains récepteurs attendent d'avoir une certaine quantité d'information pour réaliser les manipulations concernant le montage, d'autres réalisent les opérations après chaque transmission d'information. À tous les âges on remarque que les interlocuteurs tentent d'ajuster leur dialogue pour se comprendre. Dans cette perspective, on s'intéresse à l'évolution avec l'âge, mais aussi et surtout aux variations en fonction des situations de communication.

Answer 68

En linguistique, Morris ([1946]) a défini la pragmatique comme l'étude de la [relation] entre les [signes] et les [interprètes].

Answer 69

1) L'acte locutoire est défini par la production de mots, de morphèmes, de phrases dans une langue donnée. Il est aussi défini par le fait que le locuteur réfère à quelque chose : par exemple à un objet ; il prédique à propos de cet objet. 2) L'acte illocutoire est défini par l'acte social posé intentionnellement par le locuteur lors de la production de l'énoncé. 3) L'acte perlocutoire est défini par l’effet intentionnel ou non produit par le locuteur sur le destinataire du message.

Answer 70

Tout énoncé produit dans une situation de communication correspond à la réalisation d'un acte social appelé « acte de langage ».

Answer 71

1) Les assertifs 2) Les directifs 3) Les engagements ou promissifs 4) Les expressifs 5) Les déclaratifs

Answer 72

Les "assertifs" comme par exemple affirmer, témoigner ou supposer engagent la responsabilité du locuteur sur l'existence d'un état de choses, sur la vérité d'une proposition exprimée.

Answer 73

Les "directifs", comme par exemple demander, questionner, ordonner ou suggérer, sont des tentatives de la part du locuteur de faire faire quelque chose à l'auditeur.

Answer 74

Les "engagements" ou "promissifs", comme par exemple promettre, menacer, faire un vœu, un serment, obligent le locuteur adopter une certaine conduite future.

Answer 75

Les "expressifs" tels que les excuses, les remerciements, les félicitations consistent pour le locuteur à exprimer un état psychologique (comme la satisfaction ou la crainte) à propos d'un état du monde.

Answer 76

Les "déclaratifs" provoquent par leur accomplissement effectif la mise en correspondance de leur contenu avec la réalité (comme par exemple pour un chef d'entreprise dire à une personne qu’elle est engagée, pour un enseignant dire à un étudiant qu’il est reçu).

Answer 77

Par exemple lorsqu'on adresse une demande à quelqu'un, on souhaite qu'elle soit réalisée et on pense que l'auditeur est en mesure de la réaliser.

Answer 78

le Principe de coopération

Answer 79

1) une maxime de QUANTITÉ : « Que votre contribution soit aussi informative qu’il est requis », 2) une maxime de QUALITÉ : « N'affirmez pas ce pour quoi vous manquez de preuves », 3) une maxime de RELATION : « Parlez à propos » 4) une maxime de MODALITÉ : « Soyez clair ».

Answer 80

Le respect du Principe de Coopération de Grice (1979), à travers celui des Maximes, garantit LA RÉUSSITE DE LA COMMUNICATION.

Answer 81

Le modèle de Grice (1979) et les travaux auxquels il a ouvert la voie (Noveck et Sperber, 2004), ont permis de définir les caractéristiques du fonctionnement de la communication naturelle.

Answer 82

Ces différentes théorisations et classifications ont permis de donner un cadre précis aux recherches et de réaliser des études systématiques dans le domaine de l'acquisition. ◻️ Plusieurs actes de langage ont pu faire l'objet d'études développementales (les directifs assimilés aux demandes, les engagements avec la compréhension des promesses, les assertifs). ◻️ Il existe aussi des recherches sur la compréhension des états mentaux, la compréhension du langage non littéral, la maîtrise des registres et l'organisation discursive (cf. Bernicot, 1992, 2000 ; Hickmann, 2000 pour une revue de question détaillée).

Answer 83

◽️ Une demande est directe en cas de coïncidence parfaite entre les caractéristiques formelles de l'énoncé et l'acte social réalisé : le locuteur « dit » ce qu'il « signifie » (exemple : « Donne-moi le stylo »). ◽️ Une demande est indirecte lorsqu'il n’y a pas coïncidence parfaite entre les caractéristiques formelles de l'énoncé et l'acte social réalisé : le locuteur « signifie » autre chose que ce qui est « dit » (exemple : « Peux-tu me donner le stylo ? », « Ton stylo marche encore ? » ou « je n'ai rien pour écrire… »). Les études montrent que si les enfants dès leur plus jeune âge (1 an et demi, 2 ans) comprennent les demandes directes, ils répondent aussi aux demandes indirectes simples lorsque celles-ci ont un caractère conventionnel et un lien étroit avec le contexte de la demande.

Answer 84

Par exemple l'enfant est moins direct avec son père qu'avec sa mère, avec des visiteurs qu’avec ses parents. La production des demandes et leur caractère direct ou indirect dépend donc d'un certain nombre de caractéristiques liées à la situation de communication comme le contenu de la demande (action, information, droit, faveur) et de l'interlocuteur en fonction de son statut social (père, mère, enfant, etc.). L'ensemble de ces règles d'ajustement est réalisé entre 3 et 6 ans.

Answer 85

Les engagements ou promissifs sont définis par l'obligation contractée par le locuteur d'adopter une certaine conduite future (par exemple : promettre, jurer, prêter serment, accepter, consentir, etc.). Bernicot et Laval (1997) ont étudié la compréhension des promesses chez des enfants de langue maternelle française âgés de 3 à 10 ans. Les enfants doivent compléter des histoires présentées sous forme de bandes dessinées comprenant deux personnages. Les histoires varient en fonction du temps du verbe (futur périphrastique, futur simple ou passé composé) et le contexte de production de l’énoncé (contexte spécifique respectant la condition préparatoire ou contexte neutre). Les enfants de 3 à 6 ans fondent leur interprétation des promesses en priorité sur les caractéristiques contextuelles de la situation de communication. À partir de 6 ans, en l'absence d'informations contextuelles caractéristiques de la promesse, ils prennent en compte les marques temporelles de l'énoncé (uniquement dans le cas du futur périphrastique). C'est seulement vers 10 ans que les enfants fondent leur interprétation des promesses sur les caractéristiques temporelles de l'énoncé.

Answer 86

Elles sont peu nombreuses car difficiles à opérationnaliser sur le plan méthodologique. On s'intéresse essentiellement aux capacités des enfants à reformuler leurs énoncés assertifs (« le ciel est bleu ») en cas d'échec de la communication. Les reformulations sont considérées comme un indice de la compréhension par l'enfant de l'état mental de l'interlocuteur. Les assertifs (destinés à partager un état mental) sont réputés plus difficiles que les directifs (destinés à obtenir quelque chose). Cependant, après une demande de clarification de l'adulte (« quoi ? », « où ? »), Les enfants de 2 ans et demi reformulent leurs assertions dans 84 % des cas et les directifs dans 94 % des cas. De plus, une recherche de Marcos et Bernicot (1997) montre que pour les assertifs comme pour les directifs, le type de reformulation varie avec le type d'attitude de l'adulte (clarification ou refus). La reformulation n'est donc pas systématique ou mécanique.

Answer 87

Le point commun de toutes ces expressions est qu'elles doivent être interprétées pour être comprises puisqu'elles « signifient » autre chose que ce qu'elles « disent ». Dans le cas de l'ironie, le locuteur va jusqu'à transmettre l'inverse de ce qu'il dit. Le principe des recherches est de faire varier la forme des énoncés, le contexte et l'intonation. Le sens des résultats (Laval, 1999 ; Laval et Bert-Erboul, 2005), trop complexes pour être rapportés ici, suggère que les enfants les plus jeunes prennent d'abord en compte les éléments contextuels (versus forme des énoncés) pour interpréter le langage non littéral. Le rôle important de l'intonation apparaît à 5 ans pour le sarcasme.

Answer 88

Par exemple : on ne parle pas de la même façon à un « copain » et à un adulte non familier). L'adéquation marques structurales/situation sociale est conventionnellement définie. Le registre est défini par l'adéquation entre la situation de communication et le système linguistique (Gayraud, Jisa et Viguié, 2001). L'acquisition des registres est nécessaire à la maîtrise subtile de la langue maternelle. Andersen (1986) a utilisé la méthode des jeux de rôle pour étudier ce type d'acquisition chez les enfants de 4 à 8 ans.

Answer 89

La pragmatique, perspective récente en psychologie du développement, est définie comme l'étude [cognitive], [sociale] et [culturelle] du langage et de la communication. Elle se donne pour objectif de répondre à la question : comment [définir] et [étudier] l'utilisation du langage ? ([Verschueren, 1999]).