C. LES ÉTAPES DU DÉV. DE LA COMM. ET DU LANGAGE Flashcards

Question 1

Q

D’une façon générale il existe un décalage de combien de temps entre la compréhension et la production du langage ?

Answer

A

D’une façon générale il existe un décalage de quelques mois (quatre à cinq mois) entre la compréhension et la production du langage. Les enfants comprennent avant de pouvoir produire des mots, ce décalage a été mis en évidence par les recherches menées par Bates et son équipe (Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni et Voltera, 1979).

Question 2

Q

C. Les étapes du développement de la communication et du langage
_______________________________
Quels sont les quatre niveaux d’analyse du langage ?

Answer

A

1) phonologique,
2) morphosyntaxique,
3) sémantique,
4) pragmatique.
___________________
Cf. Le tableau du développement du cours.

Question 3

Q

La petite enfance est une période particulière où la communication non verbale domine.
VRAI OU FAUX ?

Answer

A

VRAI

C’est pourquoi ce cours commence dans l’ordre chronologique par la petite enfance.

Question 4

Q

I. La communication pendant la petite enfance (0-1 an)
____________________________
Avant la naissance, les systèmes sensoriels et le cerveau du fœtus sont déjà […] au monde extérieur. Après la naissance, au cours des premiers mois, le bébé développe rapidement des capacités qui permettent une […] avec l’[… …] (dans la plupart des cas, en premier lieu avec la […]). Ainsi, on a pu montrer en utilisant la méthode de [… … …], que les nouveau-nés sont plus réceptifs à la […] de leur […] qu’aux autres [… …]. Ils sont également plus réceptifs aux sons de leur […] qu’aux sons d’une [… …] ([M…, L…, J… et A…-T…, 19.. ; N…, B…, et M…, 19..]).

Answer

A

Avant la naissance, les systèmes sensoriels et le cerveau du fœtus sont déjà [sensibles] au monde extérieur. Après la naissance, au cours des premiers mois, le bébé développe rapidement des capacités qui permettent une [interaction] avec l’[environnement social] (dans la plupart des cas, en premier lieu avec la [mère]). Ainsi, on a pu montrer en utilisant la méthode de [succion non nutritive], que les nouveau-nés sont plus réceptifs à la [voix] de leur [mère] qu’aux autres [voix étrangères]. Ils sont également plus réceptifs aux sons de leur [langue] qu’aux sons d’une [autre langue] ([Mehler, Lambertz, Jusczyck et Amiel-Tison, 1986 ; Nazzi, Bertoncini, et Mehler, 1998]).

Question 5

Q

I. La communication pendant la petite enfance (0-1 an)
____________________________
Dès les [… …] de la vie, s’instaure une communication entre la mère et l’enfant ; cette communication passe par le canal […] mais aussi par le […] et le […]. L’enfant même s’il est, biologiquement, totalement dépendant de l’adulte joue un rôle actif dans la construction du [… de …]. Ce sont les […], les […] ou les […] du bébé qui alertent la mère à propos des […] de l’enfant et l’amènent à y répondre de façon de plus en plus […].

Answer

A

Dès les [premiers instants] de la vie, s’instaure une communication entre la mère et l’enfant ; cette communication passe par le canal [vocal] mais aussi par le [regard] et le [toucher]. L’enfant même s’il est, biologiquement, totalement dépendant de l’adulte joue un rôle actif dans la construction du [circuit de communication]. Ce sont les [cris], les [pleurs] ou les [gestes] du bébé qui alertent la mère à propos des [besoins] de l’enfant et l’amènent à y répondre de façon de plus en plus [appropriée].

Question 6

Q

I. La communication pendant la petite enfance (0-1 an)
____________________________
La mère interagit avec son bébé (Josse et Robin, 1981) avec des […] et des […] comme s’il s’agissait d’une véritable […]. La mère utilise « le [… …] » dans lequel les [… …] (relatifs à la […] et l’[…] des mots) de la parole sont accentués avec des […] plus marquées que dans le langage normal. C’est l’[… de la …] plus que les mots eux-mêmes qui tentent de faire passer un message. C’est la première manifestation du [… … à l’…] ([…]) dont le rôle quant à la facilitation de l’acquisition du langage par l’enfant est discuté ([Veneziano, 2000]).

Answer

A

La mère interagit avec son bébé (Josse et Robin, 1981) avec des [gestes] et des [vocalisations] comme s’il s’agissait d’une véritable [conversation]. La mère utilise « le [parler bébé] » dans lequel les [traits prosodiques] (relatifs à la [prononciation] et l’[accentuation] des mots) de la parole sont accentués avec des [variations] plus marquées que dans le langage normal. C’est l’[intonation de la voix] plus que les mots eux-mêmes qui tentent de faire passer un message. C’est la première manifestation du [Langage adressé à l’enfant] ([LAE]) dont le rôle quant à la facilitation de l’acquisition du langage par l’enfant est discuté ([Veneziano, 2000]).

Question 7

Q

I. La communication pendant la petite enfance (0-1 an)
____________________________
La mère communique aussi avec le regard en […] le bébé [dans les …] ou en dirigeant son regard dans la [… …] que celui de l’enfant. Le bébé utilise aussi le […] ainsi que les [… avec les …] et notamment le [… de …] vers un [… …] et cela dès [? mois] ; ce geste ne devient intentionnel qu’à partir de [? an]. Il s’instaure un [… …] entre la mère et l’enfant où la communication est réalisée à travers un […] de [… et de …] (nommé aussi […, …, … ou …]). Ce code […] qui permet les premiers échanges partage certaines caractéristiques […] ([… l’…, … une …, faire … à l’…, etc.]) avec le code linguistique utilisé ultérieurement (Marcos, 1998).
C’est vers [? mois] que les enfants deviennent plus attentifs aux objets du monde extérieur, et vers [?-? mois] que l’enfant commence à utiliser le geste de […] pour attirer l’attention de l’adulte sur un objet. Ce geste peut être accompagné d’un [… en …] de l’adulte. À cet âge, les enfants montrent un intérêt […] et une volonté de […] pour les objets. Cet intérêt se double bien souvent par des […].

Answer

A

La mère communique aussi avec le regard en [fixant] le bébé [dans les yeux] ou en dirigeant son regard dans la [même direction] que celui de l’enfant. Le bébé utilise aussi le [regard] ainsi que les [gestes avec les mains] et notamment le [geste de pointage] vers un [objet extérieur] et cela dès [2 mois] ; ce geste ne devient intentionnel qu’à partir de [1 an]. Il s’instaure un [code commun] entre la mère et l’enfant où la communication est réalisée à travers un [système] de [gestes et de vocalisations] (nommé aussi [gazouillis, babil, vocalises ou lallations]). Ce code [prélinguistique] qui permet les premiers échanges partage certaines caractéristiques [fonctionnelles] ([attirer l’attention, exprimer une émotion, faire faire à l’autre, etc.]) avec le code linguistique utilisé ultérieurement (Marcos, 1998).
C’est vers [6 mois] que les enfants deviennent plus attentifs aux objets du monde extérieur, et vers [9-12 mois] que l’enfant commence à utiliser le geste de [pointer] pour attirer l’attention de l’adulte sur un objet. Ce geste peut être accompagné d’un [regard en direction] de l’adulte. À cet âge, les enfants montrent un intérêt [visuel] et une volonté de [manipulation] pour les objets. Cet intérêt se double bien souvent par des [vocalisations].

Question 8

Q

I. La communication pendant la petite enfance (0-1 an)
____________________________
Il est inutile que les mères encouragent la manipulation des objets et les nomment avec une attention particulière car cela ne facilite aucunement l’acquisition linguistique ultérieure.
VRAI OU FAUX ?

Answer

A

FAUX
Les mères qui encouragent la manipulation des objets et les nomment avec une attention particulière FACILITENT l’acquisition linguistique ultérieure. Cette attitude est encore plus efficace si l’enfant lui-même est à l’origine de l’intérêt initial pour l’objet.

Question 9

Q

I. La communication pendant la petite enfance (0-1 an)
____________________________
Comment appelle-t-on le fait que la mère et l’enfant focalisent leur attention sur le même objet, le même aspect du monde extérieur ?

Answer

A

« attention conjointe » (Bruner, 1983)

Question 10

Q

I. La communication pendant la petite enfance (0-1 an)
____________________________
On considère que l’attention conjointe (Bruner, 1983) joue un rôle fondamental dans le développement de la communication prélinguistique et linguistique.
VRAI OU FAUX ?

Question 11

Q

I. La communication pendant la petite enfance (0-1 an)
____________________________
À partir des propositions de […], Bruner (1983) a montré comment la communication se développe dans des situations […] entre la mère et le jeune enfant. Il a développé le concept de [… d’…] défini comme la [… de …] d’un [… … …]. Il s’agit souvent de […] (de type […]) avec l’enfant (le jeu de « […] », « [jouer au … sur les …] », « [dire … …] », etc.) au cours desquels l’enfant interagit avec des [g…], des [r…], des [s…], des [m…] et des [v…].

Answer

A

À partir des propositions de [Vygotski], Bruner (1983) a montré comment la communication se développe dans des situations [structurées] entre la mère et le jeune enfant. Il a développé le concept de [format d’interaction] défini comme la [structure de base] d’un [échange social prototypique]. Il s’agit souvent de [jeux] (de type [routines]) avec l’enfant (le jeu de « [coucou] », « [jouer au cheval sur les genoux] », « [dire au revoir] », etc.) au cours desquels l’enfant interagit avec des [gestes], des [regards], des [sourires], des [mimiques] et des [vocalisations].

Question 12

Q

I. La communication pendant la petite enfance (0-1 an)
____________________________
Une des caractéristiques du format d’interaction est sa […] : c’est-à-dire l’[… …] de la même [… de …] d’un échange donné (par exemple, [? à ? fois] dans un temps [très long/très court]). Il est important de considérer qu’un format, […] au départ, s’enrichit ensuite d’[… …]. Les formats sont intégrés en tant que […-…] dans des […] plus […].

Answer

A

Une des caractéristiques du format est sa [répétition] : c’est-à-dire l’[occurrence fréquente] de la même [structure de base] d’un échange donné (par exemple, [4 à 5 fois] dans un temps [très court]). Il est important de considérer qu’un format, [rudimentaire] au départ, s’enrichit ensuite d’[éléments nouveaux]. Les formats sont intégrés en tant que [sous-routines] dans des [routines] plus [larges].

Question 13

Q

La structure du dialogue peut également constituer un format d’interaction (Duvin, 1990), par exemple à partir d’un livre d’images où l’enfant et la mère vont successivement interagir devant les dessins et où l’enfant va peu à peu apprendre à reconnaître les images et les dénommer avec l’aide de la mère.
VRAI OU FAUX ?

Answer

A

FAUX

Enfin, tout est VRAI sauf que ce n’est pas Duvin mais Deleau (1990) ! :-)

Question 14

Q

I. La communication pendant la petite enfance (0-1 an)
____________________________
À la fin de la première année, l’enfant est capable d’exprimer ses [i… c…] à travers un [s…] de [g…] et de [v…] au sein d’[e… c… s…] avec un partenaire adulte. C’est le socle indispensable pour ses [r… i… f…] et pour l’[a… du l…].

Answer

A

À la fin de la première année, l’enfant est capable d’exprimer ses [intentions communicatives] à travers un [système] de [gestes] et de [vocalisations] au sein d’[échanges communicatifs structurés] avec un partenaire adulte. C’est le socle indispensable pour ses [relations interpersonnelles futures] et pour l’[acquisition du langage].

Question 15

Q

II. Le développement phonologique : l’apprentissage des sons et des patterns de sons (vers les premiers mots)
______________________________
Les phonèmes sont les éléments de la parole les plus petits qui contribuent à la signification des mots.

Question 16

Q

II. Le développement phonologique : l’apprentissage des sons et des patterns de sons (vers les premiers mots)
______________________________
Il est important de noter que les phonèmes ne sont pas exactement la même chose que les lettres de l’alphabet. Donnez un exemple.

Answer

A

Par exemple si le mot « bébé » se décompose en quatre phonèmes /b//e//b//e/, le mot chat se décompose en deux phonèmes notés /ʃ/ /a/.

Question 17

Q

II. Le développement phonologique : l’apprentissage des sons et des patterns de sons (vers les premiers mots)
______________________________
L’alphabet phonétique du français contient [? phonèmes] ([? consonnes], [? voyelles], [? semi-consonnes] ou […]).

Answer

A

L’alphabet phonétique du français contient [36 phonèmes] ([17 consonnes], [16 voyelles], [3 semi-consonnes] ou [glides]).
____________________
cf. tableau 6.1

Question 18

Q

II. Le développement phonologique : l’apprentissage des sons et des patterns de sons (vers les premiers mots)
______________________________
Les phonèmes se composent en […] : groupes de […] et de […].

Answer

A

Les phonèmes se composent en [syllabes] : groupes de [consonnes] et de [voyelles].

Question 19

Q

II. Le développement phonologique : l’apprentissage des sons et des patterns de sons (vers les premiers mots)
______________________________
La plus petite unité de signification dans le langage est le morphée qui est composé d’une seule syllabe.
VRAI OU FAUX ?

Answer

A

FAUX
La plus petite unité de signification dans le langage est le MORPHÈME qui peut être composé de UNE ou de PLUSIEURS syllabes.
____________________
Pour plus de détails, voir Martinet, 1960.
Pour info : Dans la mythologie grecque, Morphée est le dieu des Songes, fils d’Hypnos (le Sommeil).

Question 20

Q

II. Le développement phonologique : l’apprentissage des sons et des patterns de sons (vers les premiers mots)
______________________________
La mise en évidence de la reconnaissance par le bébé des phonèmes est réalisée avec la méthode de succion non nutritive.
VRAI OU FAUX ?

Question 21

Q

II. Le développement phonologique : l’apprentissage des sons et des patterns de sons (vers les premiers mots)
______________________________
Eimas, Siqueland, Jusczyk et Vigorito (1971) ont montré que des enfants âgés de 1 jour sont capables de percevoir la distinction entre les sons /b/ et /p/ dans les syllabes /ba/ et /pa/.
VRAI OU FAUX ?

Answer

A

FAUX

En fait tout est VRAI sauf qu’il s’agit d’enfants âgés de 1 mois !!!

Question 22

Q

II. Le développement phonologique : l’apprentissage des sons et des patterns de sons (vers les premiers mots)
______________________________
Les bébés ont des capacités très importantes pour discriminer les sons de toutes les langues existantes.
VRAI OU FAUX ?

Question 23

Q

II. Le développement phonologique : l’apprentissage des sons et des patterns de sons (vers les premiers mots)
______________________________
Les bébés ont des capacités très importantes pour discriminer les sons de toutes les langues existantes, mais [l’… …] à leur propre langue fait disparaître peu à peu cette capacité au profit des [… …] de leur langue maternelle. L’enfant devient de plus en plus sensible à l’écoute de [son … …].

Answer

A

Les bébés ont des capacités très importantes pour discriminer les sons de toutes les langues existantes, mais [l’exposition progressive] à leur propre langue fait disparaître peu à peu cette capacité au profit des [contrastes particuliers] de leur langue maternelle. L’enfant devient de plus en plus sensible à l’écoute de [son propre nom].

Question 24

Q

II. Le développement phonologique : l’apprentissage des sons et des patterns de sons (vers les premiers mots)
______________________________
Jusqu’à 6 ans, l’enfant produit une gamme de phonèmes qui dépasse largement celle de sa langue maternelle. Puis, à partir de cet âge, ses productions vocales commencent à se rapprocher de cette langue (Boysson-Bardies, 1996).
VRAI OU FAUX ?

Answer

A

FAUX

En fait c’est exact jusqu’à 6 MOIS seulement !

Question 25

Q

II. Le développement phonologique : l’apprentissage des sons et des patterns de sons (vers les premiers mots)
______________________________
La production de syllabes simples constituées d’une consonne et d’une voyelle comme « pa », « ba », « ma », répétées plusieurs fois (vocalisations), se produit entre 3 et 6 mois ; il s’agit déjà de la production de mots.
VRAI OU FAUX ?

Answer

A

FAUX !
La production de syllabes simples constituées d’une consonne et d’une voyelle comme « pa », « ba », « ma », répétées plusieurs fois (vocalisations), se produit ENTRE 6 ET 9 MOIS ; CEPENDANT IL NE S’AGIT PAS ENCORE DE LA PRODUCTION DE MOTS.

Question 26

Q

II. Le développement phonologique : l’apprentissage des sons et des patterns de sons (vers les premiers mots)
______________________________
L’âge de la production des premiers mots est variable : il se situe généralement entre 9 et 11 mois environ. La caractéristique de cette période de développement est la production de mots isolés comme par exemple « mamma », « papa », « a’voir » (pour au revoir), « pati » (pour parti), constitué de deux syllabes simples.
VRAI OU FAUX ?

Question 27

Q

II. Le développement phonologique : l’apprentissage des sons et des patterns de sons (vers les premiers mots)
______________________________
On a longtemps considéré que l’enfant commençait par nommer des objets […] [… ou …]. Cependant, d’après les observations de Bloom (1973), ces noms joueraient un rôle relativement […] dans une première phase. À 16 mois ce sont plutôt des […], […], […] et […] qui sont employés. Bloom (1973) a également montré l’importance des [… de …] pendant cette même période. Dans un premier temps, les enfants les utilisent pour […] quelqu’un qui entre en scène, pour […] quelqu’un, et pour [l’…]. Puis il les utilise pour […] des objets appartenant à la personne nommée. Enfin, on note l’utilisation des noms de personne pour nommer [l’…] d’une [… … et …]. Pour [N… (19..)] (ce résultat n’a pas toujours été confirmé), les enfants ne parleraient pas tous pour dire la même chose. Chez certains enfants, les énoncés sont plutôt […], c’est-à-dire orientés vers les […] ; chez d’autres, au contraire ces premiers énoncés sont plutôt […], c’est-à-dire orientés vers la […] : [d…, r…, a…, etc]. D’autres travaux réalisés en langue anglaise, espagnole ou française vont dans le même sens en soulignant la présence des […] et des […] d’animaux, les […], les parties du […] ou la […] que l’enfant manipule, les [… de …] et les […] et […].

Answer

A

On a longtemps considéré que l’enfant commençait par nommer des objets [concrets] [animés ou inanimés]. Cependant, d’après les observations de Bloom (1973), ces noms joueraient un rôle relativement [mineur] dans une première phase. À 16 mois ce sont plutôt des [prépositions], [négations], [adverbes] et [verbes] qui sont employés. Bloom (1973) a également montré l’importance des [noms de personne] pendant cette même période. Dans un premier temps, les enfants les utilisent pour [nommer] quelqu’un qui entre en scène, pour [saluer] quelqu’un, et pour [l’appeler]. Puis il les utilise pour [désigner] des objets appartenant à la personne nommée. Enfin, on note l’utilisation des noms de personne pour nommer [l’agent] d’une [action prévue et imminente]. Pour [Nelson (1973)] (ce résultat n’a pas toujours été confirmé), les enfants ne parleraient pas tous pour dire la même chose. Chez certains enfants, les énoncés sont plutôt [référentiels], c’est-à-dire orientés vers les [objets] ; chez d’autres, au contraire ces premiers énoncés sont plutôt [expressifs], c’est-à-dire orientés vers la [communication] : [demande, refus, appel, etc]. D’autres travaux réalisés en langue anglaise, espagnole ou française vont dans le même sens en soulignant la présence des [bruits] et des [sons] d’animaux, les [jouets], les parties du [corps] ou la [nourriture] que l’enfant manipule, les [noms de personnes] et les [jeux] et [routines].

Question 28

Q

II. Le développement phonologique : l’apprentissage des sons et des patterns de sons (vers les premiers mots)
______________________________
D’une façon générale, les premiers mots isolés produits par l’enfant durant la période holophrastique sont interprétés par son entourage familial comme ayant des significations relativement simplistes voire absurdes.
VRAI OU FAUX ?

Answer

A

FAUX !!!
D’une façon générale, les premiers mots isolés produits par l’enfant durant la période holophrastique sont interprétés par son entourage familial comme ayant des SIGNIFICATIONS RELATIVEMENT COMPLEXES COMPARABLES À CELLES D’UNE PHRASE.

Question 29

Q

II. Le développement phonologique : l’apprentissage des sons et des patterns de sons (vers les premiers mots)
______________________________
La période de production des premiers mots est appelée homoplastique.
VRAI OU FAUX ?

Answer

A

FAUX

Cette période de production des premiers mots est appelée HOLOPHRASTIQUE

Question 30

Q

II. Le développement phonologique : l’apprentissage des sons et des patterns de sons (vers les premiers mots)
______________________________
La prononciation des premiers mots produits durant la période holophrastique est souvent […], peut varier d’une […] à la […] et la première syllabe des mots mutisyllabiques est souvent […] ou […], ainsi pour dire gâteau l’enfant va prononcer [« … », « … » ou « … »]… Théoriquement, ces premiers mots des enfants ont une signification […] ou […] : en effet, en produisant « papa » l’enfant peut vouloir dire : [« … papa », « papa, … m’… », « papa a un … … », etc.] Dans la pratique, ces énoncés sont cependant interprétés sans problème à partir de la [… de …] et permettent des [… …] entre l’enfant et son entourage. Les premières productions de l’enfant ne prennent donc leur sens que par [l’…] qu’en font les adultes. Ce phénomène est pleinement pris en compte par la [… …] proposée par [… (19..) et … (19.., 19..)].
_____________________
Le tableau 6.2 donne un exemple de dialogue illustrant la réalité des productions des jeunes enfants.

Answer

A

La prononciation des premiers mots produits durant la période holophrastique est souvent [simplifiée], peut varier d’une [occurrence] à la [suivante] et la première syllabe des mots mutisyllabiques est souvent [omise] ou [simplifiée], ainsi pour dire gâteau l’enfant va prononcer [« tato », « ato » ou « kato »]… Théoriquement, ces premiers mots des enfants ont une signification [indéterminée] ou [ambiguë] : en effet, en produisant « papa » l’enfant peut vouloir dire : [« voilà papa », « papa, viens m’aider », « papa a un nouveau pull », etc.] Dans la pratique, ces énoncés sont cependant interprétés sans problème à partir de la [situation de communication] et permettent des [interactions satisfaisantes] entre l’enfant et son entourage. Les premières productions de l’enfant ne prennent donc leur sens que par [l’interprétation] qu’en font les adultes. Ce phénomène est pleinement pris en compte par la [perspective interactionniste] proposée par [Vygotski (1997) et Bruner (1983, 1991)].
_____________________
Le tableau 6.2 donne un exemple de dialogue illustrant la réalité des productions des jeunes enfants.

Question 31

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
La production des premiers mots s’accroît d’abord lentement et s’accélère au cours de la seconde année.
VRAI OU FAUX ?

Question 32

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
Nelson (1973, 1975) a suivi la croissance du vocabulaire de [? enfants] (anglophones) et montré que ceux-ci produisaient en moyenne : [? mots] à l’âge de 15 mois, [? mots] à l’âge de 20 mois et possédaient un vocabulaire de près de [? mots] vers 24 mois. Les données recueillies à partir de questionnaires adressés aux parents ([M… C… D… I… - […]) fournissent des estimations […] mais un peu plus […]. Le développement du vocabulaire […] d’un enfant à l’autre et ne se déroule pas d’une manière […] : il existe des […] notamment à partir de [?-? mois]. On note, à partir de cet âge, une brusque prise de conscience de la capacité à […] des objets et à pouvoir les […]. L’enfant peut apprendre plusieurs […] par jour !

Answer

A

Nelson (1973, 1975) a suivi la croissance du vocabulaire de [18 enfants] (anglophones) et montré que ceux-ci produisaient en moyenne : [10 mots] à l’âge de 15 mois, [50 mots] à l’âge de 20 mois et possédaient un vocabulaire de près de [200 mots] vers 24 mois. Les données recueillies à partir de questionnaires adressés aux parents ([MacArthur Communicative Development Inventories - [CDI]) fournissent des estimations [comparables] mais un peu plus [élevées]. Le développement du vocabulaire [varie] d’un enfant à l’autre et ne se déroule pas d’une manière [linéaire] : il existe des [accélérations] notamment à partir de [18-20 mois]. On note, à partir de cet âge, une brusque prise de conscience de la capacité à [nommer] des objets et à pouvoir les [catégoriser]. L’enfant peut apprendre plusieurs [mots] par jour !

Question 33

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
Dès que plusieurs mots peuvent être combinés au sein d’un même énoncé se pose le problème de leur organisation selon la fonction, c’est-à-dire le problème de la […]. En français, en anglais, mais aussi dans de nombreuses autres langues il est important [d’…] correctement les énoncés de façon à assurer le [… de la …].

Answer

A

Dès que plusieurs mots peuvent être combinés au sein d’un même énoncé se pose le problème de leur organisation selon la fonction, c’est-à-dire le problème de la [syntaxe]. En français, en anglais, mais aussi dans de nombreuses autres langues il est important [d’ordonner] correctement les énoncés de façon à assurer le [succès de la communication].

Question 34

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
À partir de 2 ans l’enfant produit des énoncés de deux mots que l’on a qualifiés de [« … … »] : ils sont essentiellement composés d’un […] et d’un […] ou de [… …], en l’absence de mots de […] ([a…, p…, c…]).

Answer

A

À partir de 2 ans l'enfant produit des énoncés de deux mots que l'on a qualifiés de [« langage télégraphique »] : ils sont essentiellement composés d'un [nom] et d'un [verbe] ou de [deux noms], en l'absence de mots de [fonction] ([adverbe, préposition, conjonction]) (cf. tableau 6.2).
\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_
TABLEAU 6.2 _ Exemple de productions d'enfant et de dialogue adulte-enfant présenté par Kern (2005). Dialogue entre Emma à l'âge de 2 ans et sa mère (à propos de l'histoire de Blanche Neige)
Mère		Ça c’est quoi dis-nous ?
Enfant		Sosère (sorcière)
Mère		Ah la sorcière…
Enfant		E ti sa ? (c’est qui ça ?)
Mère		Bah c’est quoi ça ?
Enfant		Le pop (la pomme)
Mère		Et après…
Enfant		A chou (Grincheux)
Mère		Oui c’est Grincheux. Et là qu’est-ce qu’elle fait la sorcière ?
Enfant		E ton (elle tombe)
Mère		Et là, oh !
Enfant		E dodo (elle dort)
Mère		Eh oui elle dort. Qui c’est qui fait dodo ?
Enfant		Groka ? (pourquoi ?)
Mère		Pourquoi c’est Blanche-Neige qui fait dodo, pourquoi elle fait dodo ?
Enfant		E zeu (Grincheux)
Mère		Oui Grincheux
Enfant		I peur (il pleurt)
Mère		Il pleurt
Enfant		Mh…
Mère		Et qu’est-ce-qui y a autour d’eux ? Qui c’est ça ?
Enfant		Tateu (une tortue)
Mère		Une tortue, et là ?
Enfant		Kouga ? (pourquoi ?)
Mère		Et là ?
Enfant		Quoi ?
Mère		Qu’est-ce que c’est là comme animal ?
Enfant		Le poul (la poule)
Mère		Ah bon ?
Enfant		Non
Mère		Et là, qui c’est là ?
Enfant		Pince (Prince)
Mère		Il lui fait un bisou
Enfant		Mh… E nain (le nain). E le na o (il est là-haut)
Mère		Les nains là-haut, oui là-haut
\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Question 35

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
À partir de 2 ans l’enfant produit des énoncés de deux mots que l’on a qualifiés de « langage télégraphique ». Comment définit-on ce stade de la production de l’enfant ?

Answer

A

On définit ce stade de la production de l’enfant par une grammaire que l’on appelle « grammaire pivot » mis en évidence par Brain (1963).

Question 36

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
Dans la grammaire pivot (Brain, 1963), on distingue deux classes de mots : la classe pivot (P) et la classe ouverte (O).
VRAI OU FAUX ?

Question 37

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
Dans la grammaire pivot (Brain, 1963), les énoncés peuvent prendre quatre formes : P+O ou O+P ou P+P ou O+O ; chaque enfant utilise autant ces quatre formes d’énoncés (cf. Oléron, Hurtig et Rondal, 1981 ; Berko-Gleason, 2001).
VRAI OU FAUX ?

Answer

A

FAUX !!!
Dans la grammaire pivot (Brain, 1963), les énoncés peuvent prendre seulement DEUX formes : P+O ou O+P ; chaque enfant PRIVILÉGIE L’UNE DES DEUX FORMES. (cf. Oléron, Hurtig et Rondal, 1981 ; Berko-Gleason, 2001).
Le tableau 6.3 du cours présente quelques exemples de production de cette grammaire en langue française et anglaise.
____________________
TABLEAU 6.3_ Exemples de production au stade de la grammaire pivot en langue française et anglaise

Question 38

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
Dans la grammaire pivot (Brain, 1963), pour les énoncés composés de deux noms, l’un des noms sert de […] ou tout à la fois de [… et de …], comme « maman lait » pour dire [« maman … … … lait »]. Les mots de la classe pivot sont [plus/moins] nombreux que ceux de la classe ouverte.

Answer

A

Dans la grammaire pivot (Brain, 1963), pour les énoncés composés de deux noms, l’un des noms sert de [verbe] ou tout à la fois de [nom et de verbe], comme « maman lait » pour dire [« maman je veux du lait »]. Les mots de la classe pivot sont [moins] nombreux que ceux de la classe ouverte.

Question 39

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
En quoi la grammaire pivot est-elle une réponse originale au problème de l’ordre des mots ?

Answer

A

La grammaire pivot est une réponse originale au problème de l’ordre des mots dans la mesure où elle est fondée sur des règles qui n’existent pas dans la grammaire adulte.

Question 40

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
Le mot pivot et le mot ouvert entretiennent différentes catégories de relations sémantiques importantes. Des exemples ?

Answer

A

l’existence, la disparition, l’attribution, la localisation, etc.

Question 41

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
Cette association de deux mots caractéristique de la grammaire pivot est universelle, on la retrouve chez tous les enfants dans toutes les cultures et toutes les langues.
VRAI OU FAUX ?

Question 42

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
Pourquoi la grammaire pivot, bien que fonctionnelle, s’avère être une impasse ?

Answer

A

La grammaire pivot bien que fonctionnelle est une impasse : elle est rapidement abandonnée par l’enfant, car elle ne correspond pas aux règles syntaxiques de la langue adulte.

Question 43

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
Pendant cette période (grammaire pivot), sur quoi est basée la mesure du développement syntaxique ?

Answer

A

Pendant cette période (grammaire pivot), la mesure du développement syntaxique est basée sur la longueur moyenne des énoncés (Mean Length Utterance, MLU) proposée par Brown (1973).

Question 44

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
Dans la MLU, le calcul est réalisé en […] à partir d’au moins une […] de productions et selon des règles très précises. L’évolution de la MLU est variable d’un enfant à l’autre : elle atteint une valeur de [… à …] entre 2 et 4 ans.

Answer

A

Dans la MLU, le calcul est réalisé en [morphèmes] à partir d’au moins une [centaine] de productions et selon des règles très précises. L’évolution de la MLU est variable d’un enfant à l’autre : elle atteint une valeur de [3,5 à 4] entre 2 et 4 ans.

Question 45

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
À partir de quel âge l’enfant commence-t-il à combiner les mots pour former des phrases suivant un ordre qui correspond à la grammaire de sa langue maternelle ?

Answer

A

à partir de deux ans et demi

Question 46

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
La phrase est définie canoniquement comme un énoncé de plus de deux mots contenant ce que l’on appelle un [… … (..)], correspondant au groupe du […] et un [… … (..)] correspondant au groupe du […].

Answer

A

La phrase est définie canoniquement comme un énoncé de plus de deux mots contenant ce que l’on appelle un [syntagme nominal (SN)], correspondant au groupe du [nom] et un [syntagme verbal (SV)] correspondant au groupe du [verbe].

Question 47

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
La phrase est définie canoniquement comme un énoncé de plus de deux mots contenant ce que l’on appelle un syntagme nominal (SN), correspondant au groupe du nom et un syntagme verbal (SV) correspondant au groupe du verbe.
En quoi le syntagme nominal se décompose-t-il ?

Answer

A

Le syntagme nominal peut se décomposer en [article] + [nom]
ou
[article] + [nom] + [adjectif]
etc.

Question 48

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
La phrase est définie canoniquement comme un énoncé de plus de deux mots contenant ce que l’on appelle un syntagme nominal (SN), correspondant au groupe du nom et un syntagme verbal (SV) correspondant au groupe du verbe.
En quoi le syntagme verbal se décompose-t-il ?

Answer

A

Le syntagme verbal se décompose en :

[verbe] + [syntagme nominal], etc.

Question 49

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
« la diva chante faux » ou « les dinosaures mangent souvent » constituent des exemples de phrases construites selon quel type de schéma ?

Answer

A

le schéma canonique

Question 50

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
Le schéma (SN) + (SV) peut se complexifier avec la prise en compte des […] et des […] des verbes, de la […], de la […], de [l’…], des […], des […], des […], […], […], etc.

Answer

A

Le schéma (SN) + (SV) peut se complexifier avec la prise en compte des [temps] et des [modes] des verbes, de la [négation], de la [passivation], de [l’interrogation], des [articles], des [adjectifs], des [pronoms], [adverbes], [prépositions], etc.

Question 51

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
À quoi correspond la forme classique de la phrase en français ?

Answer

A

La forme classique de la phrase en français correspond à ce qu’on appelle l’ordre sujet + verbe + objet (SVO) qui est aussi celui de l’agent, action, patient/objet.
__________________
SVO (fonction syntaxique) = AAP (valeur sémantique)
◽️ Sujet (fonction syntaxique) = Agent ou Actant (rôle sémantique)
◽️ Verbe (fonction syntaxique) = Action (rôle sémantique)
◽️ Objet (fonction syntaxique) = Patient (rôle sémantique)
L’Agent/Sujet commet l’Action/Verbe sur le Patient/Objet
Bonus : Phrase Mnémotechnique :
L’Agent Secret commet l’Action Violente sur le Parquet Orange

Question 52

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
La fonction […] de sujet correspond au rôle […] de l’agent ([…]) suivi de [l’…] désignée par le […] pratiqué par [l’…] sur l’objet ([…]). Il y a donc […] entre la forme […] de la phrase, tout au moins dans ces phrases canoniques, et sa valeur […].

Answer

A

La fonction [syntaxique] de sujet correspond au rôle [sémantique] de l’agent ([actant]) suivi de [l’action] désignée par le [verbe] pratiqué par [l’actant] sur l’objet ([patient]). Il y a donc [correspondance] entre la forme [syntaxique] de la phrase, tout au moins dans ces phrases canoniques, et sa valeur [sémantique].

Question 53

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
La structure (SVO) est-elle universelle ?

Answer

A

Non la structure (SVO) n’est pas universelle. D’autres langues utilisent des ordres différents (Greenberg, 1963) :
»> Le Japonais par exemple utilise l’ordre (SOV),&raquo_space;> L’Arabe l’ordre (VSO).
Par contre, on ne trouve jamais l’ordre (OSV) ou (OVS).
◽️ 44% des langues préfèrent l’ordre (SOV)
◽️ 35 % l’ordre (SVO)
◽️ 19% l’ordre (VSO)
◽️ 2% l’ordre (VOS).
»> Le sujet précède l’objet dans 79% des cas. Dans certaines langues, comme le serbo-croate et le turc, plusieurs ordres des mots dans la phrase sont possibles.

Question 54

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
L’apprentissage par l’enfant de la grammaire évolue [lentement?/rapidement?] avec la prise en compte des différents […] de la phrase (cf. Hurtig et Rondal, 1981).
◻️ Pour le syntagme nominal, il faut considérer : le [n…], les [p…], les [a…], les [a…], les [p…] et les [a…].
◻️ Pour le syntagme verbal, on prend en compte l’utilisation des différents […] et […] du verbe.
◻️ L’ordre canonique de la phrase est correctement produit par les enfants vers [? mois].
◻️ Les aspects syntaxiques de la phrase (ordre des mots,) sont acquis [avant?/après?] les aspects morphologiques (temps du verbe, accord du pronom avec le verbe, etc.).
◻️ L’acquisition des principaux éléments du syntagme nominal est réalisée entre [? et ? ans].

Answer

A

L’apprentissage par l’enfant de la grammaire évolue [rapidement] avec la prise en compte des différents [éléments] de la phrase (cf. Hurtig et Rondal, 1981).
◻️ Pour le syntagme nominal, il faut considérer : le [nom], les [pronoms], les [articles], les [adjectifs], les [prépositions] et les [adverbes].
◻️ Pour le syntagme verbal, on prend en compte l’utilisation des différents [temps] et [modes] du verbe.
◻️ L’ordre canonique de la phrase est correctement produit par les enfants vers [30 mois].
◻️ Les aspects syntaxiques de la phrase (ordre des mots,) sont acquis [avant] les aspects morphologiques (temps du verbe, accord du pronom avec le verbe, etc.).
◻️ L’acquisition des principaux éléments du syntagme nominal est réalisée entre [2 et 6 ans].
________________
Cf. Le tableau 6.4 du cours qui présente quelques aspects de cette évolution :
Tableau 6.4 _ Chronologie de l’apparition des principaux constituants du syntagme nominal

Question 55

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
La maîtrise du syntagme verbal correspond à la […] : l’utilisation des différents temps et modes du verbe se fait aussi de façon […] et est acquise entre [? et ? ans].
-> La forme la plus précocement utilisée est la copule [« … »] ([le gâteau … bon]) souvent avant [? ans et demi].
-> Ensuite les auxiliaires être et avoir, les formes de l’infinitif, de l’indicatif présent et du passé indéfini sont acquises entre [? ans et demi et ? ans].
-> Les premières formes du futur apparaissent vers [? ans] : il s’agit du futur [?] (exemple : il va venir, ça va être mon anniversaire). Le futur simple apparaît [… …].
-> Les formes de l’imparfait du conditionnel sont les plus tardives et n’apparaissent qu’entre [? et ? ans].
-> À [? ans] l’enfant utilise la plupart des formes du verbe.

Answer

A

La maîtrise du syntagme verbal correspond à la [conjugaison] : l’utilisation des différents temps et modes du verbe se fait aussi de façon [progressive] et est acquise entre [4 et 6 ans].

> La forme la plus précocement utilisée est la copule [« est »] ([le gâteau est bon]) souvent avant [2 ans et demi].
> Ensuite les auxiliaires être et avoir, les formes de l’infinitif, de l’indicatif présent et du passé indéfini sont acquises entre [2 ans et demi et 4 ans].
> Les premières formes du futur apparaissent vers [4 ans] : il s’agit du futur [périphrastique] (exemple : il va venir, ça va être mon anniversaire). Le futur simple apparaît [plus tard].
> Les formes de l’imparfait du conditionnel sont les plus tardives et n’apparaissent qu’entre [5 et 6 ans].
> À [5 ans] l’enfant utilise la plupart des formes du verbe.

Question 56

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
À 5 ans l’enfant utilise la plupart des formes du verbe mais en quoi son comportement diffère-t-il clairement de celui de l’adulte ?

Answer

A

À 5 ans l’enfant utilise la plupart des formes du verbe mais il est cependant important de noter qu’il ne les utilise pas essentiellement pour marquer la place de l’action dans le temps (passé-présent-futur). C’est en cela que le comportement de l’enfant diffère clairement de celui de l’adulte. En effet, dans les productions de l’enfant jusqu’à l’âge de 6 ans, les différentes formes du verbe désignent surtout l’aspect de l’action, c’est-à-dire des caractéristiques indépendantes de sa chronologie (Bronckart, 1976) => cf. Exemples du cours de caractéristiques aspectuelles de l’action.

Question 57

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
Citez quelques exemples de caractéristiques aspectuelles de l’action.

Answer

A

◻️ La distinction action en cours/action intemporelle :
-> « Elle est en train de prendre sa leçon de piano » / « Elle prend des leçons de piano » ;
◻️ La distinction déroulement de l’action /résultat de l’action :
-> « Il mangeait du caviar » / « Il a mangé du caviar » ;
◻️ La convention dans l’imaginaire :
-> « J’étais le gendarme et toi le voleur » ;
◻️ L’expression du souhait :
-> « Ça va être mon anniversaire bientôt. »

Question 58

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
Un certain nombre de recherches se sont intéressées à la compréhension des formes actives et passives dans les phrases.
Racontez la méthode de Bever (1970).

Answer

A

Bever (1970) a utilisé des phrases sémantiquement réversibles dans lesquels les deux noms peuvent servir d’agent : à la forme active, on dit « la fille embrasse le garçon » ou « le garçon embrasse la fille », et à la forme passive « le garçon est embrassé par la fille » ou « la fille est embrassée par le garçon ». Dans les phrases non réversibles comme « le cheval tire la charrette » un seul nom peut servir d’agent (la forme passive « la charrette est tirée par le cheval » existant aussi).

Question 59

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
Quand les phrases sont-elles dites réversibles ?

Answer

A

Les phrases sont dites réversibles lorsque l’inversion de l’agent et du patient correspond à une phrase sémantiquement acceptable.

Question 60

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
Quand les phrases sont-elles dites non réversibles ?

Answer

A

Les phrases sont dites non réversibles lorsque cette inversion est impossible sur le plan sémantique.

Question 61

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
La compréhension des phrases passives réversibles est réalisée plus précocement que celle des passives non réversibles.

Answer

A

FAUX C’EST LE CONTRAIRE !!!
La compréhension des phrases passives NON RÉVERSIBLES est réalisée plus précocement que celle des passives réversibles.
Exemple : La phrase passive non réversible “La souris est mangée par le chat” sera comprise plus précocement que la phrase passive réversible “Maman est embrassée par papa”.

Question 62

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
Ségui et Léveillé (1977) ont repris le problème des phrases réversibles ou non avec des phrases relatives utilisant les pronoms « qui » et « que ».
Exercice : Dans les exemples suivants, précisez s’il s’agit de phrases réversibles ou non.
◻️ Phrases relatives en « qui » :
-> Le président qui salue la foule. (réversible ou non ?)
-> La foule qui salue le président. (réversible ou non ?)
-> Le chat qui mange la souris. (réversible ou non ?)
◻️ Phrases relatives en « que » :
-> Le président que salue la foule. (réversible ou non ?)
-> La foule que salue le président. (réversible ou non ?)
-> La souris que mange le chat. (réversible ou non ?)

Answer

A

Ségui et Léveillé (1977) ont repris le problème des phrases réversibles ou non avec des phrases relatives utilisant les pronoms « qui » et « que ».
Exercice : Dans les exemples suivants, précisez s’il s’agit de phrases réversibles ou non.
◻️ Phrases relatives en « qui » :
-> Le président qui salue la foule. (réversible)
-> La foule qui salue le président. (réversible)
-> Le chat qui mange la souris. (non réversible)
◻️ Phrases relatives en « que » :
-> Le président que salue la foule. (réversible)
-> La foule que salue le président. (réversible)
-> La souris que mange le chat. (non réversible)

Question 63

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
En français, les relatives en « qui » n’altèrent pas l’ordre canonique agent-action-patient : celui qui fait l’action apparaît en premier, puis l’action et enfin celui sur lequel porte l’action.
VRAI OU FAUX ?

Answer

A

VRAI
En français, les relatives en « qui » n’altèrent pas l’ordre canonique agent-action-patient (AAP) : celui qui fait l’action (l’Agent) apparaît en premier, puis l’Action et enfin celui sur lequel porte l’action (le Patient).

Question 64

Q

III. Le développement de la morphologie et de la syntaxe : apprendre à mettre les mots ensemble
_____________________________
Les relatives en « que » ne modifient pas l’ordre canonique agent-action-patient : celui sur lequel porte l’action apparaît en premier puis l’action et enfin celui qui la réalise.
VRAI OU FAUX ?

Answer

A

FAUX !
Les relatives en « que » MODIFIENT l’ordre canonique agent-action-patient (AAP) : celui sur lequel porte l’action (le Patient) apparaît en premier puis l’Action et enfin celui qui la réalise (l’Agent). Ainsi, dans ces phrases, l’ordre devient patient-action-agent (PAA) au lieu de l’ordre canonique agent-action-patient (AAP) où celui qui fait l’action (l’Agent) apparaît en premier, puis l’Action et enfin celui sur lequel porte l’action (le Patient).

Answer 57

A

FAUX !
Pour les phrases relatives en « que » non réversibles les enfants utilisent donc une stratégie (Oléron, 1979) basée sur les informations SÉMANTIQUES.

Answer 58

A

FAUX !
Le cheminement qui mène à la construction de la phrase est complexe et subtil : les énoncés avec des conjonctions de coordination comme « et » sont acquis bien AVANT ceux avec des pronoms relatifs comme « que » et « qui ».

Answer 59

A

FAUX ET ABERRANT !
Dans certaines langues non indo-européennes (ex. : Sesotho), la forme passive est très FRÉQUENTE : elle est alors comprise dès l’âge de 2 ans, et utilisée dès 4 ans.
_____________________
Cf. Le tableau chronologique du cours qui donne les grandes étapes de développement et quelques points de repère qui d’un point de vue général concernent toutes les langues bien que certaines différences importantes doivent cependant être notées comme par exemple le cas particulier des langues non indo-européennes.

Answer 60

A

Le développement sémantique concerne [l’acquisition] de la [signification] des mots ainsi que leur [mise en rapport] pour constituer la [signification complexe] de la phrase.

Answer 61

A

Le langage a deux fonctions essentielles : la fonction de [représentation] et la fonction de [communication].

Answer 62

A

La fonction de représentation permet de décrire la [réalité du monde]. Les mots sont alors des [instruments] pour découper cette [réalité] et [représenter cognitivement] le monde.

Answer 63

A

La fonction de communication permet de [transmettre] cette représentation à un [interlocuteur].

Answer 64

A

Le langage est alors défini par un ensemble de [règles], de [conventions] et de [connaissances] partagées qui sous-tendent non seulement les communications verbales mais aussi toutes les [activités sociales] dans chaque communauté.

Answer 65

A

1) l’axe syntagmatique

2) l’axe paradigmatique

Answer 66

A

◻️ Le premier axe syntagmatique est celui de la [succession] des unités dans un énoncé et de leur [organisation linéaire] suivant les règles de la [syntaxe].
◻️ Le second axe paradigmatique concerne la possibilité de [substituer] une unité de cet énoncé (un mot) par une [autre unité].
___________________
cf. Tableau 6.5
Tableau 6.5- La double articulation du langage : représentation des axes syntagmatique et paradigmatique

Answer 67

A

le signifiant et le signifié

Answer 68

A

◻️ Le signifiant est [l’image acoustique] correspondant à la production d’un mot.
◻️ Le signifié est [le concept] qui est associé au mot.
»> Entre les deux le lien est [arbitraire] et [univoque] (cf. Tableau 6.6). L’image acoustique [ne dépend en rien] du concept. Entre le signifiant et ce que signifie un mot, il n’y a qu’une [convention sociale] et la [maîtrise] de cette [convention] est nécessaire si l’on veut se comprendre.
__________________
Tableau 6.6 - Représentation du signe linguistique
-> Représentation saussurienne du signe
-> Représentation peircéenne triadique du signe

Answer 69

A

Les trois éléments de cette définition sont :

1) le representamen,
2) l’objet
3) l’interprétant

Answer 70

A

◻️ Le representamen est [l’image sonore ou visuelle] du signe (par exemple GRENADE).
◻️ L’interprétant est [le signe équivalent] ou plus développé qui est créé chez celui à qui s’adresse le representamen (arme, fruit, ville).
◻️ L’objet est ce qui [correspond] au signe (par exemple la ville de Grenade) (cf. Tableau 6.6).
»> Lorsqu’on parle devant diverses personnes d’une grenade, l’interprétant variera de l’une à l’autre selon son [métier] ou ses [préoccupations] : le soldat pensera « arme », la ménagère « fruit » et le voyageur « ville ».
Cf. Polysémie des mots

Answer 71

A

La définition triadique du signe permet de rendre compte de la polysémie des mots extrêmement fréquente, même dans le vocabulaire courant.

Answer 72

A

L’enfant acquiert des mots qui correspondent à des [référents] dans le monde. Pour certains mots particuliers il y a une relation non pas arbitraire mais [analogique] entre le signifiant et le signifié.
»> C’est le cas par exemple pour les « cris » des animaux comme « houa, houa » pour le chien, « miaou » pour le chat. Ces cris sont d’ailleurs produits très précocement par les enfants qui les utilisent comme désignant l’animal lui-même, c’est-à-dire considéré comme signifié.

Answer 73

A

L’un des premiers apprentissages de l’enfant est celui des [concepts catégoriels] : par exemple le mot chien réfère non seulement au chien de la maison, mais aussi à [tous les animaux de la classe chien].

Answer 74

A

Le postulat de base de la théorie de Clark (1973) est que la définition d’un mot est composée d’unités minimales de sens, des traits que les enfants apprendraient pour chaque concept catégoriel. Par exemple le mot CHAT peut être compris comme l’animal qui est à la maison, mais aussi, c’est le mot qui désigne tous les animaux qui possèdent un certain nombre de caractéristiques communes, quatre pattes ou de longs poils. Suivant cette approche, la définition d’un mot est composée d’unités de sens correspondant à des traits sémantiques. Plusieurs hypothèses ont été développées à partir de cette théorie qui a fait l’objet de vérifications expérimentales.

Answer 75

A

Avec l’hypothèse de la surextension, on prédit que l’enfant va nommer « chat » d’autres animaux qu’il va rencontrer (par exemple des lapins) sur la base de similarités, comme des traits perceptifs communs ou des traits fonctionnels. Il va dire « atta » pour l’ouverture et la fermeture des portes, toute disparition d’objet ou soulever le couvercle d’une boîte.

Answer 76

A

Mais l’enfant peut aussi restreindre la signification d’un mot, c’est l’hypothèse de la sous-extension. Le mot est alors uniquement employé dans une situation spécifique (par exemple, « voiture » pour désigner la voiture de la famille et non pas les autres voitures). On observe que l’utilisation d’un même mot pour signifier plusieurs choses est liée au développement du vocabulaire de l’enfant.
Plus l’enfant dispose de mots de vocabulaire, moins nombreuses sont les surextensions. Les restrictions dans l’utilisation d’un mot correspondent avec l’apparition d’un vocabulaire plus différencié.

Answer 77

A

L’hypothèse de composition de traits conduit à considérer que les traits sémantiques sont acquis par [adjonctions] et [combinaisons] de traits successives.

Answer 78

A

L’hypothèse des traits généraux et des traits spécifiques précise que les traits composant la signification d’un mot sont acquis des plus généraux aux plus particuliers. Un certain nombre de recherches ont été menées sur l’acquisition des verbes (Bernicot, 1981). Par exemple le verbe « prendre » (transmission d’un objet) est acquis avant « acheter » (transmission d’un objet + transmission d’argent) et dans un premier temps l’enfant attribue à « acheter » la signification de « prendre ».

Answer 79

A

Une autre approche considère que l’on acquiert d’abord les éléments [prototypiques] d’une catégorie ([Rosh, 1973]) avant les membres moins [typiques]. Dans cette perspective, il existe pour chaque catégorie un élément [typique] (ou [niveau de base]) qui permet de [représenter] cette catégorie. Cette typicalité est objectivée par la [fréquence] des réponses (et leur faible [variation interindividuelle]) lorsque l’on interroge des sujets en leur demandant des « bons » exemples pour une catégorie.
»> Dans un milieu urbain occidental, l’enfant acquiert « pomme » avant « figue » parce que « pomme » est plus caractéristique, représentatif des fruits que « figue » (pour la même raison dans la catégorie chien, l’enfant acquiert « caniche » avant « pékinois »).

Answer 80

A

Le développement sémantique représente un phénomène complexe qui ne peut être expliqué qu’en prenant en compte un ensemble d’éléments comme : le développement [cognitif], les [caractéristiques] de la [langue maternelle], le [langage] de l’adulte adressé à l’enfant, le [milieu social et culturel] de l’enfant. En grandissant l’enfant continue à acquérir de nouveaux mots entre lesquels il construit des [relations sémantiques]. Il est sensible aux [similitudes phonologiques]. Il apprend à reconnaître les mots qui ont des [significations similaires] et ceux qui ont des [significations contrastées], et ceux qui constituent des [hiérarchies de subordinations] (exemple : verbes de [mouvement] ou de [transmission], de [possession]). De plus, à partir de l’âge de 6 ans, l’enfant développe des capacités [métalinguistiques] qui lui permettent de [réfléchir] explicitement sur la signification des mots et de les [définir] (Berthoud-Papandropoulou et Kilcher, 1987).
Les réseaux sémantiques, à partir du premier vocabulaire, sont en constante [réorganisation] tout au long de la vie.

Answer 81

A

En psychologie cognitive, la pragmatique a permis d’aborder la question de la construction du sens d’un énoncé par un être humain dans un contexte particulier (Bernicot, 1992, 2004).

Answer 82

A

La signification transmise par un énoncé ne correspond pas toujours à celle que l’on pourrait déduire de sa structure formelle. C’est le cas, par exemple, pour les [métaphores] (lorsqu’on dit de quelqu’un « c’est un âne », ou « cet homme est un lion »), ainsi que pour les [formes idiomatiques] (« vider son sac ») ou [l’ironie] ou encore très quotidiennement les [implicatures conversationnelles] (cf. exemple ci-dessous).
Locuteur A : Est-ce que tu veux une tasse de café ?
Locuteur B : Je veux pouvoir dormir tôt.
Ce que dit le locuteur B (il a peur de ne pas dormir) est [différent] de ce qu’il signifie (il ne veut pas de café). La signification transmise ne correspond pas à la signification [littérale] de l’énoncé. La pragmatique se donne pour objectif de définir et d’étudier [l’utilisation du langage]. Il s’agit de déterminer le rapport qui existe entre un [énoncé], son [contexte de production] et les [utilisateurs du langage].

Answer 83

A

par Ervin-Tripp et Mitchell-Kernan (1977)

Answer 84

A

1) L’acquisition des intentions communicatives et le développement de leurs expressions linguistiques. Ce thème inclut l’émergence du langage et de l’étude des vocalisations et des gestes.
2) Le développement des capacités conversationnelles.
3) Le développement des systèmes linguistiques gérant la cohésion du discours et le type de discours.
4) Le développement de la mise en rapport d’une forme linguistique et de sa fonction sociale (étude des fonctions du langage et des actes de langage).
5) L’acquisition des règles de politesse et autre règles culturelles déterminées par l’utilisation du langage.
6) L’acquisition des termes déictiques.
7) Les facteurs pragmatiques influençant l’acquisition du langage comme le contexte d’interaction dans la petite enfance ou les conduites d’étayage.

Answer 85

A

Comme le souligne Oléron (1979), « tous les auteurs qui ont étudié les premières productions de l’enfant, y compris certaines productions [préverbales], ont reconnu l’importance de leurs aspects [communicatifs] ». Cependant les premiers cris de l’enfant, qu’ils soient de faim, de douleur ou de satisfaction ne sont pas toujours considérés comme des actes [communicatifs] même si l’entourage y répond. Il est nécessaire que se mette en place ce que Veneziano (2000) appelle « les [ingrédients] » de la communication : c’est-à-dire une [conduite volontaire] adressée à quelqu’un avec [l’intention] d’avoir un [effet] sur le partenaire.

Answer 86

A

1) la fonction instrumentale vise à obtenir quelque chose de l’interlocuteur ;
2) la fonction régulatoire vise au contrôle du comportement d’autrui ;
3) la fonction interactionnelle concerne les salutations, les marques de politesse et la prise de contact avec autrui ;
4) la fonction personnelle concerne l’expression de soi, de ses intérêts, de sa satisfaction, de sa non-satisfaction, etc.
5) la fonction heuristique vise à l’augmentation du savoir ;
6) la fonction imaginative concerne l’expression de sa propre conception de l’environnement et du monde.
»> On prend en compte des indices qui sont plus « macroscopiques » que le mot ou la phrase simple SVO : tels que les tours de parole, les formes de politesse, les marques de la cohérence du discours comme les anaphores, etc. On s’intéresse aussi à l’efficacité de la communication référentielle.

Answer 87

A

Beaudichon (1982) a étudié comment des enfants se font comprendre d’autrui dans des situations où l’on doit communiquer à autrui un savoir (le montage d’un objet complexe). La quantité d’information transmise par l’informateur croît avec l’âge entre 8 et 10 ans. La réussite du montage de l’objet croît aussi avec l’âge. La communication devient donc plus efficace. On note l’utilisation de nombreuses répétitions à la demande du récepteur. La façon d’utiliser l’information varie d’un couple d’enfants à l’autre. Certains récepteurs attendent d’avoir une certaine quantité d’information pour réaliser les manipulations concernant le montage, d’autres réalisent les opérations après chaque transmission d’information. À tous les âges on remarque que les interlocuteurs tentent d’ajuster leur dialogue pour se comprendre. Dans cette perspective, on s’intéresse à l’évolution avec l’âge, mais aussi et surtout aux variations en fonction des situations de communication.

Answer 88

A

En linguistique, Morris ([1946]) a défini la pragmatique comme l’étude de la [relation] entre les [signes] et les [interprètes].

Answer 89

A

1) L’acte locutoire est défini par la production de mots, de morphèmes, de phrases dans une langue donnée. Il est aussi défini par le fait que le locuteur réfère à quelque chose : par exemple à un objet ; il prédique à propos de cet objet.
2) L’acte illocutoire est défini par l’acte social posé intentionnellement par le locuteur lors de la production de l’énoncé.
3) L’acte perlocutoire est défini par l’effet intentionnel ou non produit par le locuteur sur le destinataire du message.

Answer 90

A

Tout énoncé produit dans une situation de communication correspond à la réalisation d’un acte social appelé « acte de langage ».

Answer 91

A

1) Les assertifs
2) Les directifs
3) Les engagements ou promissifs
4) Les expressifs
5) Les déclaratifs

Answer 92

A

Les “assertifs” comme par exemple affirmer, témoigner ou supposer engagent la responsabilité du locuteur sur l’existence d’un état de choses, sur la vérité d’une proposition exprimée.

Answer 93

A

Les “directifs”, comme par exemple demander, questionner, ordonner ou suggérer, sont des tentatives de la part du locuteur de faire faire quelque chose à l’auditeur.

Answer 94

A

Les “engagements” ou “promissifs”, comme par exemple promettre, menacer, faire un vœu, un serment, obligent le locuteur adopter une certaine conduite future.

Answer 95

A

Les “expressifs” tels que les excuses, les remerciements, les félicitations consistent pour le locuteur à exprimer un état psychologique (comme la satisfaction ou la crainte) à propos d’un état du monde.

Answer 96

A

Les “déclaratifs” provoquent par leur accomplissement effectif la mise en correspondance de leur contenu avec la réalité (comme par exemple pour un chef d’entreprise dire à une personne qu’elle est engagée, pour un enseignant dire à un étudiant qu’il est reçu).

Answer 97

A

Par exemple lorsqu’on adresse une demande à quelqu’un, on souhaite qu’elle soit réalisée et on pense que l’auditeur est en mesure de la réaliser.

Answer 98

A

le Principe de coopération

Answer 99

A

1) une maxime de QUANTITÉ : « Que votre contribution soit aussi informative qu’il est requis »,
2) une maxime de QUALITÉ : « N’affirmez pas ce pour quoi vous manquez de preuves »,
3) une maxime de RELATION : « Parlez à propos »
4) une maxime de MODALITÉ : « Soyez clair ».

Answer 100

A

Le respect du Principe de Coopération de Grice (1979), à travers celui des Maximes, garantit LA RÉUSSITE DE LA COMMUNICATION.

Answer 101

A

Le modèle de Grice (1979) et les travaux auxquels il a ouvert la voie (Noveck et Sperber, 2004), ont permis de définir les caractéristiques du fonctionnement de la communication naturelle.

Answer 102

A

Ces différentes théorisations et classifications ont permis de donner un cadre précis aux recherches et de réaliser des études systématiques dans le domaine de l’acquisition.
◻️ Plusieurs actes de langage ont pu faire l’objet d’études développementales (les directifs assimilés aux demandes, les engagements avec la compréhension des promesses, les assertifs).
◻️ Il existe aussi des recherches sur la compréhension des états mentaux, la compréhension du langage non littéral, la maîtrise des registres et l’organisation discursive (cf. Bernicot, 1992, 2000 ; Hickmann, 2000 pour une revue de question détaillée).

Answer 103

A

◽️ Une demande est directe en cas de coïncidence parfaite entre les caractéristiques formelles de l’énoncé et l’acte social réalisé : le locuteur « dit » ce qu’il « signifie » (exemple : « Donne-moi le stylo »).
◽️ Une demande est indirecte lorsqu’il n’y a pas coïncidence parfaite entre les caractéristiques formelles de l’énoncé et l’acte social réalisé : le locuteur « signifie » autre chose que ce qui est « dit » (exemple : « Peux-tu me donner le stylo ? », « Ton stylo marche encore ? » ou « je n’ai rien pour écrire… »). Les études montrent que si les enfants dès leur plus jeune âge (1 an et demi, 2 ans) comprennent les demandes directes, ils répondent aussi aux demandes indirectes simples lorsque celles-ci ont un caractère conventionnel et un lien étroit avec le contexte de la demande.

Answer 104

A

Par exemple l’enfant est moins direct avec son père qu’avec sa mère, avec des visiteurs qu’avec ses parents. La production des demandes et leur caractère direct ou indirect dépend donc d’un certain nombre de caractéristiques liées à la situation de communication comme le contenu de la demande (action, information, droit, faveur) et de l’interlocuteur en fonction de son statut social (père, mère, enfant, etc.).
L’ensemble de ces règles d’ajustement est réalisé entre 3 et 6 ans.

Answer 105

A

Les engagements ou promissifs sont définis par l’obligation contractée par le locuteur d’adopter une certaine conduite future (par exemple : promettre, jurer, prêter serment, accepter, consentir, etc.). Bernicot et Laval (1997) ont étudié la compréhension des promesses chez des enfants de langue maternelle française âgés de 3 à 10 ans. Les enfants doivent compléter des histoires présentées sous forme de bandes dessinées comprenant deux personnages. Les histoires varient en fonction du temps du verbe (futur périphrastique, futur simple ou passé composé) et le contexte de production de l’énoncé (contexte spécifique respectant la condition préparatoire ou contexte neutre). Les enfants de 3 à 6 ans fondent leur interprétation des promesses en priorité sur les caractéristiques contextuelles de la situation de communication. À partir de 6 ans, en l’absence d’informations contextuelles caractéristiques de la promesse, ils prennent en compte les marques temporelles de l’énoncé (uniquement dans le cas du futur périphrastique). C’est seulement vers 10 ans que les enfants fondent leur interprétation des promesses sur les caractéristiques temporelles de l’énoncé.

Answer 106

A

Elles sont peu nombreuses car difficiles à opérationnaliser sur le plan méthodologique. On s’intéresse essentiellement aux capacités des enfants à reformuler leurs énoncés assertifs (« le ciel est bleu ») en cas d’échec de la communication. Les reformulations sont considérées comme un indice de la compréhension par l’enfant de l’état mental de l’interlocuteur. Les assertifs (destinés à partager un état mental) sont réputés plus difficiles que les directifs (destinés à obtenir quelque chose). Cependant, après une demande de clarification de l’adulte (« quoi ? », « où ? »), Les enfants de 2 ans et demi reformulent leurs assertions dans 84 % des cas et les directifs dans 94 % des cas. De plus, une recherche de Marcos et Bernicot (1997) montre que pour les assertifs comme pour les directifs, le type de reformulation varie avec le type d’attitude de l’adulte (clarification ou refus). La reformulation n’est donc pas systématique ou mécanique.

Answer 107

A

Le point commun de toutes ces expressions est qu’elles doivent être interprétées pour être comprises puisqu’elles « signifient » autre chose que ce qu’elles « disent ». Dans le cas de l’ironie, le locuteur va jusqu’à transmettre l’inverse de ce qu’il dit. Le principe des recherches est de faire varier la forme des énoncés, le contexte et l’intonation. Le sens des résultats (Laval, 1999 ; Laval et Bert-Erboul, 2005), trop complexes pour être rapportés ici, suggère que les enfants les plus jeunes prennent d’abord en compte les éléments contextuels (versus forme des énoncés) pour interpréter le langage non littéral. Le rôle important de l’intonation apparaît à 5 ans pour le sarcasme.

Answer 108

A

Par exemple : on ne parle pas de la même façon à un « copain » et à un adulte non familier). L’adéquation marques structurales/situation sociale est conventionnellement définie. Le registre est défini par l’adéquation entre la situation de communication et le système linguistique (Gayraud, Jisa et Viguié, 2001). L’acquisition des registres est nécessaire à la maîtrise subtile de la langue maternelle. Andersen (1986) a utilisé la méthode des jeux de rôle pour étudier ce type d’acquisition chez les enfants de 4 à 8 ans.

Answer 109

A

La pragmatique, perspective récente en psychologie du développement, est définie comme l’étude [cognitive], [sociale] et [culturelle] du langage et de la communication. Elle se donne pour objectif de répondre à la question : comment [définir] et [étudier] l’utilisation du langage ? ([Verschueren, 1999]).