פרק 7 Flashcards
זיכרון ארוך טווח: קידוד ואחזור Long-Term Memory: Encoding and Retrieval
דמיינו לעצמכם שברגע זה סיימתם ללמוד למבחן, ואתם די בטוחים שקודדתם ב-
LTM
את כל המידע שעלול להופיע במבחן. אולם רגע האמת מגיע כשאתם ממש שבשעת המבחן צריכים לזכור חלק מהמידע הזה להשתמש בו כדי לענות על שאלות. ההיזכרות הזו דורשת גישה לחלק מהמידע שנמצא ב-
LTM
ולהעביר אותו לזיכרון העבודה כדי שנהפוך למודעים למידע הזה. התהליך הזה של העברת המידע מה-
LTM
לזיכרון העבודה נקרא אחזור
(retrieval).
האחזור כמובן הכרחי להצלחה במבחן כיוון שלמרות שהמידע נמצא ב-
LTM
הוא לא יכול לעזור לנו אם אנו לא יכולים לאחזר אותו. אחד הפקטורים העיקריים שיכריעו האם יהיה ניתן או לא לשלוף מידע מהזיכרון ארוך הטווח הוא אופן הקידוד שלו בשעת הלמידה. קידוד הולך יד ביד עם אחזור– התהליך של העברת מידע מ
LTM
בחזרה אל הזיכרון העובד, שם הוא הופך לנגיש למודעות (כלומר, אנו זוכרים אותו). האופן בו אנו מקודדים מידע יכול להשפיע על היכולת שלנו לאחזר אותו.
קידוד: הכנסת המידע לזיכרון ארוך הטווח Encoding: Getting Information Into LTM
ישנן מספר דרכים להכניס מידע לזיכרון, חלקן יעילות יותר מאחרות. נתאר את השיטה להכנסת מידע ל- LTM ע"י תיאור תהליך החזרתיות (rehearsal)- חזרה על המידע שוב ושוב.
חזרת תחזוקה (maintenance rehearsal)
וחזרת הרחבה (elaborative rehearsal)
חזרה יכולה לשמש כדרך לשמירת מידע ב-
LTM
ממש כפי שחוזרים על מספר טלפון ומשננים אותו. אולם למרות שחזרה יכולה לשמש ככלי לשמירת מידע בזיכרון העובד היא אינה מבטיחה את הכנסתו של המידע ל-
LTM.
למשל, כשאנו חוזרים על מס’ טלפון ושוכחים אותו מיד לאחר ביצוע השיחה. כשאנו חוזרים על מס’ טלפון בצורה כזו אנו לרוב רק חוזרים על המספרים מבלי להתייחס למשמעות או ליצור קשרים עם מידע אחר. חזרה מסוג זה, הנקראת חזרת תחזוקה עוזרת לשמר את המידע בזיכרון, אך היא אינה דרך יעילה להעברת המידע ל
LTM.
צורת חזרה אחרת, חזרת הרחבה, מתרחשת כשאנו חושבים על המשמעות של פריט או עושים קשרים בין הפריט לבין משהו שאנו יודעים. ניתן לתאר את העובדה שזו דרך טובה לבנות זיכרונות ארוכי-טווח ע”י תיאור גישה לזיכרון הנקראת “תיאורית רמות-עיבוד”
(LOP: Levels Of Processing theory).
Levels-Of-Processing Theory (LOP)
תיאוריה שהוצעה ב-1972 ע”י
Fergus Craik and Robert Lockhart.
לפי התיאוריה הזיכרון תלוי באופן בו המידע מקודד, כאשר עיבוד “עמוק” יותר מוביל לקידוד ואחזור טובים יותר בהשוואה לעיבוד “שטחי” יותר. במילים אחרות- הזיכרון תלוי שבאופן בו המידע מתוכנת בתוך המוח שלנו.
רמות העיבוד הבסיסיות- לפי תיאוריית ה-
LOP,
עומק העיבוד נקבע בהתאם לאופי המטלה במהלך הקידוד. דוגמא לכך נראה דרך ניסיון לשינון רשימת מילים
(remembering lists):
לנבדק מוצגת רשימת מילים. בכל פעם שהוא נתקל במילה עליו לומר מהו מספר העיצורים בה ומיד להמשיך למילה הבאה אחריה. לאחר מכן הנבדק צריך לספור מ-100 אחורה בקפיצות של 3 ואז כאשר הוא מגיע למספר 76 לכתוב את כל המילים שהוא זוכר. אפשרות נוספת (עבור אותה רשימת מילים (ספר עמוד 174) היא בדיוק כמו במטלה הקודמת, אלא שהפעם במקום לומר את מספר העיצורים עליו לדמיין עד כמה הפריט יהיה שימושי אם יתקע על אי בודד. לאחר שעובר על רשימת המילים עליו לספור מ-99 אחורה בקפיצות של 3, וכאשר מגיע ל-75 לכתוב את כל המילים שהצליח לזכור.
איזו מהשיטות הנ”ל מסתיימת בזכירה טובה יותר של רשימת המילים? רוב המחקרים בנושא ששאלו את השאלה הזו מצאו כי הזיכרון טוב יותר כאשר נעשה קישור משמעותי בין הפריט אותו יש לזכור לבין משהו אחר (כמו באופציה השנייה). אם כן, זכירה של מילים הנה טובה יותר כאשר המילים מעובדות דרך הקישור שלהם לידע נוסף שיש לנו- כמו למשל לחשוב כמה פריט יהיה שימושי על אי בודד בהשוואה לעיבוד המבוסס על מאפיינים אחרים של המילה כמו מספר העיצורים בה.
התיאוריה של
Craik and Lockhart
טוענת כי הזיכרון תלוי בעומק העיבוד שפריט מקבל. הם הבחינו בין שני סוגים של עיבוד: עיבוד עמוק ועיבוד שטחי.
עיבוד שטחי
(shallow processing)
מערב מעט מאוד תשומת לב למשמעות. עיבוד שטחי מתרחש כאשר הקשב מופנה למאפיינים פיזיקליים, כמו למשל האם מילה מודפסת באותיות גדולות או קטנות, מספר העיצורים במילה. עיבוד שטחי מתרחש גם בחזרת תחזוקה, בה חוזרים על פריט שוב ושוב כדי לתחזק את הנוכחות שלו בזיכרון אך מבלי להפנות קשב למשמעות שלו או לקשר שלו עם דברים אחרים.
עיבוד עמוק
(deep processing)
מערב תשומת לב מרובה, התמקדות במשמעות של פריט ובקשר שלו עם דברים אחרים. השיקול של האם ואיך פריט יכול להיות שימושי בסיטואציה מסוימת או יצירת דימוי של הפריט ביחס לדברים אחרים ייצרו עיבוד עמוק שלו. הדרך הזו לעיבוד פריט מתרחש בעת חזרת הרחבה, ובהתאם לתיאוריית
LOP
מביאה לזיכרון טוב יותר בהשוואה לעיבוד שטחי.
בניסוי שערכו קרייק וטולבינג נבדק איך עיבוד עמוק יכול להשתנות ע”י שאילת סוגים שונים של שאלות בנוגע למילה. מופיעה שאלה, אחריה מילה, ואז תשובת הנבדק. עיבוד רדוד מושג ע”י שאלות בנוגע למאפיינים הפיזיקליים של המילה. עיבוד עמוק יותר הושג ע”י שאילה בנוגע לצליל המילה, והעיבוד העמוק ביותר הושג ע”י שאילה לגבי משמעות המילה (משפט עם רווח ויש להשלים את המילה המאימה).
לאחר שהנבדקים ענו על השאלות הם קיבלו מבחן זיכרון כדי לראות כמה טוב הם מצליחים לאחזר את המילים. התוצאות שניתן לראות בגרף מראות שהעיבוד העמוק ביותר השיג את הזיכרון הטוב ביותר.
הרעיון שישנן רמות עיבוד שונות עורר מחקר רב סביב השאלה כיצד האופן שבו גירוי מעובד משפיע על היכולת לשלוף אותו אחרי-כן מהזיכרון. אולם תיאוריית
LOP
והרעיון של עומק העיבוד הפכו להיות פחות משמעותיים לחוקרי זיכרון כאשר היה ברור כי קשה מאוד להגדיר בדיוק מהו עומק העיבוד.
הקושי שבהגדרת עומק העיבוד
האופן שבו תיארנו את עומק העיבוד מבוסס על היגיון פשוט שאומר כי ברור שהפניית קשב לאופן שבו משתמשים במילה בתוך משפט הנה עמוקה יותר מלשים לב האם מילה מסוימת מודפסת באותיות גדולות. אולם אם נבחן מה מוביל לעיבוד עמוק יותר- האופן בו משתמשים במילה בתוך משפט או האם פריט מסוים יהיה שימושי יותר על אי בודד- מי משתי שיטות העיבוד הללו תוביל לעיבוד עמוק יותר? למרבה הצער תיאוריית
LOP
אינה מציעה פתרון הולם לשאלה הזו. אפשרות אחת ששווה לנסות הנה לבחון את השאלה הזו בצורה אמפירית באמצעות מבחן זיכרון לנבדקים בכל אחת מהשיטות הנ”ל. אולם דרך ניסוי שכזה לא באמת ניתן לפתור את הבעיה- בספר ישנו הסבר לטעמי ארוך ומייגע על כך שמדובר בהסבר מעגלי שלא באמת פותר את ההגדרה..- לא נראה לי חשוב (עמוד 176).
השורה התחתונה של כל העניין- היא שלמרות שתיאוריית ה-
LOP
נזנחה ע”י החוקרים המסקנות שלה בדבר ההשפעה של אופן הקידוד על הזיכרון מקובלות והרבה מחקר נערך שמדגים את הקשר הזה.
מחקר המראה שקידוד משפיע על שליפה (אחזור)
הרעיון הבסיסי מאחורי כל המחקרים שיוצגו הוא להשתמש בשיטות קידוד שונות ולבחון כיצד האחזור (ביצועי זיכרון) יושפעו מכך.
מיקום המילה בתוך משפט מסובך
(1975) מצאו כי מילים נזכרות טוב יותר כאשר הן מוצגות בתוך משפט מסובך (בהשוואה למשפט פשוט). לדוגמא: כדי לזכור את המילה עוף- (1) היא בישלה עוף, או (2) הציפור הגדולה צללה למטה והרימה את העוף הנאבק. ההסבר שלהם לתופעה היה כי המשפט המורכב יוצר יותר קשרים בין המילה אותה יש לזכור ובין דברים אחרים, והם משמשים כסימנים שעוזרים לנו לשלוף את המילה כשאנו מנסים להיזכר בה. רוב הנבדקים בניסוי מצאו את הציפור הגדולה כנזכרת יותר.
יצירת תמונה ויזואלית
בחנו האם יצירת דימוי ויזואלי (“דמיין בראשך…”), המקשר מילים בצורה ויזואלית יכול ליצור קשרים שיגבירו את הזכירה. הם עשו שימוש בפרוצדורה שנקראת
paired-associate learning,
בה רשימה של זוגות מילים מוצגת לנבדקים. לאחר מכן המילה הראשונה מכל צמד מילים מוצגת ומטלת הנבדקים היא לומר מהי המילה שהוצמדה אליה קודם לכן. החוקרים הציגו לנבדקים כל זוג מילים למשך 5 שניות, היו 15 צמדים. לקבוצה אחת שראתה את המילים נאמר לחזור עליהן ולקבוצה השנייה נאמר ליצור תמונה בראש בה שני הפריטים מקיימים אינטראקציה. לאחר מכן, במבחן הזיכרון- הנבדקים שיצרו תמונה זכרו מעל לפי 2 מצמדי המילים בהשוואה לקבוצה שרק חזרה עליהן.
קישור מילים לעצמי אפקט שנקרא
self-reference effect (אפקט הייחוס העצמי)
הזיכרון טוב יותר כאשר אתה מתבקש לקשר את הפריטים לעצמך.
T.B. Rogers and cow’
(1977) הדגימו את האפקט והשתמשו באותה שיטה בה השתמשו החוקרים כדי לבחון את תיאוריית ה-
LOP.
לנבדקים הוצגה שאלה ולאחריה מילה. הנבדקים היו צריכים להשיב כן/לא בהתאם למילה או לשאלה. ארבעת סוגי השאלות שנשאלו הנבדקים מוצגות בתמונה והתוצאות בגרף. כאשר נבחנו הנבדקים במבחן זיכרון נמצא כי, עבור מילים שהתגובה אליהן הייתה “כן”, הנבדקים זכרו יותר מילים שהם קבעו כי הן מתארות אותם. הסבר אפשרי לתופעה הוא כי המילים הללו מקושרות למשהו שהנבדקים מכירים היטב- את עצמם. באופן כללי- הצהרות שלהן ייצוג עשיר ומפורט יותר במוחו של הנבדק- ייזכרו טוב יותר.
יצירת המידע
הפקת הידע בעצמנו בהשוואה למצב בו אנו מקבלים אותו מוכן מגביר את הלמידה ואת היכולת לשמר את המידע בזיכרון.
Norman Slameka and Peter Graf (1978)
הדגימו את האפקט הזה, המכונה אפקט היצירה
(generation effect).
הנבדקים שלם למדו רשימת מצדי מילים בשני אופנים:
אחרי קריאה או הפקה של צמדי המילים הוצגה בפני הנבדקים המילה הראשונה בכל צמד והיה על הנבדקים לומר מהי המילה שבאה יחד אתה. הנבדקים שהפיקו את המילה השנייה הצליחו להפיק 28% יותר מילים מנבדקים שרק קראו את צמדי המילים.
ארגון המידע- תיקיות קבצים, ספרייה ממוחשבת, חוצצים וכו’ – כל אלה מתוכננים על מנת לארגן מידע, בכדי שהוא יוכל להיות נגיש בצורה יעילה יותר. מערכת הזיכרון גם משתמשת בארגון על מנת לגשת למידע. במחקר של
Jenkins and Russlell (1952)
נמצא כי מארגנים באופן ספונטני פריטים כפי שהם זוכרים אותם, למשל לפי קבוצות נושאים (לדוגמא, יצרו קבוצה של תפוח, שזיף, דובדבן – מהמילים שניתנו להם לזכירה). הסבר אחד לכך הוא שזכירת מילים בקטגוריה מסוימת יכולה לשמש כרמז אחזור בעבור מילים אחרות באותה קטגוריה. רמז אחזור
(retrieval cue)-
מילה או גירוי אחר שעוזרים לאדם לזכור מידע המאוחסן בזיכרון- עבור מילים או גירויים אחרים מאותה הקטגוריה.
אם מילים המוצגות בסדר רנדומאלי הופכות למאורגנות בתוך המוח, מה יקרה כאשר המילים יוצגו בצורה מאורגנת מההתחלה, משלב הקידוד? במחקרם של
Gordon Bower and cow’ (1969)
נעשה ניסיון להשיב על השאלה הזו. הוצגו לנבדקים חומר ללמידה בצורה של עצים, שהציג למעשה קבוצה של מילים תחת קטגוריות. קבוצה אחת של נבדקים למדה ארבעה עצים שונים (ארבע קטגוריות שונות)- תמונה בעמוד 179. לאחר מכן הנבדקים התבקשו לאחזר כמה שיותר מהמילים שהם זוכרים. הנבדקים לרוב שלפו את המידע באותה צורה בה העצים היו מאורגנים. נבדקים בקבוצה הזו זכרו בממוצע 73 מילים מכל ארבעת העצים. קבוצת נבדקים נוספת גם ראתה ארבעה עצים, אך המילים בעצים הללו הוצגו בצורה רנדומלית. הנבדקים הללו הצליחו לזכור בממוצע רק 21 מילים מתוך המילים שהוצגו. אם כן, ארגון המידע מאפשר זכירה טובה יותר שלו. ניתן לראות דוגמא לכך בתמונה בעמוד הבא.
אם הצגת המידע באופן מאורגן משפרת את הזיכרון אז מניעה של הארגון הזה וודאי תפחית את היכולת שלנו לזכור. בניסוי של
John Bransford and Marcia Johnson (1972)
הנבדקים קראו את הפסקה הנ”ל-
הפסקה הייתה קשה להבנה ולזכירה עבור הנבדקים שקראו אותה. חלק מהנבדקים של החוקרים ראו תמונה לפני קריאת הפסקה (התמונה התחתונה), והם זכרו כפול מהנבדקים שלא ראו את התמונה לפני קריאת הפסקה, או נבדקים שראו את התמונה לאחר קריאת הפסקה. המפתח כאן הוא ארגון. התמונה מספקת מסגרת עבודה מנטאלית שעוזרת לקשר בין משפטים שונים בפסקה ועוזרת ליצור סיפור בעל משמעות. כתוצאה מהארגון הזה הפסקה קלה יותר להבנה ולזכירה. הדבר הנ”ל מדגים לנו שוב כיצד היכולת שלנו לזכור מושפעת מהאופן שבו המידע מקודד לתוך המוח.
בחינה (testing)-
מדגם של טכניקות לימוד אצל סטודנטים מצא כי קריאת החומר הנה השיטה הנפוצה ביותר לקראת למידה למבחנים. אולם נמצא כי בחינה על החומר אותו יש לזכור מובילה לזכירה טובה יותר שלו בהשוואה לקריאה.
Henry Roediger and Jeffery Karpick (2006)
הדגימו את היתרון שבבחינה. בחלקו הראשון של המחקר סטודנטים קראו פסקאות למשך 7 דק’, ולאחר מכן במשך 2 דק’ פתרו תרגילי מתמטיקה. לאחר מכן, קבוצה אחת (קבוצת הבחינה) עברה מבחן אחזור של 7 דק’, במהלכו התבקשו לכתוב על דף כמה שיותר חלקים מהפסקה שהם זוכרים, לא בהכרח לפי סדר. לקבוצה השנייה (קבוצת קריאה מחדש) ניתנו 7 דקות לקרוא את החומר מחדש. בשלב השני של הניסוי, שהתרחש לאחר 5 דק’, יומיים או שבוע, הנבדקים עברו מבחן אחזור שבו היה עליהם לכתוב את כל מה שהם מצליחים לזכור מהפסקה שקראו. בתמונה ניתן לראות את שלבי הניסוי השונים. התוצאות המוצגות בגרף מראות לנו שהיה הבדל קטן בשלב השני בין הקבוצות אחרי השהייה של 5 דק’. בנוסף ניתן לראות שהייתה ירידה בביצוע של שתי הקבוצות ככל שעבר זמן רב יותר, אולם עבור קבוצת המבחן הירידה הייתה איטית יותר, כך שהביצועים של קבוצת המבחן היו טובים יותר לאחר ההשהיה. הביצוע המוגבר הזה הודות לבחינה על הפסקה מכונה אפקט הבחינה
(testing effect).
הדבר הודגם במחקרים נוספים רבים. בטבלה המוצגת יש ריכוז של כל הדרכים שתוארו כאן לשיפור זיכרון.
אחזור: הוצאת המידע מהזיכרון Retrieval: Getting Information Out of Memory
לפני שניתן לעשות שימוש במידע שקודד הוא חייב ראשית להיות מאוחזר. תהליך האחזור הוא חשוב ביותר, כיוון שרוב כשלי הזיכרון שלנו הם כשלים באחזור. הכשלים הללו מתרחשים כאשר המידע “נמצא שם”, אולם אנו לא יכולים לשלוף אותו החוצה.
רמזי אחזור
קודם הגדרנו כי רמז אחזור הוא מילה או גירוי אחר שעוזר לנו לזכור את המידע שאוחסן בזיכרון שלנו. כעת נראה כי רמזי אחזור יכולים להגיע ממגוון מקורות שונים. דוגמא אחת לכך היא מיקום. חזרה למיקום שבו הזיכרון נוצר לראשונה עוזר לנו לאחזר את מה שקודדנו באותו מקום (חזרה לחדר לפני שיוצאים מהבית כדי לזכור מה רציו לקחת אתנו לפני שיוצאים- דוגמא מפורטת יותר בספר, עמוד 182). ישנם דברים נוספים מלבד מיקום יכולים לשמש רמזי אחזור. שמיעה של שיר מסוים יכולה לעורר זיכרונות של אירועים שלא עברו במחשבותינו במשך שנים. דוגמא נוספת- ריח. השימוש ברמזי אחזור הודגם גם במעבדה בפרוצדורה המכונה אחזור מרומז
(cued recall).
Cued recall
אנו למעשה מבחינים בין שני סוגים של אחזור- אחזור חופשי
(free recall)
שבו הנבדקים פשוט מתבקשים לאחזר את הגירויים שהיה עליהם לקודד. הגירויים הללו יכולים להיות מילים שהוצגו קודם לכם ע”י הנסיין או אירועים מחייו של הנבדק. הסוג השני הוא אחזור מרומז, שבו לנבדקים מוצגים רמזים שעוזרים להם לשלוף את הגירויים הקודמים שהוצגו בפניהם. דוגמא למחקר שנערך הוא מחקרם של
Endel Tulving and Zena Pearlstone (1966)
בו הוצגה לנבדקים רשימת מילים לזכירה. המילים נלקחו מקטגוריות ספציפיות כמו ציפורים (יונה, דרור), רהיטים (כיסא, שידה), ומקצועות (מהנדס, עו”ד), אולם הקטגוריות לא צוינו ברשימת המילים. בשלב מבחן הזיכרון הנבדקים בקבוצת האחזור החופשי התבקשו לכתוב כמה שיותר מילים שהם מסוגלים לזכור. בקבוצת האחזור המרומז נבדקים גם התבקשו לזכור כמה שיותר מילים אולם שמות הקטגוריות ניתנו להם בעת האחזור. התוצאות מהניסוי הנ”ל מראות כי רמזי אחזור מסייעים לזיכרון. אחוזי הזכירה של כל אחת מהקבוצות מוצגים בתמונה בצד ימין וניתן לראות כי עבור הקבוצה עם רמזי האחזור האחוזים גבוהים יותר. אחת ההדגמות המרשימות ביותר של כוחם של רמזי אחזור נראתה במחקר של
Timo Mantyla (1986)
, שהציג לנבדקים רשימה של 600 שמות עצם. במהלך הלמידה הנבדקים התבקשו לציין שלוש מילים שהם מקשרים עם כל שם עצם. לאחר מכן, באופן מפתיע עברו הנבדקים מבחן זיכרון בו הוצגו בפניהם שלושת המילים שהם ציינו קודם לכן עבור כל שם עצם, והיה עליהם לומר מהי המילה המקורית. הנבדקים הצליחו לזכור 90% מתוך 600 המילים שהופיעו לפניהם קודם לכן (העמודה העליונה בתמונה). לקבוצה נוספת שעברה את אותו הניסוי לא ניתנה האפשרות ליצור את המילים בעצמם, ועבור כל שם עצם הוצגו בפני הנבדקים שלוש מילים שנקבעו ע”י מישהו אחר. כאשר הוצגו בפניהם שלושת מילות הרמז מאוחר יותר, הנבדקים הצליחו לזכור 55% מהמילים (העמודה השנייה). עולה השאלה- האם גם בלי לראות את שם העצם קודם, מתוך שלושת מילות הרמז ניתן לנחש מהי מילת המקור. החוקר הריץ קבוצה נוספת, שמעולם לא ראתה את רשימת שמות העצם, והוצגו בפניהם רק מילות הרמז עבור כל אחת מהמילים מהרשימה המקורית. הנבדקים הצליחו לגלות רק 17% מהמילים מתוך הרשימה. התוצאות מהניסוי הזה מדגימות לנו שרמזי אחזור מספקים לנו מידע אפקטיבי ביותר לאחזור זיכרונות, אך שהם הכי יעילים כאשר רמזי האחזור מופקים ע”י האדם שזיכרונו נבדק.
מצבים תואמים של קידוד ואחזור
אחזור יכול להיות מוגבר על-ידי התאמת התנאים בשלב האחזור לתנאים בשלב הקידוד (כמו חזרה למקום כדי לזכור משהו). כעת נתאר שלוש דרכים בהן ניתן לעשות את ההתאמה הזו:
קידוד ספציפי (encoding specificity)-
אנו מקודדים מידע יחד עם ההקשר שלו. ניסוי שמדגים את העיקרון הזה נערך על-ידי
D. R. Gordon and Alan Baddeley (1975)-
“ניסוי הצלילה”. בניסוי זה קבוצת נבדקים שמה עליה ציוד צלילה ולמדה רשימת מילים מתחת למים, ואילו קבוצה אחרת למדה את המילים על האדמה. הקבוצות הללו חולקו אח”כ חך שמחצית מהנבדקים שלמדו על האדמה ומחצית מהנבדקים שלמדו מתחת למים נבחנו במבחן אחזור על האדמה והחצי השני נבחן מתחת למים. ניתן לראות את התרשים בתמונה. התוצאות של הניסוי מופיעות בגרף שמתחת- ניתן לראות כי התוצאות הטובות ביותר עבור כל אחת מהקבוצות הושגה כאשר הייתה התאמה בין תנאי הקידוד לתנאי האחזור. התוצאות של ניסוי הצלילה ושל המון מחקרים דומים אחרים מציעים כי אסטרטגיה טובה להצלחה במבחנים היא ללמוד אליהם בסביבה דומה לסביבה בה ניבחן. המסקנות הללו אודות למידה מודגמות היטב במחקרו של
Harry Grant (1998).
הנבדקים קראו כתבה על
psychoimmunology
(נראה לי שהמשמעות היא חוסן פסיכולוגי..) בזמן ששמו אוזניות. הנבדקים בתנאי “שקט” לא שמעו דבר באוזניות בזמן שקראו את הכתבה. הנבדקים בתנאי “רועש” שמעו הקלטה של קולות רקע בשעת ארוחת צהריים בקפיטריה. למחצית מהנבדקים בכל קבוצה ניתן לאחר מכן מבחן שאלות קצר על הכתבה שקראו תחת התנאים של התנאי ה”שקט” והמחצית האחרת נבחנה תחת התנאים של התנאי ה”רועש”. בתמונה ניתן לראות את החלוקה ואת התוצאות: נראה כי הנבדקים הצליחו יותר כאשר תנאי הבחינה תאמו את תנאי הלמידה.
למידה תלוית מצב-
למידה המקושרת עם מצב פנימי ספציפי, כמו מצב רוח או מצב מודעות. לפי הגישה הזו הזיכרון יהיה טוב יותר כאשר מצבו הפנימי של האדם בשלב הקידוד תואם את מצבו הפנימי בשלב האחזור. לדוגמא-
Eric Eich and Janet Metcalfe (1989)
הדגימו כי הזכירון של האדם טוב יותר כאשר מצב הרוח שלו בשלב האחזור תואם את מצב הרוח שהיה לו בעת הקידוד של המידע. הם עשו זאת ע”י כך שביקשו מהנבדקים לחשוב מחשבות חיוביות בזמן שהקשיבו למוזיקה עליזה או ביקשו מהנבדקים לחשוב מחשבות מדכאות שעה שהקשיבו למוזיקה מלנכולית. ניתן לראות את החלוקה בתמונה. הנבדקים דרגו את מצב הרוח שלהם בזמן שהאזינו למוזיקה, כאשר שלב הקידוד של הניסוי החל כאשר הם דרגו את מצב הרוח שלהם כ”שבע רצון מאוד” או כ”לא שבע רצון כלל”. לאחר מכן הנבדקים למדו רשימת מילים. יומיים לאחר מכן הנבדקים שבו למעבדה ונעשה שימוש באותה הפרוצדורה על-מנת להכניסם למצב הרוח המתאים. כאשר הגיעו למצב הרוח המתאים ניתן להם מבחן זיכרון שבדק את הזיכרון שלהם למילים שלמדו יומיים קודם לכן. התוצאות של הניסוי מראות לנו כי הנבדקים הצליחו טוב יותר במבחן הזיכרון כאשר הייתה התאמה בין מצב הרוח שלהם בשלב הקידוד ובין מצב רוח שלהם בשלב האחזור.
עיבוד תואם העברה (Transfer-Appropriate Processing)-
ביצועי הזיכרון טובים יותר כאשר סוג מטלת הקידוד תואמת למטלת האחזור. ניתן לראות דוגמא לכך בניסוי של
Donald Morris and cow’ (1977).
לניסוי היו שני חלקים: קידוד ואחזור. בשלב האחזור של הניסוי היו שני תנאים: 1) תנאי המשמעות- בו המטלה הייתה ממוקדת במשמעות המילה. 2) תנאי החריזה- בו המטלה התמקדה בצליל של המילה. נבדקים בשני התנאים שמעו משפט שבו מילה אחת הוחלפה ע”י המילה “רווח”. 2 שניות לאחר מכן הם שמעו מילת המטרה. המטלה עבור קבוצת הזיכרון הייתה לומר “כן” או “לא” בהתבסס על המשמעות של המשפט שנוצר ע”י החלפת המילה “רווח” עם מילת המטרה. המטלה של קבוצת החריזה הייתה לענות “כן” או “לא” בהסתמך על החרוז הנוצר במשפט ע”י החלפת המילה “רווח” במילת מטרה. בעמוד 186 בספר יש דוגמאות לסוגי משפטים ומילות מטרה. בשלב האחזור של הניסוי נתנו לנבדקים בשתי הקבוצות מבחן זיהוי חרוזים
(rhyming recognition test).
היה תנאי אחזור נוסף בניסוי הזה אולם אנו נתמקד בתנאי הראשון בלבד. בשלב המבחן לנבדקים הוצגו 32 מילים שהתחרזו עם אחת ממילות המטרה שהוצגו בשלב הקידוד, ו-32 מילים שלא התחרזו. המילים שהוצגו בשלב זה היו שונות מאלו שהוצגו בשלב הקידוד. המטרה של הנבדקים הייתה לומר האם המילה המוצגת להם בשלב האחזור מתחרזת עם מילה שהוצגה להם בשלב הקידוד. בתמונה נראה את התוצאות: ניתן לראות כי נבדקים שהיו בקבוצת החריזה בעת הקידוד זכרו יותר מילים בהשוואה לנבדקים שהיו בקבוצת המשמעות בעת הקידוד. זוהי דוגמא לעיבוד תואם העברה כיוון שעבור קבוצת החריזה הקידוד והאחזור היו מטלה שהתבססה על צליל.
התוצאות הללו מתקשרות גם לתיאוריית רמות העיבוד
(LOP)
שאומרת כי עיבוד עמוק יותר מוביל לקידוד טוב יותר ולכן לאחזור טוב יותר. התיאוריה הזו תצפה כי הנבדקים שהיו בקבוצת המשמעות יעברו עיבוד עמוק יותר של המילים ולכן יזכרו אותן טוב יותר. אולם לפי הניסוי של מוריס- קבוצת החריזה היא זו שביצעה טוב יותר. לכן הניסוי שלו מעלה שתי נקודות חשובות:
1) עיבוד עמוק יותר בזמן הקידוד לא תמיד מוביל לאחזור טוב יותר, כפי שמציעה תיאוריית
LOP.
2) התאמת אופן הקידוד לאופן האחזור מובילה לאחזור טוב יותר.
איך ללמוד בצורה אפקטיבית יותר?
הרחבה (elaborate)
יצירה ובחינה (generate and test)
ארגון (organize)
הפסקות (take breaks)
התאמת תנאי הלמידה והבחינה (match learning and testing conditions)
הימנעות מאשליה של למידה (avoid “illusions of learning”)
אם נבחן את כל הטכניקות שהזכרנו, נבחין בכך שהם כוללים אסטרטגיות קידוד. הרחבה, יצירה, וקישור הם כולם מעודדים קידוד עמוק יותר של החומר הנלמד. אך השיטות הללו מערבות גם אחזור. המצאת שאלות היא דרך טובה לקידוד, ומתן מענה עליהן זו דרך טובה למשב את הלמידה, לאחזר את החומר ולשפר את הקידוד. לכן, אם ננסה להיזכר בעובדה שלמדנו, הפעולה של ההיזכרות מחזקת את הקידוד של החומר שנלמד.
הרחבה (elaborate)
הרחבה הנה חלק חשוב מאוד בלמידה אפקטיבית. הדבר שעוזר להעביר את החומר אותו אתה קורא לזיכרון ארוך הטווח- הוא ההרחבה. לחשוב על מה שאנו קוראים ולתת לזה משמעות ע”י קישור לדברים אחרים שאנו יודעים. הדבר הופך קל יותר ככל שלומדים יותר כיוון שהלמידה הקודמת שלך יוצרת מבנה שאליו ניתן לקשר מידע חדש. טכניקות המבוססות על אסוציאציות, כמו למשל יצירת דימוי המקשר בין שני דברים לרוב שימושיות מאוד ללמידה של מילים בודדות או הגדרות. טעות נפוצה של סטודנטים היא קריאה חוזרת של החומר ושינון במקום להרחיב עליו בזמן החזרה.
יצירה ובחינה (generate and test)
תוצאות של מחקרים כמו אלה של אפקט היצירה והבחינה מצביעות על כך שיצירת מצבים בהם הכרחי לקחת חלק פעיל ביצירת החומר השפעה חזקה שיוצרת קידוד חזק ואחזור טוב מהזיכרון ארוך הטווח. דוגמא לכך היא הסבר של החומר אותו אתה לומד לחברים ובני משפחה, אמירה של החומר בקול רם ועוד. בחינה למעשה היא צורה נוספת של יצירה כיוון שהיא מערבת פעילות אקטיבית על החומר הנלמד. למרות שהשלב הראשון בלמידה הוא קריאת החומר, מחקרים מראים כי לאחר הקריאה הראשונית הזו בחינה על החומר הנלמד אפקטיבית יותר לחזק את הקידוד והאחזור לעומת קריאה נוספת של החומר. ניתן לבחון את עצמך על ידי שימוש בשאלות קיימות או אפילו להמציא שאלות בעצמך. נמצא במחקר שסטודנטים שקראו פסקה במחשה ושהם צריכים להמציא שאלות אחר כך הצליחו במבחן כמו סטודנטים שקראו פיסקה במחשבה שהם צריכים לענו תעל שאלות אחר כך. שתי הקבוצות הצליחו במבחן יותר מאשר הקבוצה שקראה בלי ליצור או לענות על שאלות.
ארגון (organize)
נראה שזוכרים טוב יותר כשהחומר מסודר. ארגון החומר יוצר מסגרת שעוזרת לקשר מידע וכך לתת לחומר יותר משמעות וכך הקידוד של המידע חזק יותר. ארגון יכול להיות יצירת תרשימי זרימה, כותרות, רשימה של קבוצות של עובדות או עקרונות דומים. ארגון עוזר גם להפחית את העומס מהזיכרון. זה כמו תופעת הצ’אנק שלמדנו בזק”ט. יצירת קבוצות גדולות יותר ובעלות משמעות מפריטים בודדים מגדילה את יכולת הזיכרון.
הפסקות (take breaks)
כשאומרים לקחת הפסקות, בעצם אומרים לחלק את החומר למקטעים של למידה ולא לנסות ללמוד את הכל בפעם אחת, או אל תדחסו! יש סיבה טובה לכך. הסיבה היא שמחקרים מצאו שהזכירה טובה יותר עבור למידת חומר בחלקים עם הפסקות בין החלקים מאשר כשלומדים את החומר בפעם אחת ארוכה, גם כשזמן הלמידה זהה בשני המקרים. היתרון של הלמידה בחלקים נקרא “ אפקט הרווחים”
(spacing effect).
אפקט זה קורה ממספר סיבות, כולל אילו:
1- זה קשה לשמור על ריכוז בלמידה ממושכת.
2- למידה אחרי הפסקה מאפשר משוב טוב אם אנחנו באמת יודעים את החומר. למרות שזה קל לקרוא חומר ולזכור אות כמה דקות אחר כך, המבחן האמיתי הוא לזכור את החומר שעה או יום אחרי שקראנו.
סיבה נוספת לקחת הפסקות היא תוצאות המחקר של גיבוש זיכרונות. כזכור, הגיבוש הוא מוגבר בזמן שינה. לכן, אחת ההפסקות הכי אפקטיביות (מסתבר) שאפשר לקחת היא שינה. שינה לא רק עוזרת בשיפור הקשב אלא גם מסייעת בגיבוש החומר שנלמד לפני השינה. מחקרים מראים כי החומר שנלמד ממש לפני השינה נזכר טוב יותר מחומר שנלמד שעות ארוכות לפניה.
התאמת תנאי הלמידה והבחינה (match learning and testing conditions)
ממה שידוע לנו על קידוד ייחודי ולמידה תלוית מקום, הזכירה היא טובה יותר כשתנאי הלמידה ותנאי המבחן דומים. כדי לנסות את העצה הזו, כנראה שנצטרך ללמוד בכיתת הלימוד ואסטרטגיה זו לא יעילה במיוחד מאחר וכנראה שמתקיימים שיעורים בכיתה, הכיתה לא נוחה כדי ללמוד בה למבחן, וכנראה שלא באמת תהיה לנו מוטיבציה להגיע וללמוד בכיתה. פיתרון לכך יכול להיות למידה בכמה מקומות. מחקר הראה שסטודנטים שלומדים בכמה מקומות זוכרים יותר מסטודנטים שלומדים במקום אחד.
