3 Samopodobe šole, Opozicija med tradicionalno in permisivno šolo (str. 35–59)

Question 1

Delitve, ki se vzpostavljajo s primerjavo šolskih modelov, seveda niso nič nenavadnega.
Primer: MODELNA DELITEV MALIZIE.

Za kaj se zavzema ta modelna delitev Malizie pri ločevanju 4 modelov mogoče vizije šole?

Answer 1

za »neohumanistično in solidarno šolo«, češ da je to model, ki se bo najlaže odzval na izzive kompleksne in multikulturne evropske družbe.

Question 2

Kakšna je vzgoja v MODELNI DELITVI MALIZIE?

Answer 2

• vzgoja bi pri tem modelu naj imela prednost pred izobraževanjem.
• vzgoja je razumljena kot celostni razvoj osebnosti, ki poteka na kognitivni, pa tudi emotivni in vrednotni ravni, ki vključuje individualne in socialne dimenzije.
• na strukturni ravni sta v ospredju politika alternativnosti in integriran sistem.

-Vzgojni smotri (poveš še o tem)

Question 3

Kakšni so vzgojn smotri v MODELNI DELITVI MALIZIE?

Answer 3

so individualizirani v vrednotah:

• solidarnosti,
• razvoja,
• varovanja okolja,
• varstvu človekovih pravic,
• svetovljanstvu.

Question 4

Kaj je novost v MODELNI DELITVI MALIZIE?

Answer 4

demokratični in participativni procesi!

Question 5

Kaj je značilno za demokratične in participativne procese v MODELNI DELITVI MALIZIE?

Answer 5

da vsaka vzgojna skupnost postane instrument upravljanja šolskega sistema in konstrukcije lokalnega vzgojnega tkiva.

Zato, da bi taka šola preprečila neprimerno razbohotenost šolske administracije - implicira:

• izbiro programov,
• fleksibilnost,
• sodelovanje,
• promocijo zasebnosti!

Question 6

Zakaj bi modelni delitvi po Malizii morali oploditi z drugimi modeli?

Answer 6

Ker je nevarnost, da bi prihodnje podobe šole temeljlile na modelni delitvi šole, ki pa ji grozijo:

• nevarnosti retorike,
• neučinkovitosti proklamacij in triumfalizma utopije, ki je popolnoma brez povezav s konkretno realnostjo!

Zato so potrebni drugi modeli, da bi šola postala učinkovita!

Question 7

Katere modele predstavlja Malizia?

Answer 7

1. šola, ki izobražuje.
2. šola, ki selekcionira.
3. tehnokratski model šole

Question 8

1. šola, ki izobražuje.

Answer 8

• usmerjena naj bi bila skoraj izključno v doseganje kognitivnih ciljev.
• v središču njenih prizadevanj naj bi bilo intelektualno formiranje.
• ponovno naj bi dobila veljavo stara teza o ločitvi šole od življenja, interpretirana na nov način.
• CILJ VZGOJE ni identificiran z globalnim oblikovanjem posameznika, ki je osredotočeno na splošno kulturo, AMPAK s profesionalnim fomiranjem, ki je utemeljeno v znanstvenih in tehnoloških vsebinah.

Question 9

2. šola, ki selekcionira.

Answer 9

• to naj bi bila meritokratska šola, oblikovana po modelu izvrstnosti, v kateri prevladujejo izpiti, ocene in kakovost pouka.
• snalogna je podjetju,
• njen končni cilj je: produkcija, ki temelji na optimalni kombinaciji različnih dejavnikov
• učinek šolanja (ki je pomemben za uporabnike in financerje), pa mora biti ovrednoten na kvalitativni in kvantitativni ravni.
• Bistveni ostanejo formativni dosežki, ki so merljivi in objektivno registrirani.
• Upravljanje formativnih struktur, osebja in sredstev je avtonomno in fleksibilno.

V bistvu je to šola, ki jo navdihuje logika zaslug, tekmovanja in svobodnega trga.

Šolski sistem je naravnan na 2 hitrosti:
ena je namenjena množici, druga intelektualni elitič

Question 10

3. tehnokratski model šole

Answer 10

naj bi temeljil na:

• telematiki,
• banki podatkov,
• računalnikih.

Zanjo je značilna:
- eksplozija učnih mest zaradi decentralizacije procesov učenja in poučevanja, ki jo omogočajo telematske mreže in medsebojna odvisnost različnih struktur, povezanih s središčem za svetovanje, vire in vrednotenje. –> To predvideva korenito preoblikovanje notranje organizacije šolskega sistema, implicira ustrezen razvoj didaktične programske opreme in zadostne naložbe v opremo in izobraževanje učiteljev.

Question 11

Kako srečujemo modelno delitev v literaturi?

V literaturi modelno delitev pogosto srečujemo kot opozicijo med t. i. »sodobno« in »tradicionalno« šolo.

Answer 11

kot opozicijo med t. i. »SODOBNO« in »TRADICIONALNO« šolo.

V našem prostoru se je v tej zvezi polemika posredno intenzivirala ob Kolokviju o vsestransko razviti osebnosti leta 1985. Razprava se je nadaljevala ob reformnih tokovih vsa 90. leta, še posebej intenzivno pa je potekala med sprejemanjem aktualne šolske zakonodaje.

Question 12

Kaj poudarjajo kritiki tradicionalne šole?

Answer 12

da temeljni namen šole ne more biti več posredovanje znanj in sistema družbeno sprejetih pravil vedenja –> AMPAK: vzpostavljanje razmer, ki omogočajo izražanje:
1) ustvarjalnosti,
2) razvoj vseh otrokovih sposobnosti,
3) izražanje otrokove individualnosti, »njegove avtentičnosti«
Svetina: šola mora naučiti stvari, ki so potrebne za pametno in zadovoljno človeško življenje in odgovarjajo tudi na vprašanje: Kako je mogoče dosegati ali treba iskati svoje osebno notranje ravnovesje?

-tradicionalna šola naj ne bi omogočala vsega tega, ker skrbi predvsem za razvoj otrokovih intelektualnih sposobnosti –> pri tem pa duši ustvarjalnost in je represivna!

Question 13

Kakšni so primeri stališč, ki vzpostavljajo razliko med:

NOVO, SODOBNO (PERMISIVNO po Kovač Šebart) in TRADICIONALNO šolo?

Answer 13

1) Javornik in Šebart: že v Splošnem zakonu o šolstvu iz leta 1959 je zapisano:
Treba je vnašati v šolo dokaz življenja, razbiti njeno pusto in hladno, odbijajoče ozračje in jo narediti za kraj ustvarjalnega dela učiteljev in učencev.

–>Če izhajamo iz domneve, da je šola pusta, hladna in odbijajoča, ni s tako trditvijo seveda ni nič narobe. –> Pri tem pa se je treba vprašati:
Kako se v tem kontekstu vzpostavljajo oznake ‘‘pustost’’, ‘‘hladnost’’, ‘‘neustvarjalnost’’?

2) Podobno je s trditvijo: »Učiteljeva dolžnost je vse manj vcepljanje znanja in vse bolj spodbujanje mišljenja; če odmislimo njegove formalne funkcije, mora postati in tudi postaja v vse večji meri svetovalec, sobesednik, tisti, ki pomaga izluščiti nasprotna mnenja, namesto da bi podajal dokončne resnice«

Tovrstna stališča, ki vzpostavljajo razliko med novo, sodobno (permisivno po Kovač Šebart) in tradicionalno šolo, vsaj na prvi pogled niso problematična.

Povzetek teh trditev:
Šolo je treba od pomnjenja snovi preusmeriti k razvijanju mišljenja.
Treba je navajati učence na miselne operacije in od njih zahtevati posplošeno znanje, ne pa od njih zahtevati zgolj reproduciranje dejstev.

opomba: V podobnem duhu so pisana Izhodišča kurikularne prenove (1996). Med probleme izobraževanja v Sloveniji sodi to, da: »… šola kasneje … ne izkorišča dovolj začetne motivacije za izobraževanje in je ustrezno ne razvija. Zaradi tega dobršnemu delu mladih šola predstavlja predvsem breme, ne pa tudi okolja, kjer pridobivajo zanimiva in uporabna znanja, razvijajo in uresničujejo interese … Večji poudarek je zato treba dati uporabi znanja in prikazati njegovo instrumentalno vrednost ter vrednost, ki jo ima za kakovostne družbene odnose in za osebnostni razvoj. … Prevelik poudarek na spoznavnih vidikih izobraževanja pušča ob strani vzgojno in socialno funkcijo šole, ki se jima šola ne more izogniti, ter s tem zmanjšuje učinke izobraževalnega procesa«, in naprej »… šola daje premajhen poudarek razvoju osebnosti, stališč in sposobnosti, da bi se učenci lahko konstruktivno soočali z življenjskimi problemi in jih uspešno reševali ter z zaupanjem vase stopali v nadaljnje izobraževanje in v svet dela

Question 14

Kako se v kontekstu domnevanja o tem, da je šola pusta, hladna in odbijajoča - vzpostavljajo oznake: ‘‘pustost’’, ‘‘hladnost’’, ‘‘neustvarjalnost’’?

Answer 14

Te 3 oznake je mogoče interpretirati s tezo:

Te 3 oznake vežejo in strukturirajo pomene tako, da so ti vrednostno označeni kot RAZLIKE v razmerju do BESEDJA DRUGAČNIH IDEOLOŠKIH PARADIGEM, s katerimi stopajo v kontrastno vrednostno razmerje.

Kunst Gnamuš: »Pomensko nasprotje temelji na različni vrednostni konotaciji, to pa določa dana ideološka paradigma.«

Question 15

Na čem temelji pomensko nasprotje? (Kunst Gnamuš)

Answer 15

na različni vrednostni konotaciji –> to pa določa dana ideološka paradigma!

Question 16

Razloži 2. primer trditve, ki vzpostavlja razliko med novo, sodobno/ permisivno in tradicionalno šolo:

»Učiteljeva dolžnost je vse manj vcepljanje znanja in vse bolj spodbujanje mišljenja; če odmislimo njegove formalne funkcije, mora postati in tudi postaja v vse večji meri svetovalec, sobesednik, tisti, ki pomaga izluščiti nasprotna mnenja, namesto da bi podajal dokončne resnice«

Answer 16

Učiteljeva vloga naj bi se tako spreminjala od:
A) umikanja avtoritativnega posredovanja znanja k –>
B) ‘‘diagnosticiranju učenčevih potreb’’,
motiviranju in spodbujanju učenja in
preverjanju pridobljenega znanja.

A) učitelj postaja vse manj vodja VIZ dela, glavni nosilec vseh akcij učenčevega oblikovanja in se spreminja se v –>
B) svetovalca, ki nadzoruje, spodbuja in uči, kako naj se otrok uči.
*Učitelj naj učence vodi k sklepom, ampak naj se do njih prebijejo sami!

A) Odpoveduje se avtoritarnim pozicijam in represivnim metodam –> in
B) vzpostavlja z učenci enakopravne, partnerske odnose, dvosmerno komunikacijo, dialog ipd.

Question 17

Kaj se zgodi s spremenjeno učiteljevo vlogo?

Answer 17

spreminja se tudi vloga učenca, saj mu opisano učiteljevo ravnanje omogoča: AKTIVNOST, AVTONOMIJOin ODLOČANJE!

Učenec se spreminja iz PASIVNEGA objekta učiteljevega delovanja v AKTIVNI subjekt VIZ procesa.

Učenci naj zato SODELUJEJO v procesu pridobivanja znanja in naj ne bodo le tisti, ki SPREJEMAJO dokončno oblikovana spoznanja.

Question 18

Kakšen je pouk, ki teče po tradicionalnih tirnicah?

Answer 18

• šola ima težišče svojih zahtev na učiteljih in pomnjenju snovi.
• učitelj podaja snov v izdelani obliki in posledično učencev ne usposablja za ustvarjalno in subjektivno spreminjanje objektivne stvarnosti –> zato enciklopedično usmerjena šola ne sodi v naš čas! (Boljši je pouk sodbne šole)

Question 19

Kakšen je pouk sodobne šole?

Answer 19

• učence zaposluje tako, da bodo učenci čim bolj razvijali sposobnosti za kritično mišljenje in za oblikovanje posplošitev, saj to zahteva nagel razvoj znanosti.
• namesto enciklopedično usmerjene šole, naj šola prenese težišče svojih zahtev z učiteljev na učence in od pomnjenja snovi k razvijanju mišljenja.
• v procesu pridobivanja novega znanja naj zato učenci v vlogi znanstvenikov »odkrivajo« znanstvena spoznanja, pri tem pa naj jih učitelj usmerja in jim zagotavlja potrebno pomoč.

Question 20

Kateri 2 nalogi/ 2. možnosti je mogoče opravljati s poukom?

Answer 20

1) od učencev lahko po 1 strani zahtevamo reprodukcijo dejstev, pojavov in dogodkov in tudi reprodukcijo posplošitev teorije.
- -> pri takšnem pouku zaposlujemo predvsem njihovo pomnjenje.

2) da navajamo učence na miselne operacije in zahtevamo od njih posplošeno znanje, ki je plod sposobnosti za posploševanje.
- -> Pri pouku zato zaposlujemo in razvijamo otrokovo mišljenje, spodbujamo zlasti razvoj osebnosti in najdragocenejši obliki umske dejavnosti:
- kritičnost in
- ustvarjalnost!

Question 21

Zakaj učitelji tudi danes raje izberejo 1. možnost in učencem zgolj povejo, kaj si je treba zapomniti in kake so posledice tega?

Answer 21

učitelj zaradi »ekonomike časa« najpogosteje nimajo potrpljenja, da bi počakali, da bi učenci sami prišli do spoznanj in posplošitev. –> S tem duši naravno težnjo učencev po spoznavanju novega.

Posledice tega, da učitelj pove, kaj si je treba zapomniti so:
da učenci pri tem sicer osvojijo določen nabor znanja, AMPAK je to znanje dogmatično, ker ne vedo, zakaj je tako, verjamejo pa, da je tako, ker je tako povedal učitelj!

Question 22

Zakaj stališča, ki vzpostavljajo razliko med novo, sodobno (permisivno) in tradicionalno šolo niso tako preprosta in neproblematična?

Answer 22

že drugi (drugi kaj? drugi primer?) nam pokaže, da je predstavitev preveč črnobela, da bi ji lahko zaupali:

Povzetek teh trditev:
1. Šolo je treba od pomnjenja snovi preusmeriti k razvijanju mišljenja. –> Pomnjenja snovi namreč ne moremo kar tako ločiti od razvijanja mišljenja!

2. Treba je navajati učence na miselne operacije in od njih zahtevati posplošeno znanje, ne pa od njih zahtevati zgolj reproduciranje dejstev. –> Zahteve po posplošitvi teorije ni mogoče tako enoznačno ločiti od zahteve po posplošenem znanju!

problematično je tudi stališče:

• o prenašanju težišča zahtev z učitelja na učence
• o zaposlovanju tiste umske dejavnosti, ki ji rečemo kritičnost in ustvarjalnost.

Question 23

Katere so 4 točke tega, kar je skupno očitkom tradicionalni šoli (po mnenju Kovač Šebart)?

Answer 23

1) . Tradicionalna šola preveč poudarja spoznavne plati izobraževanja in informativne cilje na račun vzgojne in socialne funkcije šole in formativnih ciljev.
2. ) Drugo točko bi lahko označili kot vero v (samo)razvoj in samoaktualizacijo posameznika, v nasprotju s poudarjanjem objektivne socialne dimenzije vzgojno-socializacijskega procesa.

3. ) in 4.) Tretjo in četrto točko kritike tradicionalne šole Kovač Šebart strne in ju obravnava kot:
   - željo po vzpostavljanju drugačnih odnosov med učitelji in učenci ter
   - kot vero v nove učne metode, s katerimi naj bi bilo v šolah edino mogoče doseči zahtevnejše vzgojno-izobraževalne cilje.

Question 24

1. točka skupnih očitkov tradicionalne šole?

Answer 24

Gre za očitke, da tradicionalna šola zgolj izobražuje in ne vzgaja ter premalo poudarja razvoj osebnosti, stališč, sposobnosti ipd.

Tu Kovač Šebart le opozori, da lahko s tovrstnimi očitki hitro prestopimo mejo, onkraj katere pozabimo, da KRITIČNOST IN USTVARJALNOST BREZ ZNANJA NISTA MOGOČI in da je, če parafraziramo Herbarta, učenje namenjeno temu, da se poraja interes in ne le nasprotno.

Ali kot je v sestavku o ustvarjalnem otroku napisal Levi-Strauss: »Vselej ustvarjamo le na podlagi nečesa, kar potemtakem moramo temeljito poznati, pa čeprav zato, da mu lahko nasprotujemo ali ga presežemo«

Question 25

1. točka skupnih očitkov tradicionalne šole?
   Kakšna je opomba pri očitkih, da tradicionalna šola zgolj izobražuje in ne vzgaja ter premalo poudarja razvoj osebnosti, stališč, sposobnosti ipd.?

Answer 25

opomba Svetina:

Zato beseda ZNANJE zajema tudi »stvari«, ki so potrebne za kolikor toliko pametno in zadovoljno človeško življenje, a jih sedaj ne poučujejo v naših šolah:

• kako naj človek spoznava druge ljudi in sebe,
• kako naj ravna s seboj, s svojim zapletenim notranjim svetom nagonov, hotenj, čustev, želja, misli in sanj,
• kakšne so možne človeške življenjske vrednote in možni življenjski načini in cilji,
• kako je mogoče iskati osebno notranje ravnovesje in življenjski smisel,
• kako je mogoče doživljati pravo lepoto v glasbi, likovni umetnosti, literaturi, poeziji, mišljenju, filmih, naravi, ljudeh, medsebojnih odnosih in v sebi,
• kako je treba živeti, da bi živeli v harmoniji s seboj, ljudmi in naravo ipd.

Question 26

Kaj pravi Herbart v povezavi s 1. točko skupnih očitkov tradicionalne šole?

Answer 26

da je učenje namenjeno temu, da se poraja interes in ne le nasprotno!

Question 27

Kaj piše Levi-Strauss v povezavi s 1. točko skupnih očitkov tradicionalne šole?

Answer 27

V sestavku o ustvarjalnem otroku je napisal:

»Vselej ustvarjamo le na podlagi nečesa, kar potemtakem moramo temeljito poznati, pa čeprav zato, da mu lahko nasprotujemo ali ga presežemo«

Question 28

2. točka skupnih očitkov tradicionalne šole?

Answer 28

Naloga šole je, da bi gojila in sproščala otrokove »notranje rastne potenciale«. Torej bi morala pomagati odkriti otrokove lastne osebne vrednote in življenjske maksime, načela, norme in ideale.
NI pa naloga šole več to, da bi otroke prilagajala vnaprej veljavnim vrednotnim merilom, vedenjskim vzorcem, družbenim pojmovanjem, idejam in zahtevam.

Svetina:
1) Iz vzgojnih postopkov in prakse je treba načrtno odstranjevati vse, KAR DUŠI OSEBNOSTNI RAZVOJ otrok, tako, da ga vsaj DOPUŠČAMO, če ga že ne znamo podpirati ali pospeševati!
Takrat bi ‘‘namreč lahko RAZVOJNE SILE v otrocih in mladih SAME opravile marsikaj tega, kar si sedaj mogoče postavlja za cilj deklarativna uradna pedagogika ali normativna pedagoška misel’’.

2) Naša sedanja šola pa s svojim neustreznim načinom zelo pogosto duši veselje do učenja! Primer: npr. s prisiljevanjem otrok in mladih k učenju –> to že po sami naravi stvari vzbuja odpor do učenja in do vseh tistih učnih predmetov, h katerim jih prisiljuje!

Question 29

Kaj se je treba najprej vprašati, kadar govorimo o tem, da bi - kot pravi Svetina - bilo potrebno iz vzgojnih postopkov in prakse načrtno odstranjevati vse, KAR DUŠI OSEBNOSTNI RAZVOJ otrok, tako, da ga vsaj DOPUŠČAMO, če ga že ne znamo podpirati ali pospeševati in
da naša sedanja šola s svojim neustreznim načinom zelo pogosto duši veselje do učenja?

Answer 29

Pri tem se je treba najprej vprašati:

• Kako vemo, kaj duši otrokov razvoj? in
• Kdo je tisti, ki lahko tovrstne ovire načrtno odstranjuje?

Komentar na 1. trditev Svetine (treba načrt. odstranjev. iz vzg. postopkv & prakse vse, kar duši osebnostni razvoj otrok)
Tako stališče predpostavlja nekoga, ki izbira, kaj duši otrokov razvoj in kaj ne — zato smo v hipu, ko izrečemo tako misel, že ujeti v razmerja družbenega gospostva!
–> NAMREČ; Ravno na točki, na kateri se med hotenimi cilji in dejanskimi učinki vzpostavi popolno nasprotje - nas zagrabi ideologija!
–> Za tak ideološki pogled npr. ne bi bilo vprašljivo, če bi na eni strani postavljali za cilj stališče, da šola goji in sprošča »notranje rastne potenciale«, na drugi pa bi vedno znova ugotavljali, da je »dejanskost« s tem »v nasprotju«.

In še vprašanje:

• V imenu česa se opravlja ta izbira?

Question 30

Na kateri točki nas zagrabi ideologija?

Answer 30

Na točki, na kateri se med HOTENIMI CILJI in DEJANSKIMI UČINKI vzpostavi popolno nasprotje!

• -> Za tak ideološki pogled npr. ne bi bilo vprašljivo, če bi:
  1) na eni strani postavljali za cilj: ‘‘šola goji in sprošča notranje rastne potenciale’’,
  2) na drugi pa bi vedno znova ugotavljali: ‘‘dejanskost’’ je s tem gojenjem in sproščanjem rastnih potencialov »v nasprotju«.

Question 31

V imenu česa se opravlja ta izbira - kaj duši otrokov razvoj in kaj ne?

Answer 31

Najpogostejši odgovori so:
- da v imenu »človekove narave« in »razvojnih sil v otrocih«.

AMPAK!
Vse to pa naj bi zajemalo naravno družbenost, spontano veselje do dela ipd., s čimer seveda » pridemo do tipično ideološke podobe, po kateri je človek že v svojem naravnem jedru dober, delaven - to naravno jedro je edino upanje, ki ga ima človek, da mu bo nekoč uspelo obvladati družbeno bedo«.

Povedano drugače: opraviti imamo z verovanjem v takšno možnost VIZ, pri kateri posameznikovo prilagajanje družbi ni plačano z iracionalno, prisilno, neobvladano odpovedjo!

Question 32

Kako Durkheim razlaga to, da se:

Izbira - kaj duši otrokov razvoj in kaj - se opravlja v imenu »človekove narave« in »razvojnih sil v otrocih«?

Answer 32

Durkheim:
v vsaki družbi objektivno in pred rojstvom posameznika obstaja določena skupina pojavov, kot so:
načini delovanja, mišljenja, občutenja ipd. - ki za posameznika niso le zunanji, temveč imajo zanj tudi ZAPOVEDANO in PRISILNO moč.

Pravi, da pojem prisile, prek katere opredeljujemo te pojave, prestraši tiste, ki verjamejo, da se je mogoče v procesu vzgoje izogniti temu, da bi nas socialna mreža »naddoločala«.

Glede na to, da priznavajo popolno avtonomijo posameznika, se jim dozdeva, da je ta ponižan vsakič, ko se zave, da ni odvisen zgolj od samega sebe. Vendar svojih misli in nagnjenj nismo ustvarili sami, temveč prihajajo od zunaj — na ravni simbolne mreže jih sprejemamo za »svoje« prek pomenov, ki nam jih posredujejo Drugi in so nam s tem »vsiljeni«. Če sčasoma te prisile ne občutimo več, je to le zato, ker jo ponotranjimo; pritisk družbenega okolja lahko razumemo v tem smislu. Prepoznavanje naših lastnih potencialov je zato že vpeto v posredovano simbolno mrežo.

Družba mora tako z vsako novo generacijo začeti znova. Po najhitrejši poti mora egoističnemu in nedružbenemu bitju, ki se je komaj rodilo, dodati drugo bitje, ki je sposobno živeti moralno in socialno. To je delo edukacije. Ni težko videti njenega velikega pomena. V človeku oblikuje novo bitje.

Question 33

Durkheim:

Katera skupina pojavov obstaja v vsaki družbi objektivno in pred rojstvom posameznika?

Answer 33

v vsaki družbi objektivno in pred rojstvom posameznika obstaja določena skupina pojavov, kot so:
načini delovanja, mišljenja, občutenja ipd.

Ti za posameznika niso le zunanji, ampak imajo zanj tudi ZAPOVEDANO in PRISILNO moč!

Te pojave opredeljujemo prek pojma prisile.

Question 34

Durkheim:

Kaj pravi o pojmu prisile?

Answer 34

te pojave (načini delovanja, mišljenja, občutenja ipd.) opredeljujemo prek pojma prisile.

Pojem prisile prestraši ravno TE ljudi, ki verjamejo:

'’V procesu vzgoje se lahko izognemo temu, da bi nas socialna mreža ‘‘naddoločala’’
–> Priznavajo popolno avtonomijo posameznika in se jim dozdeva, da je posameznik PONIŽAN vsakič, ko se zave, da ni odvisen zgolj od samega sebe!

Question 35

Durkheim:

Ali ima posameznik popolno avtonomijo in ali je PONIŽAN vsakič, ko se zave, da ni odvisen zgolj od samega sebe?

Answer 35

NE, ker; svojih misli in nagnjenj nismo ustvarili sami, temveč prihajajo od zunaj — na ravni simbolne mreže jih sprejemamo za »svoje« prek pomenov, ki nam jih posredujejo Drugi in so nam s tem »vsiljeni«.

Če sčasoma te prisile ne občutimo več, je to samo zato, ker jo ponotranjimo! –> v tem smislu lahko razumemo pritisk družbenega okolja. Prepoznavanje naših lastnih potencialov je zato že vpeto v posredovano simbolno mrežo.

Družba mora tako z vsako novo generacijo začeti znova. Po najhitrejši poti mora egoističnemu in nedružbenemu bitju, ki se je komaj rodilo, dodati drugo bitje, ki je sposobno živeti moralno in socialno. To je delo edukacije. Ni težko videti njenega velikega pomena. V človeku oblikuje novo bitje.

Question 36

Durkheim:

Zakaj je prepoznavanje naših lastnih potencialov vpeto v posredovano simbolno mrežo?

Answer 36

Zato, ker svojih misli in nagnjenj nismo ustvarili sami, temveč prihajajo od zunaj –> na ravni simbolne mreže jih sprejemamo za »svoje« prek pomenov, ki nam jih posredujejo Drugi in so nam s tem »vsiljeni«. Če sčasoma te prisile ne občutimo več, je to samo zato, ker jo ponotranjimo! –> v tem smislu lahko razumemo pritisk družbenega okolja –> in zato je prepoznavanje naših lastnih potencialov že vpeto v posredovano simbolno mrežo.

Question 37

Durkheim:

Kaj je delo edukacije?

Answer 37

da po najhitrejši poti egoističnemu in nedružbenemu bitju, ki se je komaj rodilo, doda drugo bitje, ki je sposobno živeti moralno in socialno. Tako z vsako novo generacijo družba začne znova, ko edukacija v človeku oblikuje novo bitje.

Question 38

Svetina:

Kje vidijo nekateri možnost, da opustimo ‘‘prisiljevanje mladih k učenju’’?

Answer 38

'’v OMOGOČANJU in RAZVIJANJU učenčeve dejavnosti na podlagi AVTONOMNE MOTIVACIJE, ki naj bi nadomestila zunanjo prisilo!’’

Tudi če bi se s to trditvijo strinjali, ne moremo mimo tega, da je: zmožnost (da otroci spregovorijo sami, da izrazijo svojo avtonomno motivacijo) POSREDOVANA S SOCIALNO MREŽO —in to začenši s POMENI, ki jih posredujejo prvi pomembni Drugi!

Question 39

Svetina:
Kaj natančneje pomeni, da je možnost (da otroci spregovorijo sami, da izrazijo svojo avtonomno motivacijo) POSREDOVANA S SOCIALNO MREŽO —in to začenši s POMENI, ki jih posredujejo prvi pomembni Drugi?

Answer 39

da se avtonomija (motivacija, ravnanja ipd.) vzpostavi šele prek pritiska ali prisile v procesu vzgoje in socializacije!

Lahko torej stavimo na avtonomno motivacijo, ki naj bi preprečevala oviranje razvoja ustvarjalnih zmogljivosti v otroku.
AMPAK ! –> če verjamemo v njen (samo)obstoj, pozabljamo, da je vzpostavljena kot posledica prvotne, z vzgojo posredovane simbolne mreže!

Ali pa zanemarimo, da prvotnega procesa (v katerem privolimo v to, da je gibalna sila razvoja zunaj posameznika, ki ga discipliniramo) na določeni stopnji razvoja ni mogoče kar pozabiti oz. ga izbrisati iz posameznikove osebnostne strukture.
S tem bi namreč pozabili na del subjektove zgodovine in na objektivni socialni kontekst vzgojnega procesa.

Question 40

3. in 4. točka skupnih očitkov tradicionalne šole?

Answer 40

Razmišljanja točke 3 in 4 temeljijo najprej na prepričanju:

'’Tisti, ki želi avtonomijo in svobodo učenca, se morajo odpovedati gospostvu ter hierarhičnim razmerjem. –> Namesto tega pa mora razvijati novo kakovost s prijateljskimi, svetovalnimi interakcijami.’’

Tako stališče seveda pozablja:
Odnos učitelj-učenec je določen z institucionalnimi okvirji.
Z institucionalnimi okvirji se vzpostavljata 2 različni družbeni poziciji.

Question 41

Kateri sta 2 različni družbeni poziciji, ki se vzpostavljata z institucinalnimi okvirji?

Answer 41

1. DRUŽBENA POZICIJA = učiteljeva

2. DRUŽBENA POZICIJA = učenčeva

Question 42

Opiši 1. DRUŽBENO POZICIJO, ki se vzpostavlja z institucinalnimi okvirji?

Answer 42

1. DRUŽBENA POZICIJA = učiteljeva
   - odgovorna je za prenos znanja in usmerjanje v skladu z družbenimi zahtevami in pričakovanji, pri čemer ima na voljo sredstva moči
   - Učitelj kot predstavnik institucije je v tem odnosu nedvomno nadrejeni pol, in to ostaja tudi, če se učencu ponuja kot prijatelj, svetovalec ipd.

Question 43

Opiši 2. DRUŽBENO POZICIJO, ki se vzpostavlja z institucinalnimi okvirji?

Answer 43

2. DRUŽBENA POZICIJA = učenčeva

- družbenim zahtevam in pričakovanjem se mora podrejati.

Question 44

Kaj se dogaja v primeru, ko se učitelj učencu ponuja kot prijatelj, svetovalec ipd.?

Answer 44

V tem primeru je objektivni hierarhični odnos sicer prikrit, a je še vedno navzoč! –> Zato neupoštevanje in prikrivanje hierarhije odnosov oz. neupoštevanje determinant institucionalnega delovanja zgolj KREPI delovanje institucije v njenem najbolj iracionalnem segmentu.

Institucija deluje najbolj iracionalno takrat, kadar »se pretvarja«, da njeno delovanje ni omejeno, kadar zahteve, ki so postavljene izvajalcem pedagoškega procesa, niso jasno, enoznačno določene, priznane in opredeljene.

Question 45

Kdaj deluje institucija najbolj iracionalno?

Answer 45

takrat:

• kadar ‘‘se pretvarja’’, da njeno delovanje ni omejeno,
• kadar zahteve, ki so postavljene izvajalcem pedagoškega procesa, niso jasno, enoznačno določene, priznane in opredeljene.

Drugače povedano:
če šola opravlja 2 vrsti nadzorovanja –> s tem vzpostavlja jasno določena razmerja, ki učencu omogočijo, da ponotranji moralno odgovornost in oblikuje notranje vodilo, glas vesti.

Question 46

Kateri 2 vrsti nadzorovanja lahko opravlja šola?

Answer 46

1) po eni strani s številnimi disciplinskimi prijemi oblikuje učenčevo vedenje, gibanje, naslavljanje učitelja ipd.
2) po drugi strani pa poudarja učiteljev nadrejeni položaj in njegovo avtoriteto.

Question 47

Kateri sta 2 strani permisivne šolske naravnanosti?

Answer 47

1) po eni strani ohranja temeljne mehanizme discipliniranja (oblike komunikacijskih kodov, naslavljanje ipd.),
2) na drugi strani pa ravno nasprotno - ruši sistem jasno določenih pravil in učiteljevo avtoriteto!

(Salecl tudi govori o permisivno naravnani šoli)

To z drugimi besedami pomeni:
da so se pod krinko prijateljskega, neavtoritarnega odnosa med učiteljem in učencem ohranili hierarhični odnosi discipliniranja, le da so sedaj prikriti in zato še bolj represivni.

Question 48

Salecl:

Šola, ki je permisivno naravnana?

Answer 48

Salecl: taka šola je:

• '’ohranila negativno funkcijo tradicionalne šole,
• zrušila pa je pozitivno vlogo tradicionalne šole, ki je omogočila oblikovanje trdnega jaza!’’

Question 49

Kakšna je neposredna posledica tega, da so se pod krinko prijateljskega, neavtoritarnega odnosa med učiteljem in učencem ohranili hierarhični odnosi discipliniranja, le da so sedaj prikriti in zato še bolj represivni?

Answer 49

dodatna negotovost učenca, saj mora ugibati, kdaj je učitelj učitelj in kdaj prijatelj oz. vrstnik! in

Permisivna šola tako utrjuje obrazce, ki vzpostavljajo »negotove posameznike«!! –> TO PA ZATO, KER:

Učenec mora tako uganiti učiteljevo željo, kajti učitelj, ki igra neavtoritarno, prijateljsko vlogo in skuša ustvariti sproščeno ozračje, venomer menja pozicijo:
mora biti učitelj, ker pač lahko le s te pozicije posreduje znanje, HKRATI pa mora biti tudi prijatelj, ker lahko le s tako držo ustreže zahtevam permisivne šole!

Pri tem ne gre spregledati niti tega, da takrat, ko se učitelji kažejo kot učenčevi prijatelji in svetovalci, najpogosteje funkcionirajo kot vsemogočni Drugi, od muhavosti katerih so učenci popolnoma odvisni, saj morajo v odnosu do njih ves čas preskušati meje njihove strpnosti, dobre volje in naklonjenosti.

1) V taki šoli se učenci zato podrejajo konkretni osebi, ne pa pravilom, ki bi enako zavezovala njih in učitelje. (Položaj je podoben, če so pravila igre postavljena, vendar učencev notranje ne zavezujejo, ampak se jim ti podrejajo iz strahu pred kaznijo.)
2) V taki šoli pa se učenci učiteljevim zahtevam niti ne morejo upreti, saj ne poznajo »pravil igre« in jih ne morejo ponotranjiti. –> To, da bi pravila igre ponotranjili, pa bi spopad z učiteljevimi zahtevami sploh omogočilo.

Question 50

Riesman

Kaj je nasprotje permisivne šole?

Answer 50

Riesman:
Permisivna šola ja v nasprotju s šolo, ki ima nedvoumne in nespremenljive standarde in jih RAVNO ZATO (ker ima nedvoumne in nespremenljive standarde) lahko interiorizirajo tako tisti, ki jim je v njej uspelo, kot tudi tisti, ki jim je v njej spodletelo!!

Question 51

Žižek:

Permisivna šola?

Answer 51

Kar pove Riesman o permisivni šoli, pove na malo drugačen način Žižek:

Šola, v kateri ni jasno veljavnih pravil, začne popolnoma obvladovati in določati otrokovo vedenje:

če ne bi bilo pravil, ki niso jasno veljavna, bi jih učenci ponotranjili, in bi zavezovala tudi učitelje, AMPAK v taki permisivni šoli niso izpolnjeni osnovni pogoji za to, da bi se odprl tisti prostor, v katerem se je mogoče svobodno odločati in s tem tudi prevzemati odgovornost za dejanja.

V permisivni šoli se otrokova želja zvede na to, da bi ugodil vsaki zahtevi učitelja in bil tako deležen njegove naklonjenosti, po drugi strani pa vse podreja svojemu »nastopu« pred učiteljem in vrstniki.

Question 52

Razloži trditev:

'’Učitelj ne sme biti posredovalec znanja, temveč svetovalec in usmerjevalec v učnovzgojnem procesu.’’

Answer 52

Dolar:
Ker je v šoli otrokovo razmerje do vednosti posredovano z njegovim odnosom do učitelja kot tistega, ki vednost ima (skratka do učitelja kot subjekta, za katerega se predpostavlja, da ve) –> s prikrivanjem podmene, da učitelj vednost ima, onemogočimo transferno razmerje na tej ravni.

Kjer imamo subjekta, ki se zanj predpostavlja, da ve, imamo namreč vedno na delu transfer.
Kot piše Miller:
Transfer ni ljubezen preprosto zato, ker bi učenec ljubil svojega učitelja, temveč zato, ker se mu skuša na tak ali drugačen način predstaviti kot ljubezni vreden!

Dolar:
Subjekt, ki se zanj predpostavlja, da ve, je jedro transfernega razmerja ‘‘in paradoks je v tem, da to verovanje - še več, da edinole to verovanje v predpostavljeno vrednost lahko vednost tudi zares proizvede«

Drugače povedano:
‘‘če hočem vedeti, moram najprej verovati - verovati, da nekdo ve; kako naj bi sicer stekel učni proces? Če vem, ne rabim učitelja, če pa ne vem, tudi ne vem, česa bi se učil!’’

Question 53

TRANSFER
kje je vedno na delu?
kaj je transfer - po Millerju?

Answer 53

Transfer je vedno na delu tam, kjer imamo subjekta, ki se zanj predpostavlja, da ve!
V primeru šole je ta subjekt, za katerega se predpostavlja, da ve - učitelj

Kot piše Miller:
Transfer ni ljubezen preprosto zato, ker bi učenec ljubil svojega učitelja, temveč zato, ker se mu skuša na tak ali drugačen način predstaviti kot ljubezni vreden!

Question 54

TRANSFER - Dolar:

Opiši paradoks, ki se veže na proizvedbo vednosti

Answer 54

Dolar:
Subjekt, ki se zanj predpostavlja, da ve, je jedro transfernega razmerja ‘‘in paradoks je v tem, da to verovanje - še več, da edinole to verovanje v predpostavljeno vrednost lahko vednost tudi zares proizvede«

Drugače povedano:
‘‘če hočem vedeti, moram najprej verovati - verovati, da nekdo ve.
Kako naj bi sicer stekel učni proces? Če vem, ne rabim učitelja, če pa ne vem, tudi ne vem, česa bi se učil!’’

Question 55

Kaj prinašajo prizadevanja, da bi vzpostavili šolo in učitelja, ki sta permisivno naravnana?

Answer 55

s takimi prizadevanji postavljamo učitelja v položaj, ko se trudi zakrivati hierarhično razmerje med sabo in učencem, s čimer naj bi učencu omogočil, da bi sam prišel do tistega, kar učitelj že ve.
POSLEDIČNO:
Tako nastanejo razmere, v katerih učenci začutijo, da je učitelju na določeni ravni več do tega, kako posredovati snov, kot do tega, kaj posredovati, zato zanj obvladovanje vede, ki jo je treba posredovati, ni več tako pomembno.

To, kam je (učitelj kot) subjekt umeščen, s katerim mestom je zaznamovan, da se je nanj mogoče obračati kot na subjekt, ki se zanj predpostavlja, da ve - pa je zelo pomembno!
Pomembno je torej, ali je mesto učitelja zaznamovano kot mesto vednosti ali ne!

In težnje, da se učitelj trudi približati idealu (s permisivnega vidika) uspešnega učitelja - tj. da bi se učencu približal kot svetovalec in celo kot prijatelj - rušijo prav to mesto učitelja, mesto, ki predvideva vednost, mesto, ki omogoča, da se učenec želi učiti zato, ker želi biti vreden ljubezni učitelja, za katerega predpostavlja, da ve.

Question 56

Zakaj učitelju ni več tako pomembno obvladovanje vede, ki jo je treba posredovati?

Answer 56

ker s takimi prizadevanji, da bi vzpostavili šolo in učitelja, ki sta permisivno naravnana, postavljamo učitelja v položaj, ko se trudi zakrivati hierarhično razmerje med sabo in učencem, s čimer naj bi učencu omogočil, da bi sam prišel do tistega, kar učitelj že ve.
TAKO pa POSLEDIČNO: nastanejo razmere, v katerih učenci začutijo, da je učitelju na določeni ravni več do tega, kako posredovati snov, kot do tega, kaj posredovati.

–> in zato zanj obvladovanje vede, ki jo je treba posredovati, ni več tako pomembno.

Question 57

Kaj mora učitelj upoštevati, kadar nastanejo razmere, v katerih učenci začutijo, da je učitelju na določeni ravni več do tega, kako posredovati snov, kot do tega, kaj posredovati?

Answer 57

predvsem nove učne metode, ki so označene za ustrezne, in se hkrati truditi, da bi se učencu približal kot svetovalec in celo kot prijatelj. –> Pri tem je vseeno, ali mu to ustreza, saj si le težko privošči, da bi ga označili za tistega, ki z neprimernimi metodami in odnosom do učenca duši njegov razvoj. –> in ZATO mu ne preostane drugega, kot da se trudi približati tovrstnemu idealu uspešnega učitelja tako, da hlasta za lastnostmi, ki naj bi označevale ta ideal.
Pri tem početju pa je že v izhodišču obsojen na neuspeh.

Question 58

Zakaj je učitelj pri trudenju, da bi se približal idealu uspešnega učitelja (tj. da bi se učencu približal kot svetovalec in celo kot prijatelj) že v izhodišču obsojen na neuspeh?

Answer 58

ker mu institucionalna postavitev tega ne dopušča!

Še bolj naravnost povedano:
biti učenčev prijatelj je nekaj, kar nujno zgrešimo, kadar je postavljeno za neposredni cilj delovanja.

Omenjena stanja (biti učenčev prijatelj in svetovalec) lahko dosežemo le kot stranski produkt prizadevanja za dosego drugih ciljev --> in ZATO lahko imajo zahteve »Bodi prijatelj!«, »Zaupaj vase!«, »Bodi spontan!« ipd. drugačen učinek od želenega. 
Prijateljstvo, zaupanje vase, spontanost --> ne morejo biti posledica zahteve, navodila ali zavestne odločitve, marveč so lahko le stranski produkt drugega delovanja.

Torej če veljajo v danem trenutku metode, ki so »primernejše«, za vse ostale pa velja, da zavirajo otrokov razvoj –> učitelj pa kljub uporabi prvih; primernejših nima občutka, da mu je uspelo, HKRATI pa njegovo avtoriteto zamenjujejo pedagogi, psihologi in socialni delavci, ki skrbijo za otrokovo vedenje in njegove težave, le težko govorimo o učitelju, ki »zaupa vase« in za katerega učenci verujejo, da je tisti, ki ve, ter je kot tak jedro transfernega razmerja.

Seveda nihče ne more trditi, da je v njem popolnoma utelešen subjekt, ki se zanj predpostavlja, da ve. Ker ta izraz strogo rečeno opredeljuje le funkcijo, ki jo nekdo prevzame ali ne, na primer učitelj, to pravzaprav sploh ni pomembno.

Pomembno je, kam je (učitelj kot) subjekt umeščen, s katerim mestom je zaznamovan, da se je nanj mogoče obračati kot na subjekt, ki se zanj predpostavlja, da ve.
Pomembno je torej, ali je mesto učitelja zaznamovano kot mesto vednosti ali ne. In težnje, ki smo jih opisovali,rušijo prav to mesto učitelja, mesto, ki predvideva vednost, mesto, ki omogoča, da se učenec želi učiti zato, ker želi biti vreden ljubezni učitelja, za katerega predpostavlja, da ve (prim.: Penley 1992, str. 258).

Question 59

Zakaj imajo lahko zahteve »Bodi prijatelj!«, »Zaupaj vase!«, »Bodi spontan!« ipd. drugačen učinek od želenega?

Answer 59

ker lahko stanja, da je učitelj učenčev prijatelj in svetovalec dosežemo samo kot stranski produkt prizadevanja za dosego drugih ciljev!

Prijateljstvo, zaupanje vase, spontanost ne morejo biti posledica zahteve, navodila ali zavestne odločitve, marveč so lahko le stranski produkt drugega delovanja. Torej če veljajo v danem trenutku metode, ki so »primernejše«, za vse ostale pa velja, da zavirajo otrokov razvoj –> učitelj pa kljub uporabi teh primernejših nima občutka, da mu je uspelo, HKRATI pa njegovo avtoriteto zamenjujejo pedagogi, psihologi in socialni delavci, ki skrbijo za otrokovo vedenje in njegove težave, le težko govorimo o učitelju, ki »zaupa vase« in za katerega učenci verujejo, da je tisti, ki ve, ter je kot tak jedro transfernega razmerja.

Seveda nihče ne more trditi, da je v učitelju popolnoma utelešen subjekt, ki se zanj predpostavlja, da ve. Ker ta izraz strogo rečeno opredeljuje le funkcijo, ki jo nekdo prevzame ali ne (npr. učitelj) .

To, kdo prevzame/ne prevzame funkcijo subjekta, ki se zanj predpostavlja, da ve - niti ni tak pomembno.
–> Pomembno pa je to, kam je (učitelj kot) subjekt umeščen, s katerim mestom je zaznamovan, da se je nanj mogoče obračati kot na subjekt, ki se zanj predpostavlja, da ve. Pomembno je torej, ali je mesto učitelja zaznamovano kot mesto vednosti ali ne.

In težnje, ki smo jih opisovali,rušijo prav to mesto učitelja, mesto, ki predvideva vednost, mesto, ki omogoča, da se učenec želi učiti zato, ker želi biti vreden ljubezni učitelja, za katerega predpostavlja, da ve.

Question 60

Zakaj delitev na »humani« in »tehnični« model šole ni in ne more biti teoretsko produktivna?

(3.1 Kategorično ločevanje modelov je neproduktivno)

Answer 60

Koncept delitve na »humani« in »tehnični« model šole sledi navedenim očitkom tradicionalni šoli.
Že zasnova take delitve zapira možnost nadaljnje razprave, zapira možnost odgovora na očitke, lahko bi celo rekli, da tistega, ki privoli v tak okvir delitve, odgovori nanje sploh ne zanimajo.

Kovač Šebart polemizira s posameznimi trditvami in postavkami v 2 modelih šole (humanem in tehničnem modelu) in pokaže, da so postavke predstavljene na ravni naštevanj, izključevanj in vrednostnih sodb.

Humani model in industrijski model opredeljujejo določene postavke. (*naštej)
Ta problematika sodi v okvir razlikovanja modelov šolske zakonodaje, ker se ti modeli šolske zakonodaje v posameznih evropskih državah bistveno razlikujejo, a razlike po mnenju Medveša niso le nekaj trenutnega, AMPAK jih je mogoče spremljati v daljšem zgodovinskem obdobju.

V besedilu ‘‘Perspektive razvoja’’ govori Medveš o 2 modelih šolske (šolsko zakonodajne) ureditve: 1. model (‘‘anglosaški’’) in 2. model (‘‘avstrijski’’). (opiši)
Medveš meni, da so razlike v zasnovah šolske zakonodaje odvisne tudi od: - didaktičnega modela šole! Bistvo njunih razlik je v določenih zadevah (opiši razlike)

V tem smislu gre za klasično šolsko paradigmo, ker je v anglosaškem modelu pripisan večji pomen učnemu učinku, v avstrijskem modelu pa je večji pomen pripisan učnem procesu in zato lahko govorimo o 2 MODELIH ŠOLSKE ZAKONODAJE:
— finalni model (usmerjeni v učinek) in
— procesni model (usmerjeni v proces)

Torej OBJEKTIVNA RAZSEŽNOST NORMATIVNEGA UREJANJA šolskega sistema (ki nosi s seboj določene učinke in posledice) je vzpostavljena s tema 2 modeloma šolske zakonodaje –> IN ZATO vrednostna delitev na »tehnični« in »humani« model na objektivni ravni ne vzdrži!

*Glede na obravnavani primer opredelitve ločnice med »humanim« in »tehničnim« modelom lahko sklenemo vsaj to:

A) da imajo naše odločitve za določen didaktični model in iz njega izhajajoči model zakonodaje objektivne posledice, ki se jim ne moremo odreči tako, da bi jih pripisali drugemu modelu (četudi nam ne ustrezajo). Če pa to storimo, je velika verjetnost, da imamo do raziskovalnih vsebin instrumentalni odnos.

B) ne presojamo jih niti po njihovi pomenski zgrajenosti niti po razmerju do dejanskosti. Presojamo jih po (predpostavljenem) učinku, ki naj bi ga dosegle pri tistih, ki so jim namenjene: po njihovih željah, prepričanjih in ravnanjih — kar pa po našem mnenju pomeni tudi to, da pri tovrstnem ločevanju bolj kot strokovni argumenti veljajo vrednostne sodbe.

Question 61

'’Sistemski del’’, ki ga opredeljujejo postavke INDUSTRIJSKEGA MODELA?

Answer 61

1) OŠ je visoko učinkovit sistem posredovanja vnaprej točno določenih znanj,
2) učni načrti naj bodo čim bolj podrobno opredeljeni v obliki katalogov znanj in operacionaliziranih ciljev,
3) učinki pouka so bistveno pomembnejši od procesov,
4) poudarek je na testnem in pisnem preverjanju ter zunanji evalvaciji, ta pa je tudi merilo učiteljeve uspešnosti,

Question 62

Postavke HUMANEGA MODELA?

Answer 62

1) učni načrti niso predpisani do podrobnosti, določeni so le okvirni cilji in vsebine,
2) učitelj izbira in prilagaja učne načrte potrebam in zmožnostim otrok.

Question 63

Zakaj sodi ta problematika v okvir razlikovanja modelov šolske zakonodaje?

Answer 63

Ker se ti modeli šolske zakonodaje v posameznih evropskih državah bistveno razlikujejo, a razlike po mnenju Medveša niso le nekaj trenutnega, AMPAK jih je mogoče spremljati v daljšem zgodovinskem obdobju.

V besedilu ‘‘Perspektive razvoja’’ govori Medveš o 2 modelih šolske (šolsko zakonodajne) ureditve:

1. ) PRVI MODEL: se je oblikoval predvsem v britanskem in tudi ameriškem šolstvu. Tu je pripisan večji pomen učnemu učinku.
2. ) DRUGI MODEL: pa je bil značilnejši za evropsko celino. Pri tem je kot osnovni vzorec uporabil model šolske zakonodaje v Avstriji. Tu je pripisan večji pomen učnem procesu.

Question 64

Kaj meni Medveš, od česa so odvisne razlike v zasnovah šolske zakonodaje?

Kaj naj bi bila BISTVENA RAZLIKA med 2 modeloma šolske (šolsko zakonodajne) ureditve?

Answer 64

Avtor meni, da so razlike v zasnovah šolske zakonodaje odvisne:
- tudi od didaktičnega modela šole!

BISTVENA RAZLIKA med modeloma pa je ta, da:

1.) PRVI MODEL - ‘‘anglosaški’’ model:
pripisuje učnemu procesu in njegovi organizaciji manjši pomen, ker ga bolj zanimajo učinki oz. rezultati pouka. –> ZATO naj bi v anglosaškem modelu sistem napredovanja temeljil na končnem preverjanju znanja ob napredovanju na višjo stopnjo šolanja in tudi na eksternem ocenjevanju.

2.) DRUGI MODEL - ‘‘avstrijski model’’:
pa pripisuje učnemu procesu večji pomen kot njegovim objektivno merljivim učinkom. (opomba; to dokazuje npr., da je v Avstriji do nedavnega veljala določba, da je vpis v gimnazijo pogojen s pozitivnim priporočilom, ki ga vsakemu učencu da učiteljski zbor - pa tudi napredovanje v naslednji razred (npr. v gimnaziji) je odvisno od tega, kako se odloči (z glasovanjem) učiteljski zbor v primeru, če učenec ni pozitivno ocenjen iz vseh predmetov)
–> Pedagoška postavka te ureditve je, da je poznavanje učenca v učnem procesu pomembnejše od trenutnega uspeha, ki ga učenec doseže pri preskusu znanja oz. od trenutne ocene (še posebej pri eksternem preverjanju).

Question 65

V kakem smislu gre za klasično šolsko paradigmo?

Answer 65

Ker je v anglosaškem modelu pripisan večji pomen učnemu učinku, v avstrijskem modelu pa je večji pomen pripisan učnem procesu in zato lahko govorimo o 2 MODELIH ŠOLSKE ZAKONODAJE:

— finalni model (usmerjeni v učinek) in
— procesni model (usmerjeni v proces)

Question 66

Zakaj vrednostna delitev na »tehnični« in »humani« model na objektivni ravni ne vzdrži?

Answer 66

Ker je s tema 2 modeloma šolske zakonodaje vzpostavljena objektivna razsežnost normativnega urejanja šolskega sistema, ki nosi s seboj določene učinke in posledice.

Question 67

Kaj bi se zgodilo, če bi sprejeli ločnico med obema modeloma šolske (šolsko zakonodajne) ureditve?

Answer 67

• t.i. finalni zakonodaji bi pripisali še podrobno opredeljene učne načrte,
• procesni pa zgolj okvirne cilje in vsebine.

A ni tako! Prav nasprotno:

• procesna zakonodaja predpisuje pedagoško, organizacijsko, vsebinsko, pa tudi didaktično doktrino. –> V tem smislu se pedagoške norme spreminjajo v pravne.
  Zelo podrobno so določeni vsi mehanizmi delovanja šole in ključne didaktične sestavine učnega procesa, opredeljeni so npr. postopki preverjanja in ocenjevanja, usmerjanja in razvrščanja učencev v različno zahtevne skupine.

Gre torej za elemente učnega procesa, ki sicer na prvi pogled varujejo pravice učencev, vendar je zakonodaja oblikovana tako, da najprej varuje posamezne izobrazbene in vzgojne cilje!

Question 68

Zakaj procesna zakonodaja ni oblikovana po načelu ‘‘logike otroka’’?

Answer 68

Ker so zakonsko namreč opredeljeni:

• postopki ocenjevanja otrokove uspešnosti in usmerjanje njegovega napredovanja +
• del učnega procesa, ki je namenjen posredovanju znanja (to so predmetniki, učni načrti, ki poleg vsebinske določajo še metodično-didaktično zasnovo pouka).

Question 69

Kako vrsto mehanizmov ima procesni sistem finalne zakonodaje?

Answer 69

vrsto mehanizmov, ki varujejo standarde pouka!
To so mehanizmi posrednega usmerjanja, ki jih zahtevajo standardi znanj na prehodih v posameznih obdobjih in ob koncu izobraževanja.

Formalno ohranjanje izobrazbenih standardov, ki naj bi jih dosegla generacija učencev, pa ni vzpostavljeno na podlagi podrobno vsebinsko določenih učnih načrtov, določenih konceptov šolanja ipd. Šola je namreč svobodna glede izbire vsebin in metod dela, pri čemer je seveda ta svoboda omejena s standardi znanja, zapisanimi v učnih načrtih oz. katalogih znanja.

Zato trditev, da taka šola posreduje vnaprej točno določena znanja in spretnosti, ni točna. Prej bi kaj takega lahko pripisali celo procesnemu modelu, za finalnega pa zapisali, da je osnovna šola (visoko učinkovit) sistem posredovanja znanj, ki jih je treba doseči ob prehodih in koncu šolanja. Znanja, ki se posredujejo, niso konkretno določena, nasprotno, postavljeni so cilji in standardi znanj, poti do njih in vsebine pa učitelji izbirajo sami.

Question 70

Zakaj trditev, da: šola, ki je glede svobode izbire vsebin in metod dela omejena s standardi znanja, zapisanimi v učnih načrtih oz. katalogih znanja posreduje vnaprej točno določena znanja in spretnosti - ni točna?

Answer 70

ker formalno ohranjanje izobrazbenih standardov, ki naj bi jih dosegla generacija učencev ni vzpostavljeno na podlagi podrobno vsebinsko določenih učnih načrtov, določenih konceptov šolanja ipd. Šola je namreč svobodna glede izbire vsebin in metod dela, pri čemer je seveda ta svoboda omejena s standardi znanja, zapisanimi v učnih načrtih oz. katalogih znanja.

Zato trditev, da taka šola posreduje vnaprej točno določena znanja in spretnosti, ni točna.

To posredovanje vnaprej točno določenih znanj in spretnosti bi prej lahko pripisali celo procesnemu modelu! –> za finalnega pa bi zapisali, da je OŠ (visoko učinkovit) sistem posredovanja znanj, ki jih je treba doseči ob prehodih in koncu šolanja.

Znanja, ki se posredujejo, niso konkretno določena, nasprotno, postavljeni so cilji in standardi znanj, poti do njih in vsebine pa učitelji izbirajo sami!

Question 71

Kaj lahko sklenemo glede na obravnavani primer opredelitve ločnice med »humanim« in »tehničnim« modelom?

Answer 71

A) da imajo naše odločitve za določen didaktični model in iz njega izhajajoči model zakonodaje objektivne posledice, ki se jim ne moremo, četudi nam ne ustrezajo, odreči tako, da bi jih pripisali drugemu modelu.
Če pa to storimo, je velika verjetnost, da imamo do raziskovalnih vsebin instrumentalni odnos!

B) ne presojamo jih niti po njihovi pomenski zgrajenosti niti po razmerju do dejanskosti.
Presojamo jih po (predpostavljenem) učinku, ki naj bi ga dosegle pri tistih, ki so jim namenjene:
- po njihovih željah,
- prepričanjih in
- ravnanjih

—> kar pa po našem mnenju pomeni tudi to, da pri tovrstnem ločevanju bolj kot strokovni argumenti veljajo vrednostne sodbe!

Question 72

Kako resna je trditev:

V DOLOČEN MODEL ŠOLE JE VPISANA VZGOJA, V DRUGEM PA JE TA V OZADJU. (*v besedilu naslov s krepko)

Answer 72

Ustavimo se še pri eni od zapisanih trditev, ki so jo v javnosti pogosto ponavljali.

Question 73

Katera je ena od zapisanih trditev, ki so jo v javnosti pogosto ponavljali?

Answer 73

'’Pri »industrijskem« ali tehničnem modelu je bistvena naloga šole: izobraževanje, vzgajanje pa ostaja v ozadju
— med tem ko so v »humanem« modelu: vzgojne vsebine enakovredne izobraževalnim oz. so z njimi prepletene, tako da so dobro počutje, zadovoljstvo, igrivost in radovednost pomembna merila uspešnosti pouka.’’

Izobraževalni koncept šole* je v našem prostoru pogosto opremljen z nalepko »nevzgojnosti«, čeprav je vzgoja imanentni del tega koncepta šole.

(*Izobraževalni koncept šole v diskusijah znotraj domačih šolskih logov nekateri enačijo z uzakonjeno zasnovo OŠ, zapisano v Beli knjigi.)

Question 74

Kaj zapiše Kodelja v povezavi s tem, da je izobraževalni koncept šole* v našem prostoru pogosto opremljen z nalepko »nevzgojnosti«, čeprav je vzgoja imanentni del tega koncepta šole?

Answer 74

Kodelja:
vzgojne učinke ima lahko že »uporabljena metoda izobraževanja«
Še več: ob analizi vzgoje kot »bistveno drugotnega stanja«, ob dejstvu, da izobraževalni koncept bistveno določa prav konceptualizacija transfernega razmerja med učiteljem in učencem, in ob učinkih »nadzorovanja in kaznovanja« v foucaultovskem pomenu besede itn., kar vse je ustvarjalo vzgojne učinke tudi takrat, ko od šole ni bilo pričakovano ali zahtevano, da vzgaja, in ne nazadnje ob tem, da tak koncept šole vključuje opredeljen vrednotni okvir, se resno zastavlja vprašanje:
‘‘Kje so argumenti za trditve, da gre tu za koncept šole, ki naj bi samo izobraževala, vzgajala pa ne?’’ *

opomba
S konceptom samim je seveda mogoče polemizirati — iz bližnje preteklosti je znana polemika denimo s tezo, da:
a) Vzgojnih učinkov v šoli ni mogoče dosegati neposredno.

b) Neposredni cilj pouka = »vsestransko ali mnogostransko znanje«. - po Herbartu

Polemika je, povedano z drugimi besedami, zadevala problematiko intencionalnih vzgojnih vplivov, vzporedno s tem pa je potekala razprava o mestu pedagogike kot znanstvene discipline.

Pri tem ni odveč pojasnilo, da je t. i. izobraževalni koncept šole predstavljal enega od pomembnejših teoretskih okvirov pri spopadu z usmerjenim izobraževanjem, pa pri spopadu s konceptom zakonsko opredeljene VRO, pri prizadevanjih za reafirmacijo klasičnih jezikov v srednji šoli, pri problematizaciji militarizacije od vrtca do univerze, zavračanju zasnove predmeta samoupravljanje s temelji marksizma ipd. Gre torej za koncept, ki je dajal ton odpiranju oz. razreševanju številnih problemov šolskega polja.

Question 75

Kaj pravi je teza, ki se navezuje na oblikovanje značaja?

Answer 75

'’Vzgoja mora, če želi proizvesti trajne učinke, doseči oblikovanje značaja dejansko prek pouka.’’

Question 76

UTEMELJI tezo:

‘‘Vzgoja mora, če želi proizvesti trajne učinke, doseči oblikovanje značaja dejansko prek pouka.’’

Answer 76

Herbart:
Izobraževalni koncept šole namreč predpostavlja, da:
» mora vzgoja, če želi proizvesti trajne učinke, doseči oblikovanje značaja dejansko prek pouka«

Povedano drugače:
vzgojnih ciljev ni mogoče uresničevati ločeno od pouka, v nekakšnem posebnem prostoru, kjer šele lahko razvijamo »večje in pomembnejše«, torej to, za kar nam gre.

–> Nasprotno!
Pouk te naloge ne prepušča drugim dejavnikom, vzgojne učinke proizvaja prek svojih mehanizmov in z njimi, pri tem pa je pomembno, da končni učinek delovanja NE more biti predviden vnaprej!

Tako že Herbart piše:
‘‘da v resničnosti upanje, stavljeno na pouk, pri večini individuov ni nič bolj gotovo kot upanje, ki se navezuje na pravo vzgojo (Zucht, ki jo srečamo v družini).

Kajti veliko je potrebno že za stopnjevanje znanja do učenosti; toda še veliko teže uspe na tej podlagi utrditi značajske poteze posameznika. –> Pri tem lahko sicer pokažemo, kako naj bi bil oblikovan pouk, da bi z največjo verjetnostjo dosegal takšen učinek - toda koliko se bomo temu cilju približali, je odvisno od individuov!’’ - Kovač Šebart pa doda, da je odvisno tako od učiteljev kot od učencev.

Že predstavljene navedbe omogočajo jasno predstavo o vzgojni dimenziji take zasnove šole.

Question 77

Kakšni so lahko očitki o vzgoji v tematizaciji šole?

Kaj naredimo, da bi se izognili tem očitkom?

Answer 77

Očitki:

• '’Vzgoja v tematizaciji šole je zanemarjena.’’
• '’Izobraževalni koncept srečamo več med filozofi in sociologi, a le tu in tam pri kakšnem vidnejšem pedagogu ali psihologu.’’

Da bi se izognili očitkom, bomo ilustrirali lastnosti, ki jih sami pripisujemo izobraževalnemu konceptu šole ob Herbartu še z Gogalo.

Question 78

Gogala - lastnosti, ki jih sami pripisujemo izobraževalnemu konceptu šole?

Answer 78

Gogala:

pri navajanju zahtev obče metodike na prvo mesto postavlja zahtevo po kontaktu med učiteljem in učencem.

Question 79

GOGALA - Kaj pomeni KONTAKT MED UČITELJEM IN UČENCEM?

Answer 79

a) ‘‘Notranjo napetost, ki nastane med delom v razredu in ki povezuje učitelja in učence«.

b) s kontaktom učitelj premaga razdaljo, ki odtujuje učitelja in učence.
»V šolskem letu se pojavi iskrena domačnost, ki sprosti učitelja in učence in je pogoj za najintenzivnejše delo, nastane topla pripravljenost za razsipno dajanje in brezmejno sprejemanje.«

c) Kontakt pomeni: »najnaravnejšo in najpopolnejšo obliko šolske discipline. To je notranja disciplina učenčeve zaposlenosti.«
d) Učitelj ima na voljo 3 NAČINE, katerimi pritegne učence in ustvari kontakt.

e) poudarja, da kontakta ni mogoče izsliti in umetno ustvariti.
Kontakt je »iracionalni in nepreračunljivi element metode. To ni razumski faktor, s katerim moramo najprej računati in na katerem bi mogli slepo graditi« predvsem pa ni »stalna fiksna stvar«!

f) Gogala povezuje vzgojne učinke, ki se sproščajo v razredu, s podajanjem oz. posredovanjem učne snovi.
To, kar imenuje kontakt, bi v drugačnem kategorialnein aparatu lahko opredelili kot transferno razmerje med učiteljem in učencem!

Question 80

Gogala:

Kateri so 3 načini, s katerimi lahko učitelj pritegne učence in ustvari kontakt?

Answer 80

Lahko jih pritegne:

1) osebno, s svojo osebnostno močjo in pomembnostjo,
2) z osebnim načinom dela in
3) s predmetom in učno snovjo.

Question 81

Katere so dejavnosti, ki niso vrednotno oz. vzgojno nevtralne?

Answer 81

Marentič Požarnik:

1) Izbira vsebin in način njihovega sporočanja,
2) učiteljeva pomoč pri razvijanju raznih spretnosti učencev,
3) učiteljevo ‘vodenje’ na poti do znanja,
4) učiteljevo odstranjevanje ovir pri razvoju vedno višjih mentalnih struktur učenca.

Še posebej pomembno:
Učitelj ima v vsaki od teh dejavnosti bistveno vlogo, četudi je - po Marentič Požarnik: ‘‘pouk usmerjen v učenca in učenje’’ KER –> kot piše Strmčnik:

'’Poučevanja ne moremo subsumirati v učenju!’’

Zapisane trditve niso v opoziciji z izobraževalnim konceptom šole, ampak nasprotno!

Question 82

Kakšna je FORMULA POUKA, ki jo predstavjamo po Strmčniku?

Answer 82

POUK = UČNA VSEBINA + STANJE UČENCEV + SITUACIJE + AKCIJSKE UČ. OBLIKE & METODE

• stanja učencev (dispozicije, izkušnje, motiviranost, odnos do učenja, okoliščine v katerih pouk poteka)
• situacije (kraj, čas, socialni odnosi, urnik)

Strmčnik - definicija pouka:
‘‘Sintezni pojem, ki vključuje in označuje 3 enakovredne temeljne dejavnosti:
- poučevanje,
- učenje in
- vzgajanje,
vezane na delovanje poučujočega in učečega.’’

Question 83

Kak lahk potrjujemo, da trditve o dejavnostih, ki niso vrednotno oz. vzgojno nevtralne - niso v opoziciji z izobraževalnim konceptom šole, ampak ravno nasprotno?

Answer 83

V tem smislu lahko nadaljujemo, da Strmčnikovi formuli pouka manjka vsaj še: + STANJE UČITELJEV! –> če bi vključevala pe to, bi v grobem zajela vzgojno komponento pouka.

Pri čemer bi k opisu elementov morali dodati še določene zadeve.

• stanja učencev (dodati ‘‘odnos do učitelja’’)
• stanja učiteljev (dodati odnos do učenca/ ev)

Torej: Ni pomembno samo mesto učitelja, ampak tudi kakšen intersubjektivni odnos se vzpostavlja med učiteljem in učenci!

Question 84

Herbart:

Katere so temeljne značilnosti pouka, ki vzgaja?

Answer 84

Herbartu:
Pouk naj bi razvijal interes, ta pa mora biti raznovrsten in uravnotežen.
»V njem iščemo vsestransko formiranje in iz njega izhaja trdnost moralnega značaja.«

Question 85

Herbart:

Kaj sestavlja raznovrstnost interesa?

Answer 85

Herbart - raznovrstnost interesa sestavljata:

1) spoznavni interes
2) interes udeležbe

Question 86

1) spoznavni interes (Herbart)

Answer 86

deli ga najprej na: EM-S-ES

EMPIRIČNEGA, SPEKULATIVNEGA in ESTETSKEGA

Question 87

2) interes udeležbe (Herbart)

Answer 87

deli ga na: SI-DR-RE

SIMPATIČNEGA, DRUŽBENEGA in RELIGIOZNEGA

Question 88

Kako Kovač Šebart s primerom Odiseje ilustrira naravo tega raznovrstnega interesa?

Answer 88

»Odiseja pripoveduje dolgo, pisano zgodbo, torej zbuja EMPIRIČNI interes.
Kaže različne ljudi v delovanju in medsebojnem vplivanju, s tem spodbuja k refleksiji o zvezah med vzroki in posledicami v človeški družbi, in ta refleksija je začetek špekulacij pragmatičnega zgodovinarja.

Je pesnitev, in sicer klasična pesnitev, in čeprav je otroci ne morejo popolnoma dojeti in jo bodo v kasnejših letih brali povsem z drugimi očmi, vendar razvija otroškega duha v ESTETSKEM pogledu.
Opisuje človeško trpljenje in radosti, in sicer v največjem delu tako, da je lahko že otrok temu naklonjen.

Kaže DRUŽBENO blaginjo in gorje, meščansko ureditev in nered. Pri tem spodbuja DRUŽBENO prizadevanje, ki se bo kasneje izoblikovalo v smisel za skupnost.

Končno kaže človeka, podrejenega višji, božji sili, torej vodi k RELIGIOZNI vdanosti«

Iz mnogostranskega interesa mora izhajati trdnost moralnega značaja.

Question 89

Kaj mora izhajati iz mnogostranskega interesa?

Answer 89

Iz mnogostranskega interesa mora izhajati: TRDNOST MORALNEGA ZNAČAJA!

V tej zvezi je najprej treba omeniti, da je od vseh vrst značajev - za moralnega potrebno največ truda in težav, da se trdno oblikuje. –> Kajti NE SME se (tako kot značaj častihlepneža ali sebičneža) navezati na kakršnekoli DOBRINE!!
–> Nikoli si ne sme zaželeti, da bi pritisnil božanstvo na svoje srce, kot da bi bilo predmet, ki ga lahko potegne k sebi - pogosta zmota vseh sanjačev! Brez vsakega predmeta, brez vsake oporne točke –> Kant bi rekel: BREZ VSAKEGA PREDMETA POŽELENJA MORA BITI ZMOŽEN DRŽE!

Question 90

Strmčnik:

Katere so temeljne naloge, v okviru katerih pouk uresničuje svoje celostne namene?

Answer 90

Strmčnik:
Pouk uresničuje svoje celostne namene v okviru temeljnih nalog; to misli v smislu, ki se nanaša na to, da mora trdnost moralnega značaja izhajati iz mnogostranskega interesa.

Vzporednico z raznovrstnostjo interesa bi lahko potegnili ravno pri uresničevanju celostnih namenov pouka.

Te temeljne naloge pokrivajo 4 PODROČJA:
A) telesnozdravstveno, 
B) intelektualno, 
C) socialno-moralno, 
D) estetsko-umetniško

Te naloge zapisane tudi v Zakonu o osnovni šoli –> in sicer na ravni ciljev OŠ.

Question 91

Kako so temeljne naloge na ravni ciljev OŠ zapisane v Zakonu o osnovni šoli?

Answer 91

zapisane so kot:
1) vzpodbujanje skladnega spoznavnega, čustvenega, duhovnega in socialnega razvoja posameznika

2) razvijanje nadarjenosti in usposabljanje za doživljanje umetniških del in za umetniško izražanje
3) oblikovanje in spodbujanje zdravega načina življenja in odgovornega odnosa do naravnega okolja itn.

Verjamemo, da navedene izpeljave niso v nasprotju z izobraževalnim konceptom šole. Še več:

• -> Ne poznamo šole, ki ne bi vzgajala in bi razvijala npr. zgolj intelektualno komponento posameznikove osebnosti!
• -> V izobraževalnem konceptu šole tako ne gre le za poudarjanje spoznavnih plati izobraževanja in informativnih ciljev na račun vzgojne in socialne funkcije šole in formativnih ciljev.

Question 92

Za kaj GRE v izobraževalnem konceptu šole? - Strmčnik

Answer 92

V izobraževalnem konceptu šole NE gre SAMO za poudarjanje spoznavnih plati izobraževanja in informativnih ciljev na račun vzgojne in socialne funkcije šole in formativnih ciljev!

Strmčnik:
Formativno izobraževanje (se pravi razvijanje kognitivnih, emocionalnih, hotenjskih in drugih sposobnosti ter spretnosti) je še bolj odvisno od poučevalne pomoči oz. od posredovanja znanja kot informativno izobraževanje.

Ti nameni formativnega izobraževanja so uresničljivi le, če sta poučevanje in učenje osredotočena na:

• zahtevnejše globinske spoznavne in vrednotne dimenzije UČNE VSEBINE
• fundamentalno strukturo PREDMETOV, POJAVOV in PROCESOV,
• bazične vzročno-posledične, namenske, funkcionalne in druge LOGIČNE ODNOSE in NASPROTJA,
• TEHNIKE POSPLOŠEVANJA,
• dialektično razvojnost, problemskost, transfernost, komparativnost, aplikativnost in uporabnost znanja.

Če povzamemo Strmčnika:
Treba posebej poudariti:
- da tega velika večina učencev ne zmore brez izrazite učiteljeve poučevalne pomoči!!

Question 93

Kaj so nameni formativnega izobraževanja?

Answer 93

Razvijanje:

• kognitivnih,
• emocionalnih,
• hotenjskih idr. sposobnosti ter spretnosti

Question 94

Katero tezo je mogoče zavrniti ob tem, da - kot poudarja Strmčnik - teh formativnega izobraževanja velika večina učencev ne zmore brez izrazite učiteljeve poučevalne pomoči?

Answer 94

Tezo, da:
Posredovanje znanja pomeni le ‘‘podajanje in kopičenje.’’

Tu se pojavijo tudi dileme:

• Izobraževanje ali vzgoja?
• Pouk kot posredovanje v primerjavi s poukom kot razvijanjem spretnosti?
• Pouku kot spodbuda za pojmovno spreminjanje ali pouk kot razvijanje potencialov?

Marentič Požarnik:
Verjamemo, da je tudi pri ‘‘pouku kot prenašanju’’ - posredovanju znanja, mogoče graditi na učenčevih izkušnjah, upoštevati učenčeve obstoječe napačne pojme, stereotipe, laična pojmovanja, predsodke, ki jih učenci prinesejo v šolo in so odporni proti spreminjanju.

Tudi tukaj se učenci soočajo z nasprotnimi dokazi, s konfliktnimi izkušnjami, tudi tukaj učenec ni le ‘‘sprejemnik’’ in lahko izhaja iz lastnih izkušenj.
Ob zapisanem lahko z gotovostjo trdimo predvsem to, da vrednostna sodba o zasnovi šole, v kateri bi le izobraževali, ne pripelje daleč.

Question 95

opomba
Analiza prizadevanj, pri katerih tarnanje nad zanemarjanjem vzgojne funkcije šole pogosto spremlja želja, da bi šolo podredili kakemu svetovnemu nazoru.

(3.2 Učitelj pomembnejši od izobraževalne tehnologije)

Answer 95

Temu, da tarnanje nad zanemarjanjem vzgojne funkcije šole lahko pogosto spremlja želja, da bi šolo podredili kakemu svetovnemu nazoru –> lahko sledi uvajanje posebnih VZGOJNIH PREDMETOV v šolske predmetnike.

V čem tudi takšno razmišljanje potrjuje temeljno tezo, da je šola predvsem kraj izobraževanja in posredno tudi vzgajanja?

Pred slabimi dvajsetimi leti je primerjava predmetnikov pokazala, da se je kljub povečanju skupnega števila ur pouka zmanjšal obseg nekaterih temeljnih predmetov (slovenskega jezika, tujega jezika, fizike, matematike).

Uvedene pa so bile nove dejavnosti in vzgojna področja (družbeno delo, obramba in zaščita, športni dnevi, obvezne interesne dejavnosti, dopolnilni in dodatni pouk), ki so zapolnili razliko v urah.

Seveda ni na osnovni ravni s tem nič narobe. Zanimivo pa je, da so šolske oblasti in stroka hkrati zaskrbljeno ugotavljale, da se vzgojna vloga šole zmanjšuje, vzrok za to pa iskale v premajhnem številu ur, namenjenem vzgojnim predmetom.

–>Krivec za to naj bi bila prevlada izobraževalnih predmetov nad vzgojnimi oz. »imperializem strok«, ki vzpostavlja storilnostno usmerjeno šolo. –> Vendar je, kot smo že povedali, analiza predmetnikov pokazala popolnoma drugačno sliko: število ur temeljnih predmetov se ni povečalo, temveč ZMANJŠALO! (ob tem moramo opozoriti, da je posledica zmanjševanja števila ur, če ne sledi zmanjševanje obsega snovi, lahko tisto, kar nekateri označujejo kot »storilnostna naravnanost«).

Interpretacija, ki bi bila mogoča na podlagi te logike, pa je:
Če je vzgojno poslanstvo šole zanemarjeno (čeprav se je na račun temeljnih predmetov povečalo število ur za vzgojno dejavnosti), - Ali je učinek »vzgojnih predmetov in področij« manjši od vzgojnega učinka izobraževalnih predmetov?
–> Po tej logiki izobraževalni koncept šole zagotavlja več in boljšo vzgojo.
Vse torej kaže, da z vrednostno trditvijo o modelu šole, v katerem je njena bistvena naloga izobraževanje in šele nato vzgajanje, ne pridemo daleč oz. da je vsaj diskutabilna ali potrebna dodatnih argumentov.

Question 96

Do kakega očitka pripelje obravnava izobraževalnega koncepta šole?

Answer 96

Do očitka »tehničnemu modelu« šole. –> Ta na ravni dejstev preprosto ne more vzdržati resne obravnave.

ZAKAJ? –> KER; ne glede na to - ali je s »TEHNIČNIM MODELOM« označen določen abstrakten model šole, ali šola, ki naj bi jo vzpostavilo Izobraževanje za 21. stoletje in kasneje Bela knjiga –> se v obeh primerih srečamo s predsodkom, da naj bi imela po tem modelu bistven pomen za uspešnost pouka izobraževalna tehnologija (uvajanje računalništva ipd.).

Nasprotno pa naj bi bili pri »HUMANEM MODELU« usposobljenost in motiviranost učitelja pomembnejši od izobraževalne tehnologije.

Nedomišljenost tovrstne konceptualizacije razlik razkrije že poznavanje osnovnih besedil, na katera se sklicujejo t. i. zagovorniki »TEHNIČNEGA MODELA« oz. izobraževalnega koncepta šole.

V povezavi s tem eksplicitno piše tudi Milner.

Question 97

Milner:

Dopolni, kar piše Miler o tem, da se v hranjenju in dostopnosti znanja sicer dogajajo korenite spremembe, vendar pa …?

Answer 97

V hranjenju in dostopnosti znanja sicer dogajajo korenite spremembe, vendar pa:

»Konec koncev mi, ki smo kdaj poučevali, lahko pričamo, da gre v glavnem vse prenašanje prek besede. Vemo, da se zelo prefinjeno prenašanje znanja zateka samo h govornemu poučevanju.

Tudi avdiovizualna sredstva niso izjema in prav tako ne informatika. Njihov največji prispevek, tako kot pri tisku in pisavi, zadeva skladiščenje in dostopnost znanja.

Na tej točki so nedvomno ugotovljene spremembe že sedaj daljnosežne. Tako kot šola ni mogla zaobiti pisave in tiska, ne bo mogla zaobiti novih zmogljivosti, ki so ji na voljo.
–> Toda za bistveni akt, za prenos kot tak, se ni nič spremenilo. Namreč to, da bi lahko dobro učili in razlagali tisto, česar ne poznamo in nismo razumeli, je bilo nemogoče prej in ostaja še danes.

Question 98

Kaj ima Milner z modelno delitvijo konceptov OŠ, ki je zapisana v Perspektivah razvoja?

Answer 98

Z njim to modelno delitev konceptov OŠ le dodatno relativiziramo.

Izobraževalni koncept šole tako rekoč stavi na učitelja, in to ne glede na to:
ali ta predava ex cathedra - ali so mu bližje druge metode poučevanja, vsekakor pa NE vzdrži spodnja teza:

'’Ta model bolj poudarja izobraževalno tehnologijo kot učitelje.’’

To (da ta model bolj poudarja izobraževalno tehnologijo kot učiteljeje) je ob 2 zadevah, ki ‘‘naddoločata’’ izobraževalni koncept šole (vpeljava transfernega razmerja in analiza vzgoje kot bistveno drugotnega stanja) povsem nemogoče!

Question 99

Kaj je smisel ‘‘HUMANE ŠOLE?’’

Answer 99

da v njej vsak prepozna in v skladu z družbenimi potrebami usmeri in razvije svoje ustvarjalne zmogljivosti, da si ustvari prostor za svoboden izraz svoje osebnosti in razvoj pozitivne samopodobe .

Question 100

Kaj je problem zahteve po »humani šoli«?

Answer 100

problem humane šole je predvsem v oporekanju, da je vse, kar obljublja »humani model«, mogoče tudi v drugačnem modelu šole.

Če se namreč Bela knjiga in Perspektive razvoja v čem razlikujeta, se razlikujeta predvsem v:

a) odgovorih, ki so vpisani v načela in cilje obeh zasnov,
b) oblikovali pa so se ob vprašanjih, kot so:

Kaj pomeni prepoznavati svoje potenciale?,
Kaj je svobodni izraz osebnosti?,
Kaj pomeni razvijati pozitivno samopodobo?* ipd.

Razlike so blizu delitvam na tradicionalno in permisivno šolo!

Zasnova Perspektive razvoja se zato loči po načinu, na katerega vpisuje razlike med »humanim« in »tehničnim modelom« (bolj kot se loči na ravni ciljev od drugih dveh zasnov).

Perspektive razvoja pa kategorično stavijo na »humani model«.

Question 101

opomba

Kaj je s pozitivno samopodobo?

Answer 101

Na najbolj elementarni ravni se sprašujemo:
‘‘S čim oblikujemo v šoli pozitivno samopodobo pri otroku?’’

Odgovarjamo s PRIMEROM:
Če otrok v šoli ni uspešen na enem področju, naj bi to nadomestil na drugem. Res pa je, da »področja« uspešnosti niso dana (morda kdo poreče »zgolj«) po »naravi«, so družbeno posredovana in se zato pri oblikovanju samopodobe zelo hitro znajdemo pri hrbtni strani takega umevanja, pri šolski praksi vzgoje določene samopodobe.

»Pozitivna samopodoba« je tako lahko formula, ki je dovolj abstraktna, da v različnih okoliščinah upravičuje različne, celo nasprotujoče si vsebine in »prakse«.

Je torej iluzija, s katero je mogoče totabzirati, globalizirati in integrirati aparat gnspostva — šolski ideološki aparat; vzpnstavija točko, na kateri s pomočjo stroke birokracija in učiteljstvo dobita za svoje delovanje navidezno notranjo enotnost.

Čeprav tovrstno razumevanje vzgoje izhaja Iz posameznika, ne spodbuja njegove avtonomije.

Samopodobo vzpostavlja namreč ideološka mreža, ki »pozitivnost« utemeljuje s poudarjanjem tistega, v čemer je otrok uspešen, to pa je seveda močno odvisno ud vrednot, ki uspešnost na eni strani vzpostavlja, na drugi pa interpretira!

POSLEDIČNO: se lahko vzpostavljanje »pozitivne samopodobe« hitro znajde v podpiranju ‘‘družbeno koristnega« in ideologiji prilagajanja družbenim normam in ciljem!