2- Le développement du dessin symbolique Flashcards
Quelles sont les questions que posent l’observation des dessins des enfants ?
On peut y observer des particularités curieuses (bonhomme têtard, dessin par transparence, dessin par rabattement, bonhomme de profil avec deux yeux vus de face). Pourquoi dessin aussi curieux alors que les enfants ont accès à cette réalité ?
Que mettent en évidence les études de Luquet (1927) ?
L’enfant comprend que le dessin a une visée de réalité mais qui peut être imperméable à l’expérience. Il ne sert pas à représenter ce que l’on voit mais à traduire le modèle interne que l’on possède. Et en plus de cela il faut être capable de traduire ce modèle graphiquement.
Il détermine 4 stades majeurs dans les changements du dessin:
2-3 ans: réalisme fortuit: pas d’intention dans les tracés. Elle est donnée après coup. Mais met en lien les traces avec des objets de la réalité car y perçoit des similarités. Donc compréhension que dessin a visée de représenter le réel.
4-5 ans: réalisme manqué: il y a des intentions, on reconnait ce que l’enfant a voulu représenter. Mais il y a une incapacité synthétique, ce sont des éléments juxtaposés, sans relation de conformité avec réalité. Difficulté ) synthétiser éléments en un tout satisfaisant. Pas d’idée de départ de ce à quoi doit ressembler. Difficulté à faire correspondre modèle interne et ce qui est représenté.
5-8 ans: réalisme intellectuel: sur-capacité synthétique, fair la synthèse de beaucoup plus d’éléments que ce que réalité donne à voir. Le dessin permet de montrer ce qu’il sait. Le dessin va contenir tous les éléments de sa représentation, même éléments invisibles.
8-9 ans: réalisme visuel: représentation de la réalité telle qu’elle est vue. Se conforme à ce qu’il voit et non plus tout ce qu’il a dans sa représentation. Acquiert le principe de perspective.
=> mais pas de prise en compte de ce qui se passe dans la déroulement du dessin. Prend seulement en compte le produit fini.
Que mettent en évidence les travaux de Piaget et Inhelder (1947) ?
Développement du dessin = développement de la compréhension des rapports spatiaux entre objets. L’espace va se construire intellectuellement. Il faut cordonner les différents espaces pour avoir une représentation complète et comprendre les rapports spatiaux.
- Espace topologique: rapport de voisinage, de séparation, relation dedans/dehors, ouvert /fermé…
- Notions euclidiennes: droites, angles, axes (H et V), parallèle
- Espace projectif: selon le point de vue
Anticipation de la position eau dans une bouteille:
4 ans: seulement relation topologique entre eau et bouteille: eau en boule à l’intérieur de la bouteille. Pas de coordination avec les autres espaces.
4-6 ans: trait horizontal apparait à la base de la B. L’eau s’inscrit dans un autre rapport que la bouteille. Mais quand B change de sens, la relation reste centrée sur intérieur de la bouteille sans prise en compte des axes extérieurs.
6 ans: relation euclidiennes maitrisées dans les cas simples mais pas dans les cas particulier (B penchée). Ils se rendent compte du conflit mais ne parviennent pas à coordonner les espaces qu’ils possèdent ensemble pour le résoudre.
8-9 ans: coordination entre les éléments de l’objet et les axes extérieurs quelque soit la positon de la B. Le niveau d’eau ne change pas car est dépendant d’un autre axe H que celui de la B.
Que mettent en évidence les travaux de Willats (2005) ?
Met en évidence l’évolution de la perspective.
- D’abord compréhension du dessin dans un système topologique. Il privilégie les relations entre les objets sur la table.
- Puis système avec projections orthogonales: pas projeté sur tous les axes.
- Système avec projections obliques, H et V: tentative de donner un aspect de profondeur sans arriver à placer correctement les objets dans les rapports devant / derrière.
- Système avec projections obliques: bonne coordination des rapports topologiques et des références euclidiennes. Trouve une stratégie pour montrer que les objets sont sur plusieurs plans mais perspective reste fausse.
- Système avec perspective: utilisation de lignes de convergences pour représenter la perspective.
Quelles sont les étapes que met en évidence Freeman (1980) ?
Ce qui est important n’est pas le contenu mais la manière dont le dessin est réalisé.
2 ans: Stade moteur: attitude motrice qui n’est pas du dessin. Activité motrice qui avec un crayon dans la main donne du dessin. C’est une expérimentation du geste, des décharges motrices, gestes impulsifs, non maitrisés, sans intention de représenter. Activité dominée par contraintes biomécaniques.
3-4 ans: stade de la constitution du répertoire graphique: à force de gribouiller, se rend compte qu’un geste donné donne une trace graphique particulière. Il va explorer les formes. Pas de réelle intention de représenter a posteriori; pas de dessin des objets du réel. S’amuse à faire des boucles, quadriller….Cette attitude va nourrir le stade suivant. Va permettre de trouver des stratégies et de constituer le répertoire de formes de base qui vont plus tard être mise en correspondance avec des objets. Il se constitue sous contraintes biomécaniques.
4-6 ans: stade constructionnel: volonté de représenter le réel sur la base de primitives. Dessin pas planifié dans sa totalité, on recherche pas à pas les éléments graphiques qui vont permettre de représenter chaque élément symbolique. On cherche une corresponde entre le graphique et le symbolique dans le répertoire (bonhomme têtard, bonhomme segmenté). Des procédures rigides commencent à se mettre en place, qu’il tente de maintenir pour pas perdre l’élément et limiter le cout. Il dessine ce qu’il sait et non ce qu’il voit de l’objet (e.g. dessin de la tasse).
7 ans: dessin en lignes de contour: tous les éléments sont inclus dans la globalité. La ligne de contour permet de montrer cette représentation globale. Gagne en flexibilité pour garder la cohérence. Permet amener des changements locaux. Procédures moins rigides.
Que mettent en évidence les travaux de Fenson (1985) ?
Mêmes étapes que Freeman: dans un premier temps enregistrement de décharges motrices, puis attitude d’exploration des formes de base, des techniques graphiques (filling in, enclosure, partionning, chunking). Puis intention de représenter, bonhomme têtard.
On voit que les difficulté sont issues d’un problème de planification et non d’un problème de modèle interne. Quand on lui donne un modèle de dessin (d’un niveau supérieur), tendance à dessiner sur le modèle car couteux pour lui d’agencer spatialement, se représenter correctement les parties et en faire un tout cohérent.
Cela demande une trop forte attention et l’inhibition de routine graphique. Demande trop forte dans un premier temps.
Comment se développe la copie de modèle ?
Effet significatif de l’âge selon le pattern à copier. À 4 ans, enfants peuvent recopier des formes fermées, puis ouvertes à 6 ans, puis le bonhomme segmenté à 6-8 ans puis le bonhomme en ligne de contour aux mêmes âges. => développement cumulatif et séquentiel.
Mais probablement du à la compréhension des énoncés qui est différente selon les âges (comprennent surement que doivent produire un bonhomme et pas forcément le bonhomme présenté devant eux). On tente donc d’expliciter les consignes. Pas d’effet de ces instructions. On voit seulement un effet de l’âge et du type de modèle.
La séquence est donc bien fixe et cumulative. Il y a des incapacités à produire certains types de dessin avant un âge donné. Séquence robuste à la manipulation d’instructions verbales et au contenu du modèle à copier.
Que sont les biais canoniques ?
Jusqu’à 8-9 ans, tendance à dessiner ce qu’ils savent de l’objet, avec ses caractéristiques propres et non ce qu’ils ont sous les yeux. Figure plutôt le modèle interne. Dessin du point de vue de l’objet et non du point de vue de l’observateur. Il représente la vision canonique.
Pour l’étudier on réalise le dessin de la tasse. C’est un objet simple à dessiner, familier. Il doit dessiner précisément ce qu’il voit, avec anse non visible. À 5 ans vont réaliser des dessins spécifiques à l’objet et non au point de vue. Ils produisent des biais canoniques, en intégrant toutes les propriétés génériques qui permettent de maximiser sa reconnaissance. L’enfant est dominé par la connaissance conceptuelle , représentations mentales des objets qu’il dessine. Mais sous certaines conditions, cela disparait donc peut être pas de séquences fixes dans le développement.
Quels sont les effets de contexte qui impactent les biais canoniques ?
=> Instructions verbales: les instructions clarifiées, explicites permettent de réduire les erreurs canoniques. L’enfant sait donc qu’il ne doit pas toujours tout dessiner. Il est capable d’atteindre le réalisme visuel plus tôt que ce que l’on pensait.
Une tâche de sélection d’image spécifique au point de vue est plus facile qu’une tâche de dessin spécifique au point de vue (permet de séparer la représentation de la planification motrice). Le fait de devoir planifier rajoute un cout cognitif qui introduit davantage d’erreurs. Dessin renforce sollicitation du modèle interne donc la production d’erreurs canoniques.
=> Propriétés du matériel: quand on ajoute une seconde tasse (dont une avec l’anse visible), on voit que la production de l’anse disparait. Le contraste perceptif permet de faire prendre conscience de l’importance du point de vue de l’observateur. Cela avantage à 5-6 ans, mais à 4 ans, les enfants ne tirent pas profit de l’exploration visuelle pour faire émerger le contraste perception.
Quand on présente d’abord les deux tasses, puis tasse isolée, les performances sont améliorées dans tasse isolée. Effet de facilitation qui diminue le biais.
Présentation de tasses transparentes donc anse visible derrière la tasse, qui pourrait permettre de résoudre le conflit (représenter point de vue observateur tout en conservant élément générique). Mais plus d’erreurs dans ce contexte. Crée un autre conflit: produire anse derrière correspond aussi à produire anse à l’intérieur de la tasse. Ils changent donc orientation de la tasse pour diminuer l’ambiguïté, de résoudre le conflit.
Tasse opaque avec fleur intérieur ou extérieur. Quand est à l’intérieur pas de problème. Mais dessiné à l’extérieur reviendrait à leur faire dire que fleur est à l’intérieur.
Donc possibilité de ne plus commettre erreur et quand la commette c’est que cela permet de résoudre un conflit. Donc pas forcément passage obligatoire.
=> Familiarité du matériel: on utilise matériel familier et non familier. Soit on nomme l’objet, laisse examiner l’objet ou non. Pour la tasse, 4-6 ans intègre + anse que 7-9 ans quand peuvent l’ex miner. Mais quand pas d’examen, aucune différence entre groupes.
Pour objets non familiers, après examen, les deux groupes produisent des erreurs. Si pas examen, pas d’erreurs.
Nommer, examiner objet conduit à inclure ses caractéristiques cachées donc à produire erreurs (cas pour objet non familiers quelque soit âge et pour objets familiers mais seulement chez jeunes). Donc on peut induire les des enfants à produire des erreurs (qui n’en produisent plus normalement) dans certains contextes
Donc biais canoniques peuvent apparaître et disparaitre selon certains contextes. Pas description fixe et cumulative du développement du dessin (contrairement à d’autres aspects du dessin).
Pourquoi la nouveauté induit les sujets à produire des erreurs canoniques ?
Effet lié à la familiarité: pusique peu d’expérience de ce dessin, on va produire les caractéristiques centrales e l’objet qui vont maximiser sa reconnaissance. Mais à 4-5 ou 7-9 ans, pas tant de différence dans le nombre de dessins de tasse.
Effet lié à la nouveauté: puisque peu de connaissance de l’objet, attention accrue sur les caractéristiques de l’objet. Donc la représentation va inclure forcément ces caractéristiques pour s’assurer que l’on représente bien cet objet. Puisqu’on le connait mal, on est contaminé par la compréhension du point de vue de l’objet et non point de vue observateur.
Fragilité du concept fait que l’on de sa représentation on va introduire les éléments saillants pour renforcer sa compréhension.
