בגרות Flashcards
1
Q
שלוש רמות מודעות - מודע
A
מאגר המודע כולל תכנים שהאדם חושב עליהם ברגע נתון. המודע כולל מעט מאוד תכנים, מכיוון שאנו איננו מסוגלים לחשוב בו זמנית על דברים רבים. תכני המודע משתנים במהירות.
2
Q
שלוש רמות מודעות - סמוך למודע
A
מאגר זה כולל את כל התכנים שאנו מסוגלים להעלות למודע ממאגר הזיכרון שלנו.
3
Q
שלוש רמות מודעות - הלא מודע
A
זוהי רמת מודעות שכוללת תכנים שהודחקו ואי אפשר להעלותם למודע. אם תכנים אלה יעלו למודע האדם יחוש חרדה. פרויד טען שאנו מדחיקים אל הלא מודע חוויות, מחשבות רצונות ועוד שקשה לנו להתמודד איתם ואפשר להעלותם למודע רק ע”י היפנוזה, פירוש חלומות ומתן פרשנות לפליטות פה.
4
Q
שלוש חלקי אישיות - סתמי
A
הסתמי הוא חלק באישיות שאנו נולדים איתו והוא כולל את האינסטינקטים שלנו. מטרת הסתמי היא לספק את הדחף המתעורר באופן מיידי. הוא אינו מתחשב במגבלות החברהאו בצו המוסר. הסתמי אינו מסוגל לבצע שיפוט ערכי או להבדיל בין טוב לרע כל האנרגיה שלו מופנית לחיפוש אחר הנאה והימנעות מכאב. אישיות התינוק שנולד מורכבת רק מהסמי, ולכן התינוק מתנהג רק על פי עקרון ההנאה והכאב.
5
Q
שלוש חלקי אישיות - אינסטינקטים של חיים = ארוס - סתמי
A
כוללים את כל הצרכים השומרים על קיומו של האדם כמו צורך במזון, הצורך בשתייה,אוויר בנוסף יש את אינסטינקט המין שדוחף את האדם לאהוב, ליצורלבנות ועוד.
6
Q
שלוש חלקי אישיות - אינסטינקטים של מוות = טנטוס - סמי
A
כוללים את הדחפים שמביאים את האדם לפגוע בעצמו, באחר או ברכוש. העקרון שמנחה את הסתמי הוא עקרון ההנאה והכאב שאומר שיש לחפש אחרי הנאה ולעשות מה שאנחנו רוצים ולהימנע מכאב ואי נוחות.
7
Q
שלוש חלקי אישיות - אני
A
העקרון שמנחה את “האני” הוא עקרון המציאות שאומר סיפוק הדחפים תוך כדי התחשבות בדרישות המציאות והמגבלות שלה. כלומר, הדחפים אינם מסופקים כאן ועכשיו, אלא בזמן ובמקום שהמציאות דורשת.
8
Q
שלוש חלקי אישיות - אני עליון
A
אני עליון כולל את ערכי החברה, הנורמות שלה וכדומה. העקרון שמנחה אותו הוא עקרון המוסר ששואף לשלמות, מכוון ליעד ולאידיאל כלשהו. אני עליון מפקח על כוונותיו, מעשיו ומחשבותיו של ה”אני” וגם שופט אותם.
9
Q
שלוש חלקי אישיות - אני עליון מחולק לשתיים - המצפון
A
המצפון כולל את האיסורים, הוא לומד ומפנים מה אסור לעשות ואם בכל זאת הוא עושה את זה הוא מרגיש אשמה וייסורי מצפון.
10
Q
שלוש חלקי אישיות - אני עליון מחולק לשתיים - אני אידיאלי
A
מכוון את האדם להציב לו מטרות וכאשר הוא מגשים אותן אז הוא חש גאווה, הערכה עצמית וכאשר הוא לא מגשים אותן הוא חש אכזבה, רגשי נחיתות.
11
Q
חרדה
A
רגש שמתבטא בסימנים גופניים, כמו: דופק מהיר, הזעה, החוורה, הסמקה, רעד ועוד. זוהי הרגשה לא נעימה שמתרחשת אצלנו בגוף. החרדה היא מושא מרכזי בתיאוריה של פרויד ופרויד טען שההגדרה לחרדה היא רגש לא נעים שמזהיר את האדם מפני סכנה אפשרית.
12
Q
חרדה מציאותית
A
תגובה רגשית לסכנה ממשית שנמצאת או שעלולה להימצא בסביבה, כמו: נחשים, כלבים, מחלות, מבחנים, מלחמה, רעידת אדמה ועוד. חרדה מציאותית שומרת על קיומנו כי היא מצביעה על סכנות אמיתיות בסביבה וגורמת לכך שהאדם יפעל כדי להישמר מפניהן. חרדה מציאותית היא חלק מחייו של כל אדם.
13
Q
חרדה נוירוטית
A
תגובה רגשית לסכנה שמקורה בסתמי. כאשר מתעוררים דחפים אסורים, מתעוררת חרדה שאולי ה”אני” לא יוכל לשלוט בדחפים האסורים ואז הם יעלו למודע ויתממשו למעשים.
14
Q
חרדה מוסרית
A
תגובה רגשית לסכנה מעונש שבא שהאני עליון יכול להטיל על האדם, כמו תחושת אשמה וייסורי מצפון שהסתמי מבקש להגשים מחשבות או פעולות לא מוסריות. החרדה המוסרית מכוונת את האדם להתנהגות מצפונית על פי הנורמות והערכים של החברה.
15
Q
מנגנוני הגנה
A
ה”אני” מתגונן מפני חרדה נוירוטית ומוסרית באמצעות מנגנוני הגנה: זוהי אסטרטגיה שהאדם משתמש בה כדי להתגונן מפני ביטוי חיצוני של דחפי הסתמי או מפני לחצים של האני עליון.
16
Q
שני מאפיינים משותפים לכל מנגנוני ההגנה
A
לכל מנגנוני ההגנה יש שני מאפיינים משותפים: 1. כל המנגנונים פועלים ברמת הלא מודע. 2. כל מנגנוני ההגנה מעוותים את המציאות כך שהיא תתאים לאדם ולכן הם מביאים להונאה עצמית.
17
Q
מנגנון הגנה -הדחקה
A
זהו מנגנון ההגנה הבסיסי ביותר. כאשר דחף מהסתמי נעשה מאיים, החרדה עולה וברגע שה”אני” אינו יכול להתמודד איתה אז הוא מדחיק את הדחף ללא מודע. הוא לא יודע ותר על קיומו ולכן לא נגרמת לא יותר חרדה. ההדחקה עשויה להימשך זממן רב, אפילו לנצח.
18
Q
מנגנון הגנה -הכחשה
A
כאשר מעשה, רצון או מחשבה גורמים חרדה, ניתן להוריד את החרדה על ידי הכחשה, כלומר התעלמות מהם כאילו הם לא קיימים. זוהי צורת ההתמודדות השכיחה ביותר בקרב ילדים קטנים. בעולמו של הילד קיימת אי וודאות רבה ולכן החרדה שלו גבוהה ביותר בנוסף, לילד יש כוחות נפשיים מצומצמים להתמודד עם בעיות ולכן הוא נוטה להכחיש.
19
Q
מנגנון הגנה -עידון
A
זהו המנגנון היחיד שנחשב בריא, מכיוון שהוא משרת את החברה בכך שהוא גורם לאדם לא לפרוק את הדחף האסור שלו אלא הוא מעביר אותו לפעילות חברתית יוצרת, שמקובלת בחברה: ציור, פיסול, מוזיקה, ספורט, דרמה ועוד. כלומר במנגנון זה הדחף עצמו אינו משתנה אלא הוא מופנה לערוצים אחרים חיוביים.
20
Q
מנגנון הגנה -השלכה
A
במנגנון הגנה זה האדם מייחס לאנשים אחרים דברים לא נעימים ומעוררי חרדה שקיימים אצלו. אדם שמרגיש דחף, מחשבה או רגש שקשה לו לשאת אותם חש הקלה כשהוא מייחס אותם לאחרים כי אז ב”כאילו” יש לגיטימציה לרגש שלו.
21
Q
מנגנון הגנה -התקה
A
במנגנון הגנה זה אפשרלהיפטר מדחף אסור כאשר אנחנו מפנים אותו מהאובייקט האסור לאובייקט “מותר” שהוא מאיים פחות. ההנחה הבסיסית של המנגנון הזה היא שהאדם שעושה כך לא באמת מודע למניע האמיתי שדחף אותו להתנהגות הפסולה.
[לדוגמא - אבא חוזר הביתה מהעבודה אחרי יום קשה שבו הבוס שלו ירד לחייו והוא מוציא את כל הכעס שלו על הילדים שלו בבית].
22
Q
מנגנון הגנה -היפוך תגובה
A
לעיתים אדם מתגונן מפני דחף אסור כאשר הוא מבטא דחף הפוך, כלומר, הוא פועל הפוך ממה שהוא באמת מרגיש. כשאדם משתמש במנגנון זה, הוא אינו מודע לדחף האסור אלארק לדחף ההפוך, החיובי. במקרים רבים מתבטא מנגנון זה בקיצוניות ובהגזמה של הדחף ההפוך.
23
Q
מנגנון הגנה - שיכלון
A
ניתן להתמודד עם דחף מאיים שמעורר חרדה על ידי מתן צידוקים הגיונים שכאילו “מרשים” לנו להתנהג בהתאם לדחף מבלי להודות בסיבה האמיתית לתנהגות. אנחנו משתמשים במנגנון הגנה זה כשקשה לנו להתמודד עם המציאות: כאשנחנו מפחדים מתסכול, מאכזבה, מכישלון, כשהערך העצמי שלנו נתון בסכנה וכדומה. במנגנון זה יש עיוות של המציאות כי המציאות מקבלת צידוקים הגיוניים למרות שזה רק תירוץ לדברים שקשה לנו להתמודד איתם.
24
Q
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - קבעון
A
נוצר כאשר האדם נשאר “תקוע” בשלב מסוים והוא תקוע עם מאפייני השלב.
25
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - נסיגה
לעיתים כשהאדם חש חרדה גדולה שקשה לו להתמודד איתה, הוא נסוג לשלב התפתחותי קודם שבו היה לו טוב יותר והוא חש ביטחון.
26
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - אזור ארוגני
בכל שלב קיים אזור ארגוני שהוא איבר בגוף הגורם להנאה גופנית - מינית.
27
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - השלב האוראלי 0-2
האזור הארוגני הוא הפה, כלומר, הוא האזור שגורם לסיפוק והנאה גופנית - מינית. הפה מספק את הצורך במזון, אך התינוק מוצץ לא רק כדי לאכול אלאגם לשם הנאה. תינוקות מרבים להכניס את היד שלהם לפה, חפצים מסוימים ומוצצים אותם. בשנת החיים הראשונה התינוק פועל רק על פי הדחפים שלו, יש לו רק סתמי ולכן, כשכואב לו, כשהוא רעב, כשקר לו וכדומה הוא בוכה עד שמספקים את צרכיו. העיקרון שמנחה את התנהגות התינוק הוא עקרון ההנאה והכאב. לפי עקרון זה, האדם עושה מה שגורם לו הנאה ונמנע ממה שגורם לו כאב ואי נוחות.
28
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - מציצה אוראלית ונשיכה אוראלית
פרויד חילק את השלב האוראלי לשניים: מציצה אוראלית קיימת בתחילת השלב והיא מבטאת את הפסיביות של התינוק ואת התלות שלו בהורים/מטפלים. נשיכה אוראלית קיימת בסוף השלב כאשר לתינוק יש כבר שיניים והוא נושך חפצים או אנשים והוא מביע כעס בנשיכה.
29
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - טיפוס אוראלי
התנהגותו האוראלית אינה נפסקת והוא מרבה למצוץ ולהתעסק בפעולות אוראליות כמו מציצת סוכריות עפרונות חולצה מסטיק ציפורנייםועד אכילה כפייתית ועישון
30
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - השלב האנאלי 2-4 אזור ארוגני פי הטבעת
שהילד מתחיל לשלוט בשרירי פי הטבעת הוא מפיק הנאה מעצירה ושחרור של הצצואה הוא גם נהנה לשחק איתה, לגעת בה. בגיל זהמתחילים ההורים והמסגרות החינוכיות לאמן א הילד להתאפק ולא לעשות את צרכיו בחיתול, אלא בסיר, בשירותים. זה נקרא חינוך לניקיון, היגיינה וכדומה. לראשונה הילד נדרש לפעול על פי עקרון המציאות ולא על פי עקרון ההנאה והכאב ומתחיל להתפתח "אני" שמטרתו לתווך בין הדחפים לבין הסביבה. הורים שמקפידים יותר מדי בענייני חינוך לניקיון ומגיבים בכעס ו/או ענישה כשבורח לילד גורמים לילד להרגיש רע, מלוכלך. לעיתים קרובות, ילדים מגיבים בהתנהגות של "דווקא": הם שומרים ועושים את צרכיהם במכנסיים אחרי שיבה ארוכה בסיר.
31
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - טיפוס אנאלי
אם התנהגות ההורים הקפדנית היא מוגזמת היא פולשת גם לתחומי התנהגות אחרים והיא מביאה להתנהגות אנאלית שמאאפיינת טיפוס אנאלי.טיפוס אנאלי [קיבעון] בולט בנטייה שלו לסדר ולניקיון, בדייקנות, ברכושנות ובקמצנות [שמבטאים עצירה גופנית של צואה] או נדבנות, הרסנות, אי סדר קיצוני [שמבטאים את היפוכה של העצירות].
32
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - השלב הפאלי 4-6 אזור ארגוני איברי המין
בנים ובנות בגיל זה נהנים לגעת באיברי המין שלהם, הם שמים לב ללהבדל בין איברי המין שלהם לבין איברי המין של המין השני,הם מעניינם בנושאים של מין ולידה, כיצד באים תינוקות. על פי פרויד, כל ילד נמשך משיכה מינית אל ההורה בין המין השני.
33
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - השלב הפאלי תסביך אדיפוס
הבן נמשך לאמו וחושק בה, הוא רוצה שהיא תהיה שלו והוא רואה באבא שלו מתחרה שצריך לסלקו. תופעה זו נמצאת במאגר הלא מודע של הילד. פרויד כינה תופעה זו בשם "תסביך אדיפוס". לפי פרויד האגדה של אדיפוס משקפת את הרצון הלא מודע של כל ילד לממש את אהבתו עם ההורה בן המין השני. דחפים אסורים אלה מעוררים בליבו של הילד חרדה גדולה ולכן הוא מדחיק את הדחפים האלה ושוכח שהוא חווה אותם, אבל הדחפים האלה נראים בכל מיני אופנים: התגפפות שלו עם אמא שלו, רצון שהוא מביע להתחתן איתה, אמירות על אהבה על כמה שאמא הכי יפה ועוד. התסביך הזה גורם לילד לחשוש מאבא שלו שחזק ממנו והוא מפחד שאביו יגלה את מה שהוא חושב ויסרס אותו ולפחד זה פרויד קרא "פחד הסירוס".
34
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - השלב הפאלי פתרון תסביך אדיפוס
הפתרון הנורמלי של התסביך התגבש לקראת גיל 7 כאשר הילד מזדהה עם האבא שלו במקום להתחרות מולו, הוא מאמץ ומחכה את ההתנהגות של אביו, הוא נרגע מתסביך אדיפוס, הוא מכוון את עצמו להיות כמו אבא כדי לזכותבעתיד באשה כמו אמא.
35
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - קבעון בשלב הפאלי
יוצר טיפוס אדי פאלי. בנים שנשארים תקועים בשלב הזה הופכים למבוגרים גאוותנים ששואפים להצלחה בקרב המין הנשי. הם רוצים להוכיח כל הזמן שהם גברים אמיתיים. במבקביל תסביך אדיפוס לא פתור יכול להוביל להומוסקסואליות.
36
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - השלב הפאלי תסביך אלקטרה
זוהי המהדורה הנשית של תסביך אדיפוס. הבת נמשכת אל אביה, מבקשת את קרבתו הגופנית ורוצה שהוא יהיה רק שלה. היא רואה באמא שלה מתחרה. הבת מגלה שהיא חסרת פין שיש לאביהואחיה והיא גם רוצה שיהיה לה ולכן היא חווה את "קנאת הפין" ובמהלכה של הקנאה הבת חשה עויינות כלפי אמה על כך שבגללה אין לה פין. בנות שנשארות תקועות בשלב הזה, חוות קיבעון, הופכות להיות טיפוס אדיפאלי והן מאופיינות בפתיינות, בנטייה לסטוצים, פלירטוטים וקשר לא מחייב ולפעמים בנסיונות שלהן להוכיח את העליונות שלהן על הגבר.
37
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - השלב הפאלי פתרון תסביך אלקטרה
פתרון נורמלי של תסביך אלקטרה הוא שלקראת גיל 7 הבת מזדהה עם אימה.
38
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - שלב החביון 6-12
שלב החביון מגיע אחרי ה"סערה הגדולה" של השלב הפאלי ולפני ה"סערה הגדולה" של גיל ההתבגרות. פרויד טוען ששלבזה הוא שלב של רגיעה וכל האנרגיה המינית מופני לפעילויות לא מיניות כמו למידה ופעילות חברתית. בשלב זה אין אזור ארוגני ולכן יש ירידה בהתעניינות המינית. פרויד קרא לשלב זה שלב הומוסקסואל, מכיוון שלבנים יש נטייה לשחק עם הבנים ולבנות יש נטייה לשחק עם הבנות.
39
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - שלב גניטלי 12+
תקופת חיים זו ארוכה מאוד והיא נמשכת מתקופת ההתבגרות ועד סוף החיים. האזור הארוגני הוא איברי המין. בשלב זה מתעוררים דחפים מינים חזקים, הסתמי מתעורר מהתרדמת שהייתה לו בשלב החביון. האניהעליון אצל הנער/ה כבר מגובש, ולכן הוא אוסר עליו בגלל דרישות החברה,לספק את דחפיו המיניים.החברה אינה מספקת/מאפשרת למתבגרים בגילאי 12-13 לקיים יחסי מין. מצב זה מעורר אצלם שוב סערה נפשית חזקה בין חלקים האישיות: האני קרוע בין הסתמי לאני עליון.
40
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - שלב גניטלי תסביך אדיפוס שני
בתחילת השלב הגניטלי מופנים החדפים המיניים של המתבגר כלפי אימו ושל המתבגרת כלפי אביה ומתרחש תסביך אדיפוס שני. הדחפים האלה מעוררים חרדה ואז מתקיים מנגנון הגנה שנקרא התקה: שהמתבגר מתיק/מעביר את הדחפים שלו באופן זמני לאובייקט מותר, והבן יכול להתאהב באישה בוגרת [מורה, שכנה, מפורסמת] והבת מתאהבת בגבר בוגר. מנגנון ההתקה מסביר מדוע מתבגרים שמתאהבים בכוכבי קולנוע, זמרים, מפורסמים. לתהליך זה יש יתרון בכך שהוא מסייע למתבגרים להיפרד מהוריהם ולהתנתק מההורים רגשית. ההתאהבות באדם בוגר היא רק שלב זמני בהתפתחות המתבגרים ובהמשך הם אמורים להימשך לבן גילם בן המין השני.
41
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - הביקורת על פרויד - ראיונות קליניים
פרויד ביסס את התיאוריה שלו על ראיונות קליניים שערך עם המטופלים שלו שסבלו מהפרעות אישיות קשות בעקבות משברים וטראומות בילדותם. הביקורתטוענת שהתיאוריה של פרויד תקפה רק אצל בני אדם בעלי הפרעות נפשיות שבאים ממעמד מסוים ולא ניתן להסיק מה על בני אדםנורמלים או על בני אדם ממעמדות אחרות.
42
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - הביקורת על פרויד - מהימנות
הביקורת טוענת שהתיאוריה של פרויד אינה מדעית, כיוון שאי אפשר לשחזר את התצפיות והראיונות הקליניים שהוא ערך ולכן לא ניתן לאשש או להפריך את התיאוריה.
43
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - הביקורת על פרויד - הומוסקסואליות
לא מקובלים הסבריו של פרויד לגבי הומוסקסואליות. כיום, קיימת עדות מחקרית שלהומוסקסואליות יש בסיס בולוגי וגנטי, וכבר לא מקשרים בין הומוסקסואליות לחינוך ההורים.
44
התיאוריה הפסיכונאליטית של פרויד - הביקורת על פרויד -תסביך אדיפוס
קיימת עדות מחקרית שתסביך אדיפוס אינו אוניברסלי ושהיריבות בין האב לבנו היא איננה על רקע מיני, אלא על רקע משאבי כח. חוקר בשם מלינובסקי חיפש דרך לבדוק האם התסביך נובע על רקע מיני כפי שסבר אדיפוס או שהוא נובע מחינוך נוקשה של האב שהיה נהוג באותה תקופה. הוא מצא שבט באחד האיים באוקיינוס השקט ששם הדוד הוא הדמות המחנכת הסמכותית ואילו האב הוא רק מתחרה על חסדי האם. מלינובסקי ביקש לדעת האם גם שם ילדים חולמים על פגיעה באביהם או שאולי בדודם? מלינובסקי מצא שבאיים אלה חלו הילדים שהם הורגים את דודם ולא את אבותם ומכאן הוא הסיק שהעוינות של הבן כלפי האב נובעת רק ממאבקי כוח ולא ממניעים מיניים.
45
התיאוריה הפסיכוסוציאלית של אריקסון
אריקסון הדגיש את חשיבות הקשר שבין האדם לסביבה בעת ההשפעה המכרעת של הסביבה על התפתחו האדם ולכן התיאוריה שלו נקראת פסיכוסוציאלית. ישנם 8 שלבים - לידה עד זקנה. כל שלב מהווה קונפליקט או משבר.
46
התיאוריה הפסיכוסוציאלית של אריקסון - שלב ראשון - אמון לעומת חשד 0-2
בשנת החיים הראשונה התינוק תלוי בהוריו. בשלב זה התינוק צריך לרכוש אמון בסיסי - היכולת לתפוס את העולם כמקום בטוח ויציב שטוב לחיות בו ולראות את בני האדם כאנשים שאפשר לסמוך עליהם ולבטוח בהם. כדי לספק לתינוק אמון האם צריכה להיות קשובה לצורכי התינוק, להיענות לצרכי התינוק, לדאוג למחסורו ולהעניק לו יחס חם, יציב וקבוע. כל זה, גורם לתינוק לרכוש אמון באם.האמון באם מוכלל לשאר בני האדם וגם לעצמו, וכך מתפתחת אצל התינוק התחושה שגם הוא עצמו טוב והוא יכול לסמוך על עצמו.
47
התיאוריה הפסיכוסוציאלית של אריקסון - שלב ראשון חשד
כאשר האם דוחה את תינוקה, אינה מטפלת בו באופןסדיר, אינה קשובה לצרכיו, היא בעצם אינה יוצרת סביבו סביבה בטוחה שהוא יכול לסמוך עליה, ולכן מתפתח אצלו אי אמון, חשד כלפי העולם וכלפי בני האדם בכלל. התינוק אינו יודע למה לצפות מסביבתו והרגשה זו של אי וודאות יוצרת אצלו חוסר ביטחון ובעקבות כך גם חוסר אמון. כל תינוק חווה חוויות שליליות וחוויות חיוביות. האם לא תמיד יכולה לספק מיד את כל רצונותיו. ככל שהתינוק חווה יותר חוויות חיוביות כך הוא יפתח אמון כלפי הסביבה. אריקסון האמין ששנת החיים הראשונה היא תקופה מכריעה, מכיוון שאם נוצר אצל הילד/התינוק חשד, יהיה קשה לסלק הרגשה זו בגיל מאוחר יותר גם אם הילד זכה לחוויות חיוביות מתקנות. תינוק שרכש אמון בשלב זה יגדל ויהפוך לבוגר שמפתח תקוות מעצמו ומאחרים ומסוגל לפתח קשר אינטימי קרוב. לעומתו תינוק שרכש חשד יגדל ויהפוך לבוגר שחושש להאמין בעצמו, באחרים והוא יתקשה ליצור קשר אינטימי קרוב.
48
התיאוריה הפסיכוסוציאלית של אריקסון - שלב שני - אוטונומיה לעומת בושה 2-4
בשנת החיים השנייהוהשלישית חל מפנה חשוב בהתפתחות המוטורית והשכלית של הילד, הדבר מאפשר לו להיות פחות לויי בהורים שלו ולעשות דברים בעצמו. בעקבות זאת מתגבשת אצלו השאיפה להיות אוטונומי בתחומים שונים. כאשר הוא מבצע דברים בעצמו בהצלחה הוא חש אוטונומיה. אבל, כשאר מגבילים את העצמאות שלו, מענישים אותו על התנהגותעצמאית או שופטים ומבקרים אותו כאשר אינו מצליח, הוא יחוש בושה. ככל שהילד יירכוש יותר חוויות חיוביות של אוטונומיה ופחות חוויות שליליות של בושה, הוא יפתור את הקונפליקט על הצד החיובי וירכוש אוטונומיה.
49
התיאוריה הפסיכוסוציאלית של אריקסון - שלב שלישי - יוזמה לעומת אשמה 4-6
ילדים בשלב זה מגלים סקרנותרבה כלפי העולם והסביבה שלהם. זה בא לידי ביטוי על ידי יוזמות שהם מפעילים על סביבתם כדי לבדוק אותה ולחקור אותה. כאשר ההורים מעודדים את היוזמות של הילד ומכווניםאותו בעת סקרונותו לאפיקים מקובלים, הם מעודדים אותו להמשיך להיות אדם סקרן, פתוח לסביבה ויוזם רעיונות ופעולות. כאשר מטילים על הילד מגבלות רבות ועונשים כבדים בגלל יוזמותמסוימות, עלולים לגרום לילד לפיתוח מצפון נוקשה מידי שמוביל לרגשות אשמה כבדים, הוא לומד שהיוזמות שלו הם "מעשים רעים".
50
התיאוריה הפסיכוסוציאלית של אריקסון - שלב רביעי - חריצות לעומת נחיתות 6-12
שלב זה מדבר עלשנות הלימוד בבית הספר היסודי. בשנים אלה מתרחב המעגל החברתי של הילדים, הםעוברים למסגרת ביה"ס שמעמידה בפניהם דרישות מחייבות הרבה יותר מהמסגרת הגנית. ביה"ס מטיל על הילד משימות רבות בתחומים הבאים: אינטלקטואלי, חברתי, רגשי וגופני. כאשר הילד עושה את המוטל עליו ועומד בהצלחה במשימות הרבות של גיל זה, הוא חש שהוא "שווה משהו", מפתח ערך עצמי גבוה ומתעוררת בו הרגשה של הישג וביטחון ביכולת שלו. הרגשה זו מדרבנת אותו להמשיך ולהשקיע מאמצים כדי להגיע להישגים ילד כזה חרכוש חריצות. לעומת זאת, אם הילד מרבה להיכשל ואינו זוכה להכרה ולהוכרה מצד הסביבה, הוא מפתח תחושות של נחיתות, כישלון ודימוי עצמי נמוך.
51
התיאוריה הפסיכוסוציאלית של אריקסון - שלב חמישי - זהות לעומת טשטוש זהות 12-20
בגיל ההתבגרות המשימה העיקרית של המתבגר היא לפתח זהות אישית. בגיל ההתבגרות עוברים על המתבגר שינויים רבים: גופניים-מיניים, שכליים, רגשיים וחברתיים. שינויים אלה גורמים למתבגר לעסוק בשאלות שקשורות לזהות שלו: מי אני? מה אני רוצה? לאן אני שואף? מה אהיה/מהאעשה כשאהיה גדול?... בגיל זה המתבגרים מתרחקים מהוריהם ומחפשים אחרי קבוצת הגיל שלהם שנקראת קבוצת השווים, המתבגרים מושפעים מאוד מחבריהם ומחשיבים מאוד את תדמיתם בעיני קבוצת השווים שלהם. קבוצת השווים נותנת למתבגר משוב על התנהגותו, על הופעתו החיצונית וכ'ו. קבוצת השווים מספקת מידע למתבגר. קבוצת השווים מספקת למתבגר דגם של חיקוי והזדהות והיא מאפשרת לו השוואה חברתית. החברה מעניקה למתבגר תקופה של מורטוריום שהיא מן תקופה של "שמיטת חובות" שבעצם מבינה שהמתבגר עדיין חסר זהות אישית מגובשת ולכן מותר לו לטעות, לא לעשות את כל המוטל עליו וכדומה כמו שאנחנו מצפים מאדם בוגר שיש לו זהות אישית. מתבגרים מתחילים לפתח זהו מקצועית ומתכננים מההם ילמדו ובמה הם יעסקו במשך חייהם. בגיל זה מתבגרים רבים מחפשים אחרי חוויות יוצאות דופן, מרגשות, יש להם נטייה להגיע למצבים קיצוניים, כמו" עישון, נהיגה ללא רישיון וכ'ו. מתבגרים אוהבים לבצע פעולות שכרוכות בסיכון עצמי.
52
התיאוריה הפסיכוסוציאלית של אריקסון - שלב חמש - טשטוש זהות
המתבגרים מחפשים אחרי אוטונומיה ומנסים להשתחררמהתלות בהורים גם מבחינה נפשית וגם מבחינה פיזית. רק מי שגיבש לעצמו זהות אישית יכול לקבל על עצמו מחויבויות שונות, כמו: מחויבות ללימודים, למקוםעבודה ולזוגיות. לעומתו, אדם שלא גיבש זהות חווה טשטוש זהות כלומר, בלבול תפקידים, הוא אינו יודע מיהו, מה מתאים לו, מה לא מתאים לו, מה הוא רוצה וכדומה.
53
התיאוריה הפסיכוסוציאלית של אריקסון - שלב חמש - זהות אישית
הכוונה ליכולת של האדם/הנער להעריך את תכונותיו, את כוחותיו, חוזקותיו וגם את חולשותיו לקבל אותן ולהחליט כיצד הוא רוצה לטפל בהן. הזהות האישית כוללת גם את הזהות המינית וגם את דעותיו והשקפותיו של המתבגר על נושאים שונים.
54
התיאוריה הפסיכוסוציאלית של אריקסון - שלב שישי - אינטימיות לעומת בדידות 20+
שלב זה מדבר על הבגרות הצעירה. בשלב הזה האדם צריך לרכוש אינטימיות: קשר רגשי קבוע עם אדם אחר שיש בו מחויבות. קשר אינטימי מוביל ליחסי אהבה, מין, אחריות הדדית וחיי שיתוף. קשר זוגי אינטימי דורש לפעמים פשרות רבות וכדי להחזיק זוגיות לזמן ארוך אנחנו צריכים לדעתלהתפשר ולהקשיב אחד לשני. התנאי ההכרחי ליצירת קשר אינטימי הוא שלכל אחד מבני הזוג תהיה זהות אישית. אדם שחווה טשטוש זהות עלול להתקשות ביצירת קשר בין אישי ואינטימי. גם אנשים שבשלב הראשון חוו יותר חשד מאשר אמון גם הם התקשו במציאת זוגיות, מכיוון שמי שלא התפתח אצלו אמון בסיסי יתקשה לסמוך ולתת אמון בבן אדם אחר. האינטימיות מרחיבה את ה"אני" האישי ויוצרת תחושה של חום, קרבה וביטחון. אדם שלא יצליח לחוות אינטימיות יחווה בדידות.
55
התיאוריה הפסיכוסוציאלית של אריקסון - שלב שביעי - פוריות לעומת קיפאון - הורות
לאחר שכל אחד מבני הזוג פיתח אינטימיות, בשלים השניים להפוך להיות הורים. ההורות מציינת של חדש, שלב של יצירה. היצירה בחיי המשפחה מתבטאת בחיי נישואין שצריךלטפחם ובדאגה ובחינוך הילדים. גידול ילדים הוא מורכב והוא מחייב את ההורה גם כאשר לא מתאים לו ולא נוח לו. האדם הבוגר מרגיש פוריות ויצירתיות לא רק במשפחתו אלא גם בעבודה שלו ובתרומה שלו לחברה. אדם שחווה פוריות הוא אדם שמאמין בעצמו ושלם עם עצמו. "כישלון" בשלב הזה מוביל להרגשה של קפאון, האדם כאילו "קופא", יש הרגשה של התנוונות ושל עצירת ההתפתחות. אדם "קפוא" מבצע פעולות מתוך שגרה ואין בו חדוות יצירה, התחדשות והתקדמות.
56
התיאוריה הפסיכוסוציאלית של אריקסון - שלב שמיני - שלמות לעומת ייאוש- זקנה
הקונפליקט שמאפיין את גיל הזקנה הוא הרגשת שלמות או הרגשת ייאוש. הרגשה של שלמות מושגת כאשר האדם משלים עם היותו זקן ועם התקרבותו לסוף הדרך והוא מתבונן בחייו בהרגשה של סיפוק ונחת והוא מקבל את עצמו ללא כל מרירות לעומת זאת אדם שחש ייאוש הוא אדם שמרגיש מרירות הוא מרגיש שחייו בוזבזו שהוא לא מיצה את עצמו. אדם כזה יהפוך להיות תלותי בבני משפחתו ולעיתים ילדותי.
57
למידה
שינוי קבוע בהתנהגות כתוצאנ מניסיון קודם
58
בשילה
התפתחות במערכת העצבים ובמערכת השרירים שמאפשרת לאדם לבצע פעולה שקודם לכן לא יכל לבצעה.
59
התנייה קלאסית
סוג למידה שבה גירוי ניטרלי מעורר תגובת רפלקס שקודם ללמידה לא הייתה קיימת וזאת בעקבות הופעה שלו לפני גירוי בלתי מותנה.
60
התנייה קלאסית - פאבלוב
פאבלוב בדק את רפלקס הריור שמתרחש כאשר שמים מזון בפיו של הכלב. רפלקס הוא תגובה מולדת מהירה ואטומטית לגירוי מסוים. הרפלקס אמור להגן עלינו ולסייע לנו להסתגל לסביבה שלנו. כדי לבדוק את השערתו פאבלוב בנה מתקן שאליו הוא קשר כלב הוא חיבר ע"י ניתוח צינור אל בלוטות הרוק של הכלב והצינור היה מחובר למיכל זכוכית. לפני הניסוי פאבלוב השמיע לכלב צליל של פעמון והכלב לא רייר כלומר הפעמון לא גורם לריור
61
התנייה קלאסית - פאבלוב - הניסוי כלל 3 שלבים
שלב ראשון: בשלב זה פאבלוב הכניס לצינורית אוכל לכלב והוא רייר
מזון-------ריור גירוי בלתי מותנה------תגובה בלתי מותנית
שלב שני: פאבלוב השמיע צליל של פעמון זמן קצר לפני מתן האוכל. הכלב רייר כתגובה לאוכל ולפעמון.
שלב שלישי: פאבלוב השמיע לכלב רק את צליל הפעמון ללא מזון והכלב רייר לעמון
פעמון-----ריור
גירוי מותנה------תגובה מותנית
62
תגובה בלתי מותנית
תגובת רפלקס מולדת לגירוי הבלתי מותנה
63
גירוי בלתי מותנה
גירוי שמעורר את התגובה הבלתי מותנית באופן אוטומטי ללא התנסות קודמת
64
התנייה קלאסית - הכללה
כאשר גירויים שדומים לגירוי המותנה מעוררים את התגובה המותנית
65
התנייה קלאסית - הבחנה
תהליך שבו נלמדות תגובות שונות לגירויים דומים ע"י התניה לגירוי אחד והכחדה לגירוי שדומה לו
66
התנייה קלאסית - הכחדה
הפסקה הדרגתית של התגובה המותנית בעקבות הפסקת הופעתו של הגירוי הבלתי מותנה.
67
התנייה קלאסית - החלמה ספונטנית
תופעה שבה,למרות שהתרחשה הכחדה, התגובה המותנית חוזרת אך לעיתים בעוצמה נמוכה יותר.
68
התנייה קלאסית - למידת פחדים
למידת פחד, פחד בלתי רציונלי מדברים שאינם באמת מזיקים נרכשת בדרך של התניה קלאסית
69
התנייה קלאסית - למידת פחדים התניית נגד
דרך יעילה לטיפול בפוביות היא ע"י התניית נגד. בשיטה זו יוצרים קשר בין הגירוי המותנה המפחיד לבין גירוי נעים
70
התנייה קלאסית - למידת פחדים - מקרה אלברט הקטן
חוקרים בשם ווטסון וריינר לימדו תינוק בן 9 חודשים בשם אלברט לפחד מחולדה לבנה. בהתחלה הם נתנו לו לשחק עם החולדה והוא שיחק איתה ללא כל פחד. הם ידעו שרעש חזק מפחיד תינוקות וגורם להם לבכות באופן רפלקסיבי. הם נתנו לאלברט לשחק עם החולדה ומיד אחכ השמיעו רעש חזק ליד התינוק. כעבור מס פעמים שהם חזרו על כך החל אלברט לבכות ברגע שראה את החולדה הלבנה. בנוסף, הוא גילה גם סימני פחד מבעלי פרווה אחרים - הכללה
71
התנייה אופרנטית - תיבת סקינר
סקינר בנה תיבה שמורכבת ממנורה, מגש מזון ודוושה שכאשר לוחצים עליה משתחרר מזון לתוך המגש.
72
התנייה אופרנטית - מהלך המחקר של סקינר
שלב ראשון: הוכנסה חולדה לתוך התיבה ומיד התרוצצה כדי לבדוק את סביבתה. היא לחצה במקרה גם על הדוושה ועדיין לא קיבלה אוכל. סקינר כתב כמה פעמים היא לחצה על הדוושה. **שלב שני:**בכל פעם שהחולדה לחצה על הדוושה השתחרר מזון למגש. סקינר כתב כמה פעמים היא לחצה על הדוושה.
73
התנייה אופרנטית - תוצאות מחקר סקינר
ממצאי המחקר: סקינר מצא שבשלב השני גדלה בהדרגה התדירות שבה לחצה החולדה על הדוושה. **מסקנת המחקר:** בשלב השני למדה החולדה קשר בין הלחיצהעל הדוושה לבין קבלת האוכל, כלומר היא למדה ללחוץ על הדוושה כדי לקבל מזון.
74
התנייה אופרנטית
שינוי בתדירות התגובה בעקבות קבלת חיזוק לאחר ביצוע התגובה
75
חיזוק
כל גירוי או אירוע שמגדיל את תדירות התגובה. עפי תיאוריית ההתנייה האופרנטית החיזוק הוא גורםחשוב בלמידה, ללא חיזוק לא תתרחש למידה
76
חיזוק חיובי
**קבלת גירוי נעים** לאחר ביצוע תגובה מסוימת **שתדירותה עולה/גדלה**
77
חיזוק שלילי
**הפסקת גירוי לא נעים** ולאחר מכן **תדירות התגובה עולה**
78
חיזוק מלא
חיזוק שניתן בכל פעם שהתגובה בוצעה.
79
חיזוק חלקי
זהו חיזוק שניתן רק בחלק מהפעמים שהתגובה בוצעה. בדרך כלל זהו חיזוק שכיח יותר מהחיזוק המלא.
80
התנייה אופרנטית - עונש
גירוי או אירוע לא נעים שניתן לאחר ביצוע תגובה וגורם להכחדתה
81
התנייה אופרנטית -הבדל בין חיזוק שלילי לעונש
חיזוק שלילי הוא **הפסקת** גירוי לא נעים ו**הגדלת** תגובה ולעומתו בעונש אנחנו נותנים גירוי לא נעים ו**מכחידים** תגובה. כלומר, הם הפוכים זה לזה.
82
התנייה אופרנטית - מדוע עונש לא חינוכי?
עונש לא תמיד יעיל כי הילד ילמד לא לעשות את התגובה רק בנוכחות המעניש. עונש אינו מראה ללומד מה עליו לעשות אלא מה עליו לא לעשות. ענישה גורמת לרגשות שליליים
83
התנייה אופרנטית - הכחדה
הפסקת התגובה בעקבות הפסקת החיזוק החיובי או בעקבות קבלת עונש.
בניסוי של סקינר כשהחולדה לא קיבלה מזון בעקבות לחיצותיה על הדוושה או כשהיא קיבלה הלם חשמלי היא הפסיקה ללחוץ עליה
84
התנייה אופרנטית - הכללה
ביצוע אותה תגובה לגירוי שהוא דוצה לגירוי המקורי.
בניסוי של סקינר נמצא שחולדות לחצו גם על דוושות שדומות לדוושה המקורית אך שונות ממנה בצבע, בגודל, בצורה.
85
התנייה אופרנטית - הבחנה
למידה להגיב רק לגירוי אחד באמצעות חיזוק התגובה רק בנוכחות אותו הגירוי. בניסוי של סקינר החולדה למדה להבחין בין סוגי הדוושות ולמדה ללחוץ רק על הדוושה שממנה היא מקבלת אוכל.
86
התנייה אופרנטית - עיצוב התנהגות
סקינר בדק האם אפשר ללמד בעח ובני אדם תגובות מורכבות שהם לא בוצעו מעולם. סקינר הוכיח שאפשר ללמד יונים לשחק פינג פונג באמצעות עיצוב התנהגות. במהלך הלמידה סקינר נתן חיזוקים על תגובות חלקיות שמרכיבות את ההתנהגות המורכבת. כלומר בכל פעם שבעח מבצע תנועה בכיוון הרצוי נותנים לו חיזוק חיובי ואז מפסיקים לחזק את התנועה ומחזקים עוד תנועה וכו עד שמגיעים להתנהגות הרצויה.
## Footnote
**למידה שבה ניתנים חיזוקים על תגובות חלקיות שמרכיבות את ההתנהגות הרצויה.**
87
תיאוריית הלמידה החברתית של בנדורה
גישה זו של בנדורה מציעה הסבר לסוגי למידות שנרכשו ע"י צפייה באחרים. הגישה שלו נקראת גישה חברתית מכיוון שהיא מייחסת תפקיד חשובלהשפעת החברה בתהליך הלמידה. בנדורה טען שהתנהגויות רבות כמו נהיגה, אפייה, אכילה, תוקפנות, ועוד נלמדות ע"י צפייה באחרים בחיקוי ההתנהגות שלהם.
88
תיאוריית הלמידה החברתית של בנדורה - חיקוי + דגם חיקוי
חיקוי הוא חזרה על פעולה שביצע אדם אחד ע"י אדם אחר שהיה עד לביצוע שלה. חיקוי הוא בעצם שחזור התנהגות של דגם החיקוי. האדם שאותו אנו מחקים נקרא דגם חיקוי. אנו מחכים בתחומים רבים:\*מיומנויות מוטוריות: ריקוד שחייה הליכה. \*בתחום הרגשי לצחוק לשמוח לבכות. \*בתחום הקוגנטיבי לימוד שפה פתרון משוואה פתרון חידה. \*בתחום ההתנהגות החברתית יחס לקשיש דרכי חיזור
89
תיאוריית הלמידה החברתית של בנדורה - סוגי חיזוקים - חיזוק ישיר
זהו חיזוק שמקבל הלומד לאחר ביצוע התנהגות כלשהי
90
תיאוריית הלמידה החברתית של בנדורה - סוגי חיזוקים - חיזוק נצפה
חיזוק שמקבל אדם אחר והאדם **שצופה** בו מצפה גם לקבל אותו ולכן מחקה את התנהגותו
91
תיאוריית הלמידה החברתית של בנדורה - סוגי חיזוקים - חיזוק עצמי
זהו חיזוק שהאדם נותן לעצמו לאחר שהשיג את מטרה מסוימת.
92
תיאוריית הלמידה החברתית של בנדורה - סוגי עונשים - עונש ישיר
עונש שמקבל הלומד לאחר שביצע תגובה מסוימת
93
תיאוריית הלמידה החברתית של בנדורה - סוגי עונשים - עונש נצפה
עונש שמקבל אדם אחר והאדם **שצופה** בו מצפה לקבל אותו אם יחקה את התנהגותו
94
תיאוריית הלמידה החברתית של בנדורה - סוגי עונשים - עונש עצמי
עונש שהלומד נותן לעצמו כאשר הוא אינו משיג את מטרתו
95
גישה קוגנטיבית ללמידה
גישה זו טוענת שקיימים תהליכים פנימיים שמתווכים בין הגירוי לבין התגובה. מוחו של האדם הלומד נקרא "**קופסא שחורה**". המונח **קוגנטיבי** מתייחס ל:כל התהליכים הפנימיים של עיבוד מידע שכוללים תפיסה, זיכרון, חשיבה, הסקת מסקנות ופתרון בעיות.
96
גישה קוגנטיבית ללמידה - למידה עפי תיאוריית הגשטלט
תהליך של שינוי בתפיסה ובהבנה של היחסים בין הגירויים.
97
גישה קוגנטיבית ללמידה - הניסוי של קוהלר - השמפנז והבננה
בניסוי שנערך הכניס קוהלר שימפנז לכלוב. מחוץ לכלוב הוא הניח בננה שהייתה רחוקה מהכלוב ולידה שני מקלות. מקל קצר שהיה קרוב לכלוב ולידו מקל ארוך. תחילה ניסה השימפנז להגיע אל הבננה ולא הצליח. הוא התיישב מתוסכל בפינת הכלוב וכעבור זמן בפתאומיו הוא פתר את הבעיה: הוא לקח את המקל הקצר הוא גרר אליו את המקל הארוך ובאמצעותו הוא גרר אליו את הבננה ואכל אותה בהנאה
98
גישה קוגנטיבית ללמידה - מסקנת המחקר של קוהלר
קוהלר הסיק מכך שהשימפנז למד ע"י חשיבה על כמה אפשרויות עד הרגע שבבת אחת הוא הבין איך פותרים את הבעיה ומיד יישם את הפתרון. קוהלר קרא לכך תובנה.
99
גישה קוגנטיבית ללמידה - תובנה + מאפייניה
פתרון בעיה באמצעות ארגון מחדש של הגירויים.
מאפיינים של תובנה: \*תמיד קיימת מטרה. \*הפתרון מושג בבת אחת, לעיתים אחרי פסק זמן. \*הפתרון מיושם מיד ללא שגיאות
100
עיבוד מידע חברתי - תהליכי ייחוס סיבה
התהליך שבאמצעותו אנו מחפשים את הסיבות שמאחורי התנהגות הזולת או ההתנהגות שנו, נקרא תהליך ייחוס. תהליך זה הינו מורכב. היידר טוען שבני אדם מחפשים סיבות לתופעות כדי לספק שני מניעים חשובים: הבנה של העולם ושליטה בו. אנו "יכולים" לשלוט בסביבה שלנו אם נדע לחזות את התנהגות האחרים. היידר הניח שהאדם "מחזיק תיאוריה" על ההתנהגות האנושית והוא קראלא **עקרון ההשתנות המשותפת**: עפי עיקרון ז בכל פעם שמתקיים א' אז מתקיים גם ב' וההפך.
101
עיבוד מידע חברתי - סיבתיות פנימית
סיבה פנימית היא סיבה הקשורה בתוכונתיו או במעשיו של האדם.
102
עיבוד מידע חברתי - סיבתיות חיצונית
סיבה חיצונית גורמים שהם חיצוניים לאדם ואינם קשורים אליו
103
עיבוד מידע חברתי - התיאוריה התלת מימדית של קלי
קלי טוען שאנשים מייחסים סיבות ותופעות באמצעות שלושה מימדים. באמצעות שלושת המימדים האלה מייחס האדם למצב או להתנהגות מסוימת סיבה פנימית או חיצונית
104
עיבוד מידע חברתי - התיאוריה התלת מימדית של קלי - מובחנות
מימד המובחנות בודק באיזו מידה מגיב האדם באופן זהה לגירויים אחרים או לאירועים שונים. המובחנות נמוכה כאשר האדם מגיב באופן דומה לגירויים שונים לעומת זאת אם הוא מגיב בצורה מסויימת רק לגירוי אחד ואילו לאחרים הוא מגיב באופן שונה אז המובחנות גבוהה.
105
עיבוד מידע חברתי - התיאוריה התלת מימדית של קלי - עקביות
מימד העקביות בודק כיצד מתנהג אותו אדם באות המצב/ גירוי/ אירוע בזמנים שונים. אם אדם מתנהגג באותו אופן כל הזמן [באותו גירוי] אז העקביות גבוהה. ואם ההתנהגות שלו שונה באותו גירוי בזמנים שונים אז העקביות נמוכהץ
106
עיבוד מידע חברתי - התיאוריה התלת מימדית של קלי - קונצנזוס
מימד הקונצנזוס - ההסכמה בודק באיזו מידה קיימת הסכמה כללית בין בני אדם כלומר, באיזו מידה מגיבים גם האנשים האחרים לאותו גירוי באותו אופן. ככל שההתנהגות של האחרים דומה יותר אז הקונצנזוס גבוה יותר.
107
עיבוד מידע חברתי - התיאוריה התלת מימדית של קלי - כיצד מסיק האדם האם הסיבה היא פנימית או חיצונית?
עפי קלי יש להתייחס ל-3 המימדים האלה כאשרמייחסים סיבה להתנהגות מסוימת. 3 המימדים האלה עוזרים לנו לקבוע האם התנהגות מסוימת/אירוע מסוים נובעים מסיבה פנימית או חיצונית. החוקיות: כאשר **המובחנות** נמוכה, **העקביות** גבוהה **והקונצנזוס** נמוך נסיק שהסיבה היא פנימית. כאשר **המובחנות** גבוהה, **העקביות** גבוהה **והקונצנזוס** גבוה נסיק שהסיבה היא חיצונית.
108
עיבוד מידע חברתי - עקרון הניכוי
זהו עיקרון המניח שאנו נוטים להמעיט בחשיבותה של סיבה אפשרית להתנהגות כאשר קיימות סיבות אפשריות נוספות המסבירות אותה. הביטחון שלנו בסיבה האחראית כביכול להתנהגות פוחת ככל שמס הסיבות האפשריות גדול יותר.
109
עיבוד מידע חברתי - עקרון ההגברה
כאשר יש 2 סיבות היכולות להסביר את ההתנהגות, האחת מתאימה לציפיותיו של המייחס = סיבה מזרזת והשנייה סותרת את ציפיותיו = סיבה מעכבת דווקא אז יינתן משקל יתר לסיבה המזרזת.
110
עמדה
הערכה כוללת וקבועה יחסית שיש לאדם על נושאים או על אנשים מסוימים.
111
עמדה - מאפייני העמדה - כלליות
כלליות: עמדות מתייחסות להרבה מצבים, אנשים, אירועים.. עמדה אינה יכולה להתייחס לאדם או לאירוע אחד.
112
עמדה - מאפייני עמדה - שליליות או חיוביות
שליליות או חיביות: עמדה כלפי אירוע או נושא יכולה להיות חיובית או שלילית. אם לאדם אין עמדה חיובית או שלילית כלפי נושא מסוים אז ניתן לומר שכלפי אותו נושא אין לן עמדה בכלל.
113
עמדה - מאפייני עמדה - יציבות יחסית
עמדות יכולות להשתנות אבל אנו נוטים לייחס לעמדה תכונה של יציבות לאורך זמן.
114
עמדה - מאפייני עמדה - העמדות הן בעלות עוצמה שונה
כלומר, תיתכן תמיכה חזקה בנושא אחד, תמיכה מתונה בנושא אחר וגם לחילופין התנגדות לנושא מסוים
115
עמדה - מרכיבי העמדה - קוגנטיבי
כולל את המחשבות, הדעות והאמונות שיש לאדם על נושא עמדה מסוים. הן יכולות להיות חיוביות או שליליות
116
עמדה - מרכיבי העמדה - רגשי
כולל את התגובה הרגשית שקשורה לנושא מסוים
117
עמדה - מרכיבי העמדה - התנהגותי
מתייחס לנכונות של האדם להתנהג בדרך חיובית או שלילית כלפי נושא עמדה מסוים.
118
עמדה - דיסוננס קוגנטיבי
אי התאמה או סתירה בין דעות, עמדות, אמונות או תפיסות של האדם. חוסר האיזון גורם לנו למתח פנימי רב ולתחושה של אי נוחות ולכן אנחנו שואפים לצמצם אותו ולהגיע לקונסוננס
119
עמדה - קונסוננס
מצב שבו יש איזון במרכיבים הקוגנטיביים של האדם
120
עמדה - הגורמים שמגבירים דיסוננס - עוצמת הדיסוננס עולה כאשר מעורבות בו אמונות חשובות
ניגודים בין אמונות חשובות יוצרים דיסוננס בעוצמה גבוהה יותר מניגודים בין אמונות חשובות פחות.
121
עמדה - הגורמים שמגבירים דיסוננס - עוצמת הדיסוננס עולה כאשר יש יותר מרכיבים דיסוננסים =שליליים ממרכיבים קונסוננסים= חיוביים
כאשר מוסיפים מרכיבים קונסוננסים יורדת עוצמת הדיסוננס ואילו אם מוסיפים מרכיבים דיסוננסים, גובר הדיסוננס.
122
עמדה - הגורמים שמגבירים דיסוננס - העדר הצדקה חיצונית
ככל שההצדקה החיצונית קטנה, עוצמת הדיסוננס תעלה. כומר שהאדם מתנהג בניגוד לאמונתיו ואין לו הצדקה חיצונית לכך אז נוצר אצלו דיסוננס גבוה.
123
סכימות
ידע מאורגן שנמצא לנו בראש והוא מסייע לנו להטמיע את כל הגירויים שאנו קולטים ולתת להם משמעות.
124
סכימות - סוגי סכימות - סכמה עצמית
מה אנו חושבים על עצמנו, זוהי סכמה ששמסייעת לנו ארגן מידע שקשור לאישיות שלנו. באמצעות הסכמה העצמית אנו מפרשים תופעות ויודעים להתאים את עצמנו לאירועים מסוימים.
125
סכימות - סוגי סכימות - סכימה של אנשים
מארגנת את המידע שיש לנו על אנשים אחרים: על התכונות שלהם, על הנטיות שלהם, על העדפות שלהם וכו. והיא גם מגדירה את הציפיות שלנו כלפיהם.
126
סכימות - סוגי סכימות - סכימה של תפקידים
סכימה שמארגנת מידע שקשור באופן המילוי של תפקיד מסוים. אנו מטפחים ציפיות למילוי תפקידים מסוימים, גם אם לא פגשנו מעולם את האנשים שנמצאים בתפקידים האלה.
127
סכימות - סוגי סכימות - סכימה של אירועים
היא מסגרת של מבנים קוגנטיביים שמשקפים השתלשלות של אירועים במצבים מוכרים. סכימות אלו מאפשרות לנו לנבא מה עומד להיות/לקרות במהלך בחינה, במסעדה, במספרה ועוד.
128
סכימות - סוגי סכימות - סכימה חברתית
היא מסגרת קוגנטיבית שבעזרתה אנו מעבדים מידע שנוגע לקבוצות חברתיות כמו נשים, ערבים, מזרחים וכו. ניתן לכנות סכימה חברתית גם בשם סטראוטיפ
129
סכימות - תפקידי הסכימה - קשב
באמצעות הסכימה אנו בוחרים את הגירויים שאליהם נפנה את תשומתלבנו; על מה נסתכל, למה נקשיב
130
סכימות - תפקידי הסכימה - זיכרון
הסכמה מאפשרת לנו לזכור פרטים רבים לדוגמא בסכמה על מסעדה=אירועים אנו מצפינים בזיכרון שלנו כיצד מסעדה אמורה להיות ואת סדר השתלשלות האירועים כאשר אנו נכנסים למסעדה
131
סכימות - תפקידי הסכימה - פירוש המידע
הסכימות מסייעות לנו לפרש מידע ובעקבות כך אנו מתנהגים בהתאם לפירוש. לדוגמא אם יש מזג אוויר סוער =אירועים אז אני יודע איך להעירך ליום הזה
132
סכימות - תפקידי הסכימה - השלמת פערים
הסכימה מאפשרת לנו להשלים מידע חסר כאשר אין בידינו את כל הנתונים
133
סכימות - תפקידי הסכימה - פתרון בעיות
הסכימה מכוונת אותנו להשתמש במידע רלוונטי שנחוץ לפתרון בעיה מסוימת
134
לחץ - מודל התגובה
עוסק בזיהוי התגובות שאופייניות למצבי לחץ. ההנחה של המודל היא שכאשר אנו בלחץ אנחנו מגיבים באופן דומה
135
לחץ - מודל התגובה - תגובות פיזיולוגיות
בשעת לחץ נכנסות לפעולת שתי מע' ששייכות למע' העצבים: המער' המעוררת - סימפטטית והמער' המרגיעה - פרסימפטטית. המער' המעוררת מעוררת מערכות בגוף כמו זרימת דם מהיררה, נשימה מהירה, עלייה בלחץ הדם וכו. במקביל פועלת המער' המרגיעה שמורידה את הפעיות של מע' אחרות כמו מער' העיכול במטרה להפנות את כל האנרגיה להתמודדות עם מצב לחץ.
136
לחץ - מודל התגובה - סלייה
חוקר בשם סלייה בדק האם אנשים במצבי לחץ קיצוניים יגיבו באורח דומה. הוא מצא שבני אדם מגיבים באופן דומה למצבי לחץ קיצוניים ללא קשר לגורם הלחץ. לתגובות המשותפות האלה סלייה קרא תסמונת **"ההסתגלות הכללית"**.
137
לחץ - מודל התגובה - המודל של סלייה - שלב א
שלב האזעקה- בשלב זה מצלצל במוחינו פעמון אזעקה שמודיע לנו שקרא משהו שמאיים עלינו. מיד מתרחשות כל התגובות הפיזיולוגיות שנגרמות מהמע' המעוררת. זהו שלב מאוד אינטנסיבי זהו שלב מאוד קשה לגוף האדם והוא אינו יכול להישאר במצב זה זמן רב ולכן זהו שלב קצר.
138
לחץ - מודל התגובה - המודל של סלייה שלב ב
שלב ההתנגדות - בשלב זה האדם לומד להסתגל לנוכחות גורם הלחץ והוא מנסה להתמודד איתו. בשלב זה האדם יכול לסבול מסימנים פיזיים ונפשיים. אם מצב הלחץ נמשך זמן רב פוחתת יכולת ההתנגדות של האדם והוא נכנס לשלב השלישי.
139
לחץ - מודל התגובה - המודל של סלייה שלב ג
שלב התשישות- בשלב זה האדם מגיע למצב של אפיסת כוחות ואפילו למוות. כל האנרגיות שגויסו בשלבים בקודמים נגמרו. האדם מגיע לנק' שבירה והוא תשוש ומבולבל.
140
לחץ - מודל התגובה - תגובות התנהגותיות
אנו מגיבים בתגובות שונות במצבי לחץ. כאשר דרגות הלחץ הן נמוכות הדבר מביא לביצוע טוב יותר של המטלות שלנו מאשר במצב של רגיעה. אבל כאשר דרגות הלחץ הן גבוהות והלחץ מתמשך הביצועים שלנו נפגעים ויכול לבוא לידי ביטוי כך: קושי בחשיבה, אכילה מוגברת או אי אכילה, תוקפנות, אדישות או קיפאון
141
לחץ - מודל התגובה - תגובות רגשיות
במצבי לחץ אנו חווים רגשות בעוצמה גבוהה. הרגשות השכיחים ביותר במצבי לחץ הם חרדה דיכאון וכעס. האדם החרד הוא חושש ודואג. החרדה משבשת את חיי האדם, כאשר החרדה אינה מוגזמת האדם יכול לזהות את גורמי הלחץ ולנקוט בפעולה כדי לשפר את המצב.. האדם שחווה דיכאון ירגיש עייפות אדישות חוסר ערך ופסימיות
142
לחץ - מודל התגובה - תגובות קוגנטיביות - דימויים קטסטרופלים
תמונות דימיוניות של מצבים מפחידים שעלולים להתרחש במציאות. דימויים קטסטרופלים מתרחשים בעיקר בשעות ערות אבבל בולטים לפעמים גם בסיוטי לילה שהם לעיתים סימן ללחץ
143
לחץ - מודל התגובה - תגובות קוגנטיביות - הפרעות חשיבה
במצבי לחץ משתבשת יכולתינו לארגן את מחשבותינו ביעילות ובהיגיון. אנו מתקשים לפתור בעיות, להחליט החלטות ונפגעת גם החשיבה היצירתית שלנו.
144
לחץ - מודל התגובה - תגובות קוגנטיביות - הפרעות קשב
קשב הוא היכולת של האדם להתרכז בגירוי מסוים תוך התעלמות מגירויים אחרים שקיימים בסביבה. יכולת ריכוז זו פוחתת במצבי לחץ. הפרעות קשב אלו פוגעות בתפקוד של האדם
145
לחץ - מודל התגובה - תגובות קוגנטיביות - הפרעות בזיכרון
אנשים במצבי לחץ סובלים מהפרעות בזיכרון. אדם בלחץ מתקשה להצפין מידע חפעמים הקושי הוא בשליפת המידע
146
לחץ - מודל הגירויים - עומס
כאשר אנו נדרשים לבצע הרבה מטלות בפרק זמן קצר. שילוב של עוצמת הגירויים המלחיצים ומשך הזמן שלהם קובע את עוצמת הלחץ. כאשר גירוי מסוים מאופין בעוצמה גבוהה נגרם לחץ.
147
לחץ - מודל הגירויים - קונפליקט
מצב שבו אדם נאלץ לבחור באפשרות אחת מבין שתיים כשלכל בחירה יש מחיר/השלכות.
148
לחץ - מודל הגירויים - חוסר שליטה
אנשים רבים מגיבים בתגובות לחץ כאשר הם נמצאים במצב שבו אין להם שליטה. אין להם השפעה ומרגישים שהגורל שולט בהם או משהו אחר. תחושת שליטה משפיעה על רמת הלחץ שהאדם חווה
149
לחץ - מודל הגירויים - שינויים
כל אירוע שמהווה שינוי בחייו של אדם, שלילי או חיובי, עלול לגרום ללחץ כי הוא נתפס כמאיים והוא דורש הסתגלות מחדש.
150
לחץ - מודל הגירויים - סולםההסתגלות מחדש - הולמס וריי
בשלב 1 בקשו החוקרים ממס מבוגרים ממעמדות שונים וממקצועות שונים כדי לציין את אירועי החיים המלחיצים שהם חוו בשנה האחרונה. בשלב 2 קבלו הנשאלים את הרשימה של 43 האירועים ונתבקשו לכתוב מס מ-0 עד 100 שיישקף את מידת ההסתגלות לאירוע הזה.
151
לחץ - מודל הגירויים - תוצאות סולם ההסתגלות מחדש
האירוע: מס יחידות הלחץ:
מוות של בן/בת זוג 100
גירושין 73
מאסר 63
מחלה/פציעה 53
נישואים 50
פיטורים 50
שינוי במקום מגורים 20
חופשה 13
152
תיאוריית הלמידה החברתית של בנדורה - ויסות עצמי
ויסות עצמי היא היכולת של האדם ללמוד מהיחסים שלו עם הסביבה וגם היכולת שלו לחזק את עצמוולכוון את ההתנהגות שלו עפי המטרות שהוא הציב לעצמו. בתהליך זה האדם מבצע שיפוט של ההתנהגות שלו בהשוואה לסביבה ביחס לשאיפות שלו וביחס לביצועים שלו בעבר. התוצאות של ההשוואות האלו ישפיעו על רגשותיו של האדם ויכוונו את ההתנהגות שלו.
153
תיאוריית הלמידה החברתית של בנדורה - ויסות עצמי, כיצד?
אנו צופים בביצועים שלנו ושופטים אותם כך: \*רמת השאיפות שלנו \*ביצועינו בהשוואה לאחרים שדומים לנו: **הצלחה=** סיפוק מתן חיזוק עצמי-----חזרה על ההתנהגות. **חוסר הצלחה=**חוסר סיפוק ומתן חיזוק עצמי.....הימנעות מהתנהגות זו.
154
תיאוריית הלמידה החברתית של בנדורה - מסוגלות עצמית
מסוגלות עצמית עוסקת באמונה של האדם שהוא אכן מסוגל לבצע מטלה מסוימת, מגבירה את הנטייה שלו להשקיע מאמצים בביצוע המשימה. מסוגלות עצמית גבוהה גוררת אחריה השקעת מאמצים גבוהה לשם השגת המטרות ולהפך, נמוכה גוררת אחריה מוטיבציה נמוכה וגורמת למחשבות על כישלון
155
תיאוריית הלמידה החברתית של בנדורה - מסוגלות עצמית - מקורות למסוגלות עצמית - התנסות בהשלמת משימות
ניסיון קודם- התנסות מוצלחת שלנו בביצוע משימות מעלה את תחושת המסוגלות שלנו ולהפך
156
תיאוריית הלמידה החברתית של בנדורה - מסוגלות עצמית - מקורות למסוגלות עצמית - צפייה בהתנהגות אחרים
כאשר אחרים מבצעים משימה כלשהי בהצלחה, תחושת המסוגלות העצמית שלנו עולה מכיוון שאלה הם אחרים שדומים לנו ואם הם הצליחו אז אני מצפה שגם אני אצליח
157
תיאוריית הלמידה החברתית של בנדורה - מסוגלות עצמית - מקורות למסוגלות עצמית - שכנוע מילולי
כאשר אנו משכנעים אחרים שיכולים להצליח אז תחושת המסוגלות העצמית עולה. השכנוע המילולי אפשרי רק כאשר האדם המשכנע נתפס כמשכנע טוב, וכאשר הוא משמעותי בורינו. חשוב גם שהשכנע המילולי יהיה מציאותי
158
תיאוריית הלמידה החברתית של בנדורה - מסוגלות עצמית - מקורות למסוגלות עצמית - עוררות רגשית
לעוררות רגשית יש השפעה על תחושת המסוגלות העצמית שלנו. עוררות רגשית גורמת לנו לשינויים פיזיולוגיים ושינויים אלה גורמים לנו לחוסר נוחות ולכן עוררות רגשית גבוהה מורידה את תחושת המסוגלות העצמית שלנו.
159
קרל רוג'רס - גישה הומניסטית
עפי תפיסה זו האדם הוא טוב מיסודו והוא מכוון את חייו לקראת בנייה,התפתחות, התקדמות, הגשמה עצמית ויצירתיות. רוג'רס טען שכאשר יש התנהגות שלילית וחריגה אז היא נובעת כתגובה ללחץ ואיומים
160
קרל רוג'רס - גישה פנומנולוגית
גישה שמתייחסת להדגשת החוויה הסובייקטיבית כגורם מרכזזי בהבנת התנהגות האדם. התנהגות האדם תלויה באופן שבו הוא תופס את העולם וההנחה הבסיסית של הגישה היא שכל אדם תופס גירויים ואירועים בדרך שמיוחדת לו.
161
קרל רוג'רס - תפיסה הוליסטית
ניתן להבין את ההתנהגות האנושית רק מתוך התייחסות לאדם השלם. רוג'רס לא חילק את האדם למרכיבים כי הוא טען שכדי להבין את האדם עלינו להסתכל עליו כשלם
162
קרל רוג'רס - מימוש עצמי
רוג'רס האמין שהאדם מונע ע"י כח שדוחף אותו והוא הנטייה למימוש עצמי שזוהי נטייה מורשת של האדם לפתח את כל כישוריו ולהיות ה"עצמי" הטוב ביותר שהטבע המורש מאפשר לו להיות. אם האדם יקבל תנאים נכונים להתפתחות שלו אז תהיה לו נטייה גבוהה יותר למימוש עצמי.
163
קרל רוג'רס - מסוגלות עצמית - עצמי ריאלי
כיצד האדם תופס את עצמו בהווה
164
קרל רוג'רס - מסוגלות עצמית - עצמי אידיאלי
כיצד האדם רואה את עצמו בעתיד
165
קרל רוג'רס - הערכה חיובית
רוגרס הניח שלכל אדם ובעיקר לילדים יש צורך בסיסי בהערכה חיובית: קבלת כבוד, אהבה, פרגון, שבחים וכו.
166
קרל רוג'רס - הערכה חיובית מותנית
כאשר ההורים נותנים לילד הערכה חיובית רק בתנאי שהוא יתנהג בהתאם לציפיותיהם. כל עוד הנטיות של הילד מתאימות לציפיות הוריו אז המצב בסדר הבעיה מתעוררת כאשר נטיות הילד נוגדות את ציפיות הוריו. במצב כזה הילד יחשוש מאובדן הערכה חיובית ולכן יתנהג באופן כזה שהוריו יהיו מרוצים ממנו ויתנו לו הערכה חיובית והדבר יפגע בעצמי האמיתי שלו מכיוון שהוא לא יפתח את הכישורים שלו ואת הנטיות שלו ולא יגיע למימוש עצמי.
167
קרל רוגרס - הערכה חיובית בלתי מותנית
זוהי הערכה חיובית שההורים נותנים לילד ללא תנאי כלשהו. הם מאמינים שהילד הוא יצור יקר בלי "אם" ובלי "אבל" הם מגדלים אותו באווירה של כבוד של קבלה גם אם לפעמים קיימת הסתייגות מחלק ממעשיו הוא עדיין מקבל הערכה חיובית.
168
קרל רוגרס - הערכה חיובית מותנית ולא מותנית
לדעת רוגרס הערכה חיובית בלתי מותנית היא היסוד החשוב ביותר להתפתחות תקינה. ילד שחווה הערכה חיובית בלתי מותנית מרחיב את העצמי שלו ומכיל את כל המחשבות שלו את כל הרצונות שלו וזאת בניגוד לעצמי המצומצם שחווה ילד שמקבל הערכה חיובית מותנית
169
קרל רוגרס - סוגי פערים
א. פער בין העצמי לבין החוויה שהאדם חווה. ב.פער בין עצמי ריאלי לעצמי אידיאלי. ג.פער בין התפיסה העצמית של האדם לבין תפיסת החברה כלפיו.
170
קרל רוגרס - הפערים
כל הפערים האלה יוצרים אצל האדם תחושותת של איום וחרדה והאדם מתגונן מפניהם ע"י מנגנוני הגנה. ההתגוננות מפני האיום נעשית הניסיון לסגור את הפער בשתי דרכים: לשנות את העצמי שיתאים לוויה או לשנות את החוויה כדי שתתאים יותר לעצמי. קל לאדם לשנות את החוויה מאשר לשנות את העצמי.
171
קרל רוגרס - עיוות תפיסתי
החוויה שנוגדת את תפיסת העצמי נכנסת למודעות בצורה מעוותת
172
קרל רוגרס - הכחשה
החוויה בכלל לא מגיעה למודעות
173
דעה קדומה
דעה קדומה הינה עמדה, לרב שלילית, כלפי חברים בקבוצה מסוימת. דעה זו מבוססת אך ורק על השתייכותם של החברים לקבוצה. ביסוד הדעה הקדומה מונחת קטגוריזציה של אנשים והיא משפיעה על ייחוס סיבה.
174
מרכיבי הדעה הקדומה
המרכיב הקוגנטיבי - הערכה שלילית כלפי קבוצה מסוימת
המרכיב הרגשי - רגשות שליליים כלפי קבוצה מסוימת
המרכיב ההתנהגותי - נטייה להתנהג בדרך שלילית או כווונות כאלו כלפי חברי קבוצה מסוימת.
175
הבחנה בין דעה קדומה, סטריאוטיפ ואפליה - דעה קדומה
עמדה הכוללת שלושה מרכיבים: קוגנטיבי, רגשי והתנהגותי
176
הבחנה בין דעה קדומה, סטריאוטיפ ואפליה - סטריאוטיפ
תפיסה, בדרך כלל שלילית, כלפי קבוצה חברתית - מרכיב קוגנטיבי בלבד
177
הבחנה בין דעה קדומה, סטריאוטיפ ואפליה - אפליה
התנהגות שלילית בפועל המכוונת כלפי יחידים המשתייכים לקבוצה מסוימת - מרכיב התנהגותי בלבד
178
כיצד נוצרות דעות קדומות - קונפליקט בין קבוצות
קונפליקט בין קבוצות נובע מתחרות על השגת משאבים המוגדרים כמוגבלים. תחרות זו מהווה קרקע פורייה להיווצרותן של דעות קדומות.
179
כיצד נוצרות דעות קדומות - קונפליקט בין קבוצות - המחקר של שריף
קבוצת נערים בני 11 שיצאו למחנה קיץ חולקו לשתי קבוצות. כל קבוצה עברה בנפרד פעולות לגיבוש הקבוצה. בתום השבוע לכל קבוצה היה כינוי, סמלים ונורמות התנהגות יחודיים להם. בשלב השני של המחקר נאמר לכל אחת משתי הקבוצות כי הם עומדים להתחרות עם הקבוצה השנייה וכי הקבוצה המנצחת תקבל פרס נחשק.
180
כיצד נוצרות דעות קדומות - קונפליקט בין קבוצות - תוצאות המחקר של שריף
ממצאי המחקר הראו כי הין הקבוצות התפתחה יריבות שכללה עלבונות שימוש בשמות גנאי ואף פעולות בוטות יותר. מסקנה: כל קבוצה הייתה מעוניינת בפקס - המשאב היוקרתי ובמסגרת ההצדקה לקבלתו הובעו דעות קדמות כנגד הקבוצה השנייה. מכאן שמשאבים מוגבלים הם גורם להבעת דעות קדומות.
181
כיצד נוצרות דעות קדומות - קונפליקט בין קבוצות - מטרת על
מטרת על זו מטרה משותפת שהיא חשובה מאוד וקשורה פעמים רבות למקרי חירום.
182
כיצד נוצרות דעות קדומות - קונפליקט בין קבוצות - ביקורת על המחקר של שריף
רקע סוציו אקנומי דומה של התלמידים הקל על גישור הפערים משך המחקר היה קצר מאוד הנסיבות במהלך המחקר היו מלאכותיות והמציאות הרבה יותר מורכבת
183
כיצד נוצרות דעות קדומות - צרכים פסיכולוגיים - צורך בהצדקה עצמית
כאשר אדם חש פער בין שתי אמונות/תפיסות הוא יחווה תחושת דיסוננס. כאשר אדם נוהג באופן הנוגד את תפיסתו המוסרית הוא עשוי לנסות להפחית את הדיסוננס באמצעות הבעת דעה קדומה כלפי הגורם שהתנהג אליו באופן לא ראוי
184
כיצד נוצרות דעות קדומות - צרכים פסיכולוגיים - צורך בכוח
אנשים בעלי הערכה עצמית נמוכה משתמשים בדעה קדומה על מנת לטפח את הדימוי העצמי והערך העצמי שלהם. הנמכת האחר מאדירה אותו
185
כיצד נוצרות דעות קדומות - צרכים פסיכולוגיים - צורך בביטוי תוקפנות
התוקפנות הנובעת ממצבי תסכול מקבלת פנים של דעות קדומות כלפי קבוצות מיעוט המאופיינות בחולשה
186
כיצד נוצרות דעות קדומות - למידה חברתית
תיאוריית הלמידה החברתית מניחה כי דעה קדומה, בדומה לכל עמדה אחרת, נרכשת ע"י חיקוי והזדהות. תהליך הלמידה מתרחש בעיקר בילדות והמודלים לחיקוי הם עפי רוב ההורים, החברים והמורים המביעים דעות קדומות ומקבלים על כך חיזוקים.
187
כיצד נוצרות דעות קדומות - למידה חברתית - המחקר של קלארק
מוכיח טענה זו שכן הוא הראה שינוי בעמדות של ילדים שחורים כלפי בובות שחורות ולבנות כתוצאה מהזדהות. החוקרים חשפו ילדים שחורים לבובות שחורות ולבנות וביקשו מהם לבחור את הבובות שירצו לשחק בהן. המחקר נערך בשני מועדים שונים: בשנת 1947 ובשנת 1970
188
כיצד נוצרות דעות קדומות - למידה חברתית - תוצאות המחקר של קלארק וקלארק
בשנת 1947 הילדים בחרו בבובות הלבנות ובשנת 1970 הילדים בחרו בבובות השחורות. ההסבר לשינוי שבשנות ה-40 לבן נחשב ליפה ובשנת ה-70 השתנו הנורמות ושחור נחשב ליפה
189
כיצד נוצרות דעות קדומות - אישיות סמכותנית
יש הטוענים כי דעות קדומות הן תוצר של אישיות הפרט. אנשים שאובחנו כבעלי סגנון אישיות המכונה אישיות סמכותנית נוטים להבעת דעות קדומות בתדירות גבוהה.
190
כיצד נוצרות דעות קדומות - אישיות סמכותנית - המחקר של אדורנו
חקר את המקורות לעוינות כלפי היהודים בזמן מלחמת העולם השנייה. הממצאים העלו כי אין קשר בין אנטישמיות לבין התנהגות היהודים וכי הסיבה לעוינות מקורה באישיותו של האדם האנטישמי. נמצא כי הסיבה לדעות קדומות מקורה באתנוצנטריות תרבותית
191
דעה קדומה - יציבותן של בדעות הקדומות
יציבותן של הדעות הקדומות מוסברת בכך שהן סכמות שבאמצעותן מעובד המידע החדש באופן שלא יסתור אותן. כשקיים מידע הסותר את הסכמה - הדעה הקדומה נוטה הפרט להקדיש לו תשומת לב מיוחדת על מנת שיסתדר עם הסכימה.המידע הסותר אינו משנה את הדעה הקדומה.
192
השפעה חברתית - קונפורמיות
קונפורמיות היא הנטייה לשנות את התנהגותינו, אמונותינו ואת מחשבותינו כתוצאה מלחץ חברתי - אמיתי או מדומה
193
השפעה חברתית - מחקרו של שריף - התנועה האוטוקינטית - שלב 1
הנבדקים מוכנסים לחדר ובו חריץ קטן שאלומת אור חודרת דרכו. אשליה אופטית גורמת לנבדקים לחוש שנק האור זזה אם כי הם מתקשים להעריך את מרחק התזוזה משום שנראה כאילו מהירות התזוזה וכיוון התזוזה שונים. הנבדקים מתבקשים להעריך את המרחק של תזוזת נק האור. נמצא שכל אחד נתן את הערכתו האישית.
194
השפעה חברתית - מחקרו של שריף - שלב 2
הנבדקים מוכנסים שוב אל החדר, אך הפעם מוכנס גם משתף פעולה מטעם הנסיין. שוב הנבדקים מתבקשים להעריך את המרחק של תזוזת נק האור אלא שהפעם הבקשה מופנית אליהם לאחר שמשתף הפעולה נתן את אומדנו. נמצא כי הנבדקים שינו את תשובתם:הם התאימו אותה לתשובת משתף הפעולה.
195
השפעה חברתית - מחקרו של שריף - הסבר הממצאים
הנבדקים שינו את תשובותיהם, מחשבותיהם ואת אמונותיהם לגבי מידת התזוזה של נק האור היא הלחץ החברתי המדומה שחשו כתוצאה מתשובת משתף הפעולה - קונפורמיות. הגירוי פה עמום, לא ברור ולכן יש יותר נטייה לקונפורמיות.
196
השפעה חברתית - מחקרו של שריף - ביקורת
המצב של הנבדקים היה מצב חברתי עמום כלומר לא ברור שכתוצאה מכך הם חשו חסרי ביטחון.במצב כזה לדעת המבקרים קל לנו לשנות את התנהגותינו ולהתבסס על התנהגות האחרים משום שאיננו יודעים כיצד לנהוג
197
השפעה חברתית - מחקרו של אש
בניסוי של שריף הגירוי לא היה ברור שכן הנבדקים ראו נק אור זזה וקשה היה להעריך את אורך מסלולה.המחקר של אש הציג לנבדקים גירויים ברורים קווים באורכים ברורים שקל לאמוד את אורכם בהשוואה לאחר. במחקר זה גם הציגו בפני הנבדקים מצב חברתי ברור
198
השפעה חברתית - מחקרו של אש - מהלך המחקר
הנבדקים הוכנסו לחדר שישבו בו משתפי הפעולה. המשימה שלהם הייתה: לפניכם כרטיסים. עליכם לענות: איזה קו מהקווים א,ב או ג בכרטיסיה A זהה לקו הבודד בכרטיסיה B?
199
השפעה חברתית - מחקרו של אש - ממצאים
על אף שבתחילה ענו הנבדקים תשובות אמיתיות - בהמשך חלק מהם שינו את תשובתם, והתאימו אותה לדעתה של הקבוצה.
200
מדוע אנו מביעים קונפורמיות? - יתרונות וחסרונות
מקובל להשתמש עם המונח קונפורמיות גם במושג נורמה. נורמה מוגדרת כחוקים לא פורמליים המקובלים ע"י אנשים הנמצאים בקשר או אינטראקציה חברתית. הנורמות הן אלו הגורמות לנו להביע קונפורמיות. יחד עם זאת התנהגות קונפורמית ייחודה בויתור על אמונות תפיסות וכו וכל עוד לא התרחש ויתור זוהי התנהגוץ נורמטיבית אך לא קונפורמית.
201
קונפורמיות - יתרונות
שומרת על הסדר החברתי, מגדירה ציפיות חברתיות, מסדירה יחסי גומלין בין בני אדם, מאפשרת לחוש שייכות לקבוצה
202
קונפורמיות - חסרונות
גורמת לנו לפעול בהתנהגויות שליליות/אסורות, גורמת לאדם לפעול בניגוד לעמדותיו/לתפיסותיו
203
השפעה חברתית - ציות לסמכות/מילגרם
מילגרם שאל האם תופעה של ציות לסמכות כמו שהנאצים השתמשו בה במשפטי נירנברג כהגנה עלולה לקרות שוב.
204
השפעה חברתית - ציות לסמכות מילגרם - ממצאים - מיקום החוקר
נבדקו 3 מצבים: החוקר יושב ליד "המורה" לכל אורך הניסוי, החוקר נותן הוראות ויוצא מהחדר או ההוראות ניתנות למורה על גבי קלטת. הממצאים הראו שככל שהחוקר היה קרוב יותר מידת הציות הייתה גבוהה יותר.
205
השפעה חברתית - ציות לסמכות מילגרם - ממצאים - מיקום "התלמיד" ביחס ל"מורה"
נבדקו 3 מצבים: ה"תלמיד" נמצא בחדר נפרד ואין בין המורה לתלמיד מגע, ה"תלמיד" נמצא בחדר עם ה"מורה" וה"מורה" יכול לשמוע ולראות אותו או המורה יושב סמוך לתלמיד ועליו להצמיד את ידיו למשטח לפני מתן הזרם החשמלי. הממצאים הראו שככל שהנבדק רחוק יותר מידת הציות לסמכות גבוהה יותר ולהיפך.
206
השפעה חברתית - ציות לסמכות מילגרם - מידת הבהירות של המצב
ככל שהמצב פחות ברור לנבדק כך עולה, מתסבר מידת הציות לסמכות. זאת משום שהנבדק לא חווה מצב כזה בעבר ולכן קל לו להסתמך על אחרים ולהניח שהם מבינים ויודעים את הגבולות. מעבר הדרגתי מפקודות שאינן מזיקות ועד לפקודות מזיקות: כאשר המעבר הדרגתי עולה הנטיה לציית לסמכות היות והגבול אינו ברור דיו.
207
השפעה חברתית - ציות לסמכות מילגרם - העדר תחושת אחריות
כאשר לנבדק תחושה שאינו אחראי עולה מידת הציות שלו - החוקר במחקרו של מילגרם לקח על עצמו אחריות ולכן לא חששו הנבדקים לציית להוראותיו ובמיוחד כשבעל הסמכות עוטה על עצמו סימני סמכות כפי שהוכח במחקרו של בושמן
208
השפעה חברתית - ציות לסמכות מילגרם - אישיות הנבדק
אנשים בעלי מיקום שליטה חיצוני נוטים יותר לציית לסמכות בהשוואה לאנשים בעלי מיקום שליטה פנימי
209
השפעה חברתית - ציות לסמכות מילגרם - ביקורת
מיקום המחקר. הטענה שהועלתה כנגד מילגרם הייתה שלנבדקים היה קל יותר לציית במוסד אקדמי כמו האוניברסיטה. בנוסף, מידת האתיות של עריכת מחקרים מסוג זה. נציין כי כיום בכל מוסד אקדמי קיימת ועדת אתיקה שתפקידה לאשר/לדחות עריכת מחקרים שעשוים לגרום לפגיעה בבני אדם/בעח.
210
השפעה חברתית - לחץ חברתי
בקונפורמיות הפעילה הקבוצה לחץ חברתי מדומה או אמיתי אשר גרם לפרט לוותר על מעמדותיו ו/או התנוהגותו. לחץ זה היה עקיף. בעיהנות, לעומת זאת, שינוי ההתנהגות הינו תוצר של בקשה ישירה המופנית אל הפרט ע"י האדם האחר
211
השפעה חברתית - לחץ חברתי - היענות - הדדיות
בשיטה זו יוצרים מחויבות אצל הצד השני ובשלב זה או אחר מצופה מהפרט שיחזיר את הגמול בדרך זו אחרת.
212
השפעה חברתית - לחץ חברתי - היענות - השפעה בשלבים
בשיטה זו האמצעי לשינוי התנהגותינו הוא באמצעות הצגת שתי בקשות כאשר הבקשה הראשונה אינה בקשה אמיתית אלא בקשה שהסירוב/ההסכמה לה מכשירים את הקרקע לשינוי ההתנהגות שלנו אשר יבוא בעת הצגת הבקשה השנייה, האמיתית
213
השפעה חברתית - לחץ חברתי - היענות - השפעה בשלבים - רגל בדלת
הבקשה הראשונה והלא אמיתית- קטנה ואני נענים לה. הבקשה השנייה והאמיתית- גדולה, גם כלפיה אנו מגלים היענות. ברגע בו נענינו לבקשה ה-1 חל שינוי בתפיסתינו העצמית ואנו רואים את עצמינו באור חיובי המקל על הענותינו גם לבקשה הגדולה יותר
214
השפעה חברתית - לחץ חברתי - היענות - השפעה בשלבים - מחקר תומך: עקרות בית- רגל בדלת
בשלב ה1 של המחקר פנו לקבוצה 1 של עקרות בית וביקשו מהן לענות טלפונית על שאלות הנוגעות לתכשירי הניקיון בביתן. לאחר שנענו- בשלב 2 של המחקר שנערך 3 ימים לאחר מכן, ביקשו החוקרים מעקרות הבית לאפשר לקבוצת חוקרים לבקר בביתן ולסווג את כל תכשירי הניקיון בביתן פכולה שתארך כשעתיים.
215
השפעה חברתית - לחץ חברתי - היענות - השפעה בשלבים -מחקר תומך: עקרות בית- רגל בדלת- ממצאים
בקבוצה הניסוי עליה הופעלו שני השלבים נמצאו 52.8% היענות ואילו בקבוצת הביקורת שאליה פנו רק עם השלב השני נמצאו רק 22.2% היענות
216
השפעה חברתית - לחץ חברתי - היענות - השפעה בשלבים -דלת בפרצוף
הבקשה 1 והלא אמיתית- גדולה, לה אנו מסרבים להיענות. הבקשה 2 והאמיתית- קטנה יותר וכלפיה אנו נענים. מרגע שסירבנו לבקשה 1 אנו חשים פחות טוב. במקביל הצד השני מקטין את דרישותיו ולכן לא נעים לנו שלא לוותר גם כן משום שאנו רוצים להיראות באור חיובי
217
השפעה חברתית - לחץ חברתי - היענות - השפעה בשלבים -מחקר תומך: שמירה על אסירים- רגל בפרצוף
בשלב 1 של המחקר פנו לסטודנטים ברחוב וביקשו מהם לשמש מדריכים לעבריינים צעירים במשך שעתיים בשבוע, ללא שכר למשך שנתיים לאחר שסירבו- בשלב 2 נתבקשו הסטודנטים ללוות את העבריינים לבילוי חד פעמי של שעתיים בגן חיות
218
השפעה חברתית - לחץ חברתי - היענות - השפעה בשלבים -מחקר תומך: שמירה על אסירים - רגל בפרצוף - ממצאים
50% מהסטודנטים בקבוצת הניסוי, שהופעלה עליהם השפעה בשלבים הסכימו לעומת 17% בלבד בקבוצת הביקורת שנחשפה רק לבקשה הקטנה.
219
אלטרואיזם=עזרה לזולת
מתאר התנהגות של אדם הפועל כשהו מונע מצורכי הזולת ומתעלם מצרכיו-הוא. פעולה כזאת נעדרת אנוכיות ואין בה ציפייה לקבלת תגמול.
220
אלטרואיזם - אפקט העומד מן הצד
נטייתם של אנשים לסייע לזולת פוחתת כאשר נוכחים במקום אנשים נוספים וצופים באירוע. גם מחקרים הצביעו על נטייה זו מעניינת שסותרת את ההיגיון הפשוט שאומר שכשיש הרבה אנשים בסביבה סביר שכמה מהם או לפחות אחד מהם ייחלצו לעזרה.
221
אלטרואיזם - אפקט העומד מן הצד - המחקר של דארלי ולאטנה
החוקרים הושיבו נבדקים בחדרים וביקשו מהם למלא שאלונים ואחכ החדירו עשן לתוך החדרים. כמה מן הנבדקים ישבו לבדם בחדר שלהם ואחרים ישבו בקבוצה של 3. הייתה קבוצה 3 של נבדקים שף חולקו לחדרים בקבוצות של 3 אלא ש2 מכל שלישיה כזאת היו משתפי פעולה שקיבלו הוראה להתעלם ממצב החירום שנוצר
222
אלטרואיזם - אפקט העומד מן הצד - המחקר של דארלי ולאטנה ממצאים
75% מהנבדקים שישבו לבדם יצאו לדווח על המצב בתוך 6 דק, לכל היותר. רק 15% מהנבדקים שישבו כל אחד בחברת 2 נבדקים אחרים ורק 10% מהנבדקים שישבו כל אחד בחברת 2 משתפי פעולה פסיביים טרחו לדווח על המצב. ממצאי מחקר זה מלמדים כי אנשים נוטים להינע מלהגיש עזרה בהימצאותם בחברת אנשים נוספים, ואילו בהימצאם בגפם נטייתם לעזור גוברת.
223
אלטרואיזם - אפקט העומד מן הצד - פיזור אחריות
האחריות אינה ממוקדת בפרט אחד אלא מפוזרת בין רבים. מצב זה מכונה פיזור אחריות. כאשר אדם הוא היחיד הנוכח במצב חירום מסוים, הוא היחיד שיכול להגיש עזרה. אולם כשנוכחים כמה צופים האחריות להתערבות ולתחושת אשמה שעלולה לנבוע בגלל הימנעות מהגשת עזרה משותפת לכל הנוכחים, מתפזרת בינהם ואינה מיוחדת לאדם מסוים.
224
אלטרואיזם - אפקט העומד מן הצד - השוואה חברתית
בנסיבות שגרתיות אנו פועלים על בסיס של הרגלים ונורמות שרכשנו בעבר. בנסיבות מיוחדות ויוצאות דופן אין לנו מדדים ברורים להתנהגות ולפיכך אנו נוטים להישען על התנהגותם של אחרים. מצבי חירום הם נדירים ולא טיפוסיים. הצופים אינם יודעים כיצד להגיב ולכן הם נוטים לכוון את התנהגותם או את הימנעותם מתגובה עפי אחרים. חוסר התגובה משמש לאחרים מסר מוטעה בסגנון "זה בסדר אין צורך בעזרה"
225
אלטרואיזם - אמפתיה
היכולת לראות את העולם מנק מבטו של הזולת ולחוש אליו חמלה, סימטיה ואכפתיות. ההיבט הרגשי של האמפתיה=תחושת סימפטיה+חמלה ואכפתיות מתגלה אצל ילדים כבר בגיל שנה וכשהם צופים במצוקה של ילד אחר הם חשים במצוקה בעצמם.
226
אלטרואיזם - אמפתיה - ההיבט הקוגנטיבי
מתגלה בשלב מאוחר יותר, והוא מתבטא ביכולת להביא בחשבון את השקפתו של הזולת וביכולת "להיכנס אליו". היכולת לחוש אמפתיה נוצרת כאשר אדם מדמיין כיצד הזולת תופס אירוע מסוים וכיצד הוא צריך להרגיש לנוכח תפיסה זו או כשהוא מדמיין איך הוא היה מרגיש אילו הוא היה במצב דומה. במקרים אלו נכונותו של האדם להתנהגות פרו חברתית גוברת
227
אלטרואיזם - תרבות אלטרואיזם
מחקרים העוסקים בהבדלים תרבותיים ממקדים את תשומת הלב בדגש ששמה התרבות על התנהגות אינדיבידואלית יחסית להתנהגות שיתופית. בחברות המדגישות אינדיבידואליות, בני אדם נאבקים להצלחה ולהכרה חברתית על בסיס הישגים אישיים. בחברות שיתופיות מודגשת המסגרת המשפחתית או הקבוצתית שבה תלוי היחיד ואיתה הוא שותף להצלחות ולכישלונות כאחד "אחד בשביל כולם וכולם בשביל אחד". בחברה זו מודגשת הקולקטיביות והושטת העזרה לזולת בעוד שבחברה אינדידואליסטית מודגשת האחריות האישית
228
אלטרואיזם - תרבות אלטרואיזם - המחקר של נדלר
נדלר שיער שקיבוצניקים תלויים זה בזה ולכן יהיו מוכנים לקבל עזרה כשהיא נחוצה. קבלת העזרה נתפסת בקיבוץ כדרך נורמטיבית להתמודד עם בעיות. לעומתם תושבי העיר תופסים את האחריות האישית כמרכזית, ולכן הם לא יתלהבו לבקש עזרה מאחרים.
229
אלטרואיזם - תרבות אלטרואיזם - המחקר של נדלר - ממצאים
נדלר ביקש מנבדקים לדמיין לעצמם שבהם נתקלו בבעיה והייתה אפשרות לפנות לעזרה. הנבדקים התבקשו לציין בכל אירוע באיזה מידה הם יפנו לאחרים. כפי ששיער החוקר, ציינו הקיבוצניקים יותר מקרים שבהם פנו לקבלת עזרה.
230
אלטרואיזם - תרבות אלטרואיזם - המחקר של נדלר וחלבי
הם חשפו את היהודים והערבים הישראלים למצבים שבהם קיבלו או לא קיבלו עזרה מאדם המשתייך לקבוצה שלהם,או מאדם המשתיייך לקבוצה אחרת. החוקרים שיערו שאנשים בעלי סטטוס נמוך =הערבים יסרבו לקבל עזרה מבעלי סטטוס גבוה=היהודים במיוחד אם הם שואפים להשיג שיוויון באמצעות העלאת יוקרת הסטטוס שלהם. הם שיערו שהערבים יסרבו לקבל עזרה מהיהודים
231
אלטרואיזם - תרבות אלטרואיזם - המחקר של נדלר וחלבי - ממצאין
השערת המחקר אושרה. ערבים ישראלים, הנחשבים בעלי סטטוס נמוך יותר, הגיבו באופן שלילי לעזרה המוצעת. מכאן שכאשר קבלת עזרה נתפסת כביטוי לעליונות של העוזר הנעזר יש נטייה לדחות אותה
