psy1095 Flashcards
Croissance et transformations physiques
Bien que le rythme de croissance ralentisse à partir de 2 ans, les filles comme les garçons :
* grandissent de 5 à 7 cm par année
* prennent entre 2 et 3 kg par année
Croissance musculaire et ossification
Permet la maitrise du corps, deux hormones importantes pour la croissance :
hormone de croissance
hormones thyroïdes
Développement du système immunitaire
Permet la santé physique, permet d’éviter beaucoup de maladie
Capacités accrues des systèmes respiratoires et circulatoire
Permet la vigueur physique
Proportions du corps plus semblable à celui de l’adulte
Permet un équilibre
Développement cérébral
Développement de synapses au niveau pré-frontal, développement de planification, inhibition, pensées
complexes
-Myélinisation continue
-Cervelet et frontal: zones atteintes lors de bébé secoué
Le cerveau de l’enfant a atteint environ 90 % de
son volume maximal vers l’âge de 6 ans
La myélinisation et la synaptogénèse au niveau du lobe préfrontal : permet amélioration des fonctions exécutives
Maturation du cerveau
La formation réticulée et l’hippocampe:
* plus de mémoire
* plus d’attention
Latéralisation du cerveau:
- spécialisation des aires du cerveau de
chaque côté du corps calleux (pont
entre les hémisphères gauche et droit) - maturation des fonctions cérébrales
- le langage
- la dominance manuelle
(latéralisation)
Les habiletés motrices
Au stade final, un enfant de 7 ou 8 ans maîtrise la plupart des comportements moteurs fondamentaux, qui sont les bases sur lesquelles se développeront les habiletés plus spécialisées nécessaires à plusieurs disciplines athlétiques, sportives et artistiques.
chaque stade requiert beaucoup de pratique
Habiletés motrice : le stade initial
Ébauche du comportement, limité
aux membres qui contribuent à
l’effet final souhaité, enchaînement
incomplet.
Facteur d’influence : maturation physique,
Activité à privilégier : Activités physiques non structurées
Habiletés motrice ; le stade intermédiaire
Coordination améliorée des
séquences, déplacements plus
amples, mouvements encore un
peu maladroits et manquant de
fluidité.
Facteur d’influence : maturation physique,
Activité à privilégier : Activités physiques non structurées
Habiletés motrice; stade final
Actions coordonnées et fluides,
amplitude et continuité dans les
mouvements.
Facteur d’influence : Pratique
Activité à privilégier : Sport organisé
Motricité globale
Mouvements qui nécessitent la participation
du corps ou parties importantes du corps.
- Locomotion
Se déplacer d’un endroit à un autre. - Changement de position
Changer de position sans se déplacer
dans l’espace. - Transmission de force
Effectuer un mouvement qui mobilise le
corps afin d’éloigner ou de rapprocher
un objet. - Équilibration/stabilisation
Contrôler son centre de gravité pour
éviter une chute.
La motricité fine
Mouvements qui demandent la participation
des doigts et des mains.
- Orientation-approche
Visée - Préhension
Prise de contrôle manuelle - Manipulation
Contrôle manipulatoire - Restitution
Relâchement de la prise - Projection
Transmission de la force - Actions graphiques
Contrôle graphique
Motricité globale vs Motricité fine
Les catégories d’actions se distinguent selon l’intention à la base de l’action.
Étape du développement moteur (18-24 mois)
Habileté motrices : court (20 mois), marche bien (24 mois) ; monte un escalier en mettant les deux pieds sur une marche. Pousse et tire des boites ou des jouets sur roues, ramasse des objets sans perdre l’équilibre.
Habiletés manipulatoire : montre des signes de préférence pour une des deux mains, empile 4 à 6 cubes, tourne les pages d’un livres une par une ; dévisse les couvercle sur les pots.
Étape du développement moteur (2-3 ans)
Habiletés motrice : pousse et traine de gros objet autour d’obstacles, lance une petite balle en se tenant debout.
Habiletés manipulatoire : ramasse des petits objets (ex: céréales)
Étape du développement moteur ( 3-4 ans)
Habiletés motrice : pédale et conduit un tricycle, marche dans toute les directions en trainant un gros jouet.
Habiletés manipulatoire: Attrape une grosse balle en tendant les bras , découpe du papier avec des ciseaux, tient un crayon entre le pouce l’index et le majeur
Étape du développement moteur (4-5 ans)
Habiletés motrice : donne un coup de pied sur le ballon
Habiletés manipulatoire : frappe une balle avec un bâton, attrape une balle, enfile des perles, tient un crayon de façon appropriée.
Étape du développement moteur (5-6 ans)
Habiletés motrice : saute sur un pied et sur l’autre, marche sur une ligne étroite, glisse, se balance
Habiletés manipulatoire : Joue assez bien avec un ballon, enfile une aiguille et fait quelques points
Évolution de la motricité fine
Droitier et gaucher: c’est héréditaire, plusieurs gènes = polygénique, mais aussi impact de l’environnement (ex: dans certaines
communautés on empêche l’utilisation d’une main ou d’une autre malgré la génétique, donc = plurifactoriel
3 ans : L’enfant visse et dévisse un couvercle.
L’enfant a une prise quadripode
4 ans : L’enfant utilise adéquatement un pinceau.
L’enfant fait un nœud simple. L’enfant fait un casse-tête de 10 à 15 pièces. L’enfant a une prise tripode.
5ans : L’enfant sait quelle main il préfère utiliser (latéralité manuelle). L’enfant démontre une bonne préhension du crayon.
Le développement de la motricité fine se
remarque dans les dessins
Pendant longtemps, les gens jugeaient l’intelligence des enfants basé sur leurs dessins. Qualité des dessins en baisse récemment, à cause des écrans.
Schéma corporel du dessin de bonhomme
- De 2 à 3ans:
- L’enfant situe, reconnaît et nomme plus de parties
du corps et de façon précise. - L’enfant dessine un bonhomme en deux parties
avec deux yeux et une bouche. - L’enfant ajoute des détails peu à peu, comme des
bras qui sortent de chaque côté de
la tête ou des jambes qui sont accrochées au bas
de la tête. - De 4 à 5ans:
- L’enfant reconnaît et nomme des parties du corps
moins familières. - L’enfant fait preuve d’une certaine organisation
corporelle pour l’exécution de mouvements
simples et de créativité gestuelle. - L’enfant dessine un bonhomme en deux parties et
ajoute des détails.
Éventuellement, il le dessine en trois parties : - Le tronc est un cercle ou un trait sous la tête;
- Les jambes et les bras par des lignes parallèles;
- L’enfant peut ajouter des détails, comme un nez,
une bouche ou des cheveux.
La séquence de développement de la manipulation de ciseaux
30 mois : Sait où placer ses doigts et peut faire des entailles, mais ne sait pas découper.
36 mois : Suit la ligne pour découper une bande de papier de 15 cm en deux morceaux. La main reste dans la même position et ne tourne pas.
42 mois : La position avec le pouce orienté vers le bas ou les ciseaux inclinés vers le bas n’est plus utilisée.
48 mois : Peut ouvrir et fermer les ciseaux sans tendre l’annulaire et l’auriculaire. Découpe des formes linéaires simples de 7,5 cm (triangles, carrés) avec un écart d’environ 1 cm de la ligne de coupe.
60 mois : Découpe des formes de 7,5 cm comprenant des courbes ou des angles aigus avec un écart d’environ 0,5 cm de la ligne de coupe.
66 mois : La main qui tient les ciseaux et celle qui tient le papier peuvent toutes deux tourner pour changer la direction.
72 mois : Découpe des formes complexes avec un écart d’environ 0,3 cm de la ligne de coupe.
Santé et sécurité des enfants
Les enfants d’âge préscolaire
sont généralement en bonne
santé. Les maladies qui les
frappaient autrefois sont
devenues relativement rares
en raison de la généralisation
de la vaccination.
*L’influence de la pauvreté sur la santé
*La nutrition et la malnutrition
*Les allergies et les intolérances alimentaires
*L’exposition aux polluants environnementaux
*Les accidents
2007-2010: enfants n’étaient pas
exposés aux arachides et noix par
peur des parents, ça a empiré la
situation, on aurait dû les exposés
lorsqu’ils étaient jeune (ça aurait
prévenu la situation)
Alimentation
3 ans: L’enfant peut verser seul un liquide dans une tasse. L’enfant mange seul, sans supervision.
L’enfant utilise efficacement la cuillère, comme un
adulte. L’enfant étend une tartinade molle avec un
couteau.
Certaines familles préviennent utilisation du couteau, d’autres l’encouragent.
4 ans : L’enfant peut se préparer un bol de céréales sèches et des collations. L’enfant mange son repas proprement. L’enfant tient les ustensiles comme un adulte.
5ans : L’enfant peut préparer un sandwich ou des tartines. L’enfant a de meilleures habiletés de mastication.
conséquence de l’alimentation déficiente
- Difficultés intellectuelles
- Difficulté d’attention et de concentration ( Enfants
en malnutrition: ça donne un boost d’énergie et
empêche la concentration, primal instinct to hunt
when you’re really hungry (and you need eneergy
to hunt) - Difficultés de mémoire
- Difficultés de croissance
- Hyperactivité
- Agressivité
Côte donnée aux écoles: on évalue selon la population autour de l’école (élèves en carence slash difficultés d’apprentissage slash problèmes de
comportement), et on donne une cote: plus la cote se rapproche de 10, plus l’école a des étudiants en difficulté. Écoles aux cotes 8-10 ont souvent des services alimentaires de déjeuner et diner gratuits.
Habillage
3ans:
* L’enfant s’habille et se déshabille seul, avec aide
* L’enfant attache de gros boutons et remonte ou
descend seul des fermetures éclair.
4ans:
* L’enfant s’habille et se déshabille seul, avec aide
* L’enfant attache des boutons de grosseur
moyenne.
* L’enfant fait des nœuds et enfile ses souliers (à
velcro).
* L’enfant distingue le devant du dos des vêtements.
5ans:
* L’enfant s’habille et se déshabille seul
* L’enfant attache des boutons pression.
Vie domestique
4 ans : L’enfant peut aider aux tâches domestiques simples. L’enfant peut ranger certains espaces sous légère supervision.
5 ans: L’enfant peut aider à sortir les ordures et mettre ses vêtements sales au lavage. L’enfant est capable de faire seul son lit adéquatement.
Soin d’hygiène et continence
4ans :
* L’enfant se lave seul sous supervision et se
shampouine les cheveux avec de l’aide.
* L’enfant se brosse les dents seul sous supervision.
* L’enfant va aux toilettes et s’essuie après avoir
uriné.
5ans :
* L’enfant nettoie ses ongles seul sous supervision,
s’essuie le nez et se mouche efficacement seul.
* L’enfant va aux toilettes et s’essuie seul après
avoir déféqué.
Énurésie
L’énurésie touche 10-15 % des enfants de 5 ans, surtout des garçons. C’est un phénomène bénin, qui finit par disparaître de lui-même.
- Vessie petite (1%)
- Habitude de vie (boire et manger)
- Hérédité
- Maturation organique
- Profondeur du sommeil (privation ou stress)
ça peut arriver aux enfants de 15 ans, mais c’est
souvent lié soit à un trauma ou à des conditions médicales
Sommeil
Les besoins de sommeil :
À mesure que l’enfant grandit, ses heures de
sommeil diminuent. À 5 ans, l’enfant dort 10 à
11 heures par nuit et ne fait plus de sieste
durant le jour.
▪ Les troubles du sommeil
Fréquents chez les enfants de 3 à 8 ans, les
troubles du sommeil sont rarement un
problème grave.
- Les cauchemars et les terreurs nocturnes (5%)
- Le somnambulisme et la somniloquie
La majorité des enfants de 2 à 6 ans ont besoin d’au moins 10h de sommeil chaque nuit pour atteindre un développement optimal à l’âge scolaire
Les enfants surdoués ont besoin de moins de sommeil
Privation de sommeil
- Difficultés de la croissance et de la guérison
- Difficulté à jouer
- Tension dans la famille
- Difficultés de concentration
- Difficulté de mémorisation
- Impact sur les résultats aux tests intellectuels
- Ralentissement du processus de la pensée
- Difficultés au niveau de la régulation affective
(troubles de comportements intériorisés et
extériorisés) - Augemente l’effet des stresseurs chez les enfants
de familles appauvries (low SES)
Qu’est-ce qui facilite le sommeil des enfants
- Réduction du temps d’écran de loisir durant la
journée - Harmonie dans la famille
- Routine du sommeil
- Réduction du stress des parents entourant le
sommeil - Rythme biologique des enfants vs les attentes des
parents
Elle a expliqué que tu peux « jouer à dormir » avec le kid, be like « okay fais semblant de dormir, je vais partir 2 min et revenir » et là après tu reviens et tu félicites l’enfant, tu lui dis on refait 5 min, puis 10 min, puis 15. Si l’enfant n’est pas endormi après la round 15 min, changer l’heure du coucher bc that kid ain’t tired.
Sommaire de l’évolution de la perception spatiale
Le développement de la perception spatiale et le
développement moteur sont interdépendants, puisque la perception guide l’action, et vice-versa.
Vers 4 ans:
L’enfant comprend des termes comme «loin/près » ou «en avant/en arrière ».
L’enfant comprend certaines notions spatiales liées
aux objets.
Vers 5 ans:
L’enfant comprend des termes comme «partout »
ou « entrer/sortir ». L’enfant peut occuper l’espace
selon des consignes précises. L’enfant peut lire un
plan simple sur une feuille pour ensuite parcourir le
trajet.
Perception temporelle
- 4ans:
- L’enfant peut structurer la journée en trois parties
: le matin, l’après-midi et le soir. - L’enfant a une compréhension de base du
«temps» qui sépare deux individus. - 5ans:
- L’enfant utilise les termes « demain » et «hier »
avec exactitude. - L’enfant respecte des intervalles de temps.
Le stade préopératoire (2 à 6-7 ans)
l’enfant peut utiliser des symboles pour penser et communiquer, il s’exerce à envisager le point de vue d’autrui, à classifier les objets et à la fin du stade, il utilise une logique simple.
Utilisent symboles comme mots, peuvent faire des phrases avec des images.
Le stade préopératoire ; la pensée préconceptuelle ou symbolique et la pensée intuitive
La pensée préconceptuelle ou symbolique (de 2 à 4 ans)
Peut utiliser un signifiant (mot, action, symbole, etc.) pour désigner un signifié (objet, situation).
Peut référer à un objet qui est absent et imiter une situation dont il se souvient.
Peut référer à des situations passées et en imaginer d’autres à venir ou fictives.
La pensée intuitive (de 4 à 6-7 ans)
Comprend le monde qui l’entoure en se basant sur ses perceptions et son intuition.
N’est pas encore capable d’effectuer une opération mentale, c’est-à-dire une réflexion mentale qui permet de comparer, mesurer, transformer et combiner des objets ensemble.
A une pensée à sens unique, qui ne tient pas compte des liens entre les situations et qui conduit à des conclusions souvent illogiques.
Caractéristiques du stade préopératoire
Les progrès cognitifs :
- Capacité de représentation
- Fonction symbolique
- Pensée intuitive
- Compréhension de l’identité
- Compréhension des liens de
causalité - Capacité à classifier
- Compréhension des nombres
Les limites cognitives :
- Centration
- Égocentrisme
- Animisme
- Non-conservation
- Irréversibilité
- Transduction
Premier stade préopératoire:
la pensée symbolique (ou préconceptuelle)
Préconcepts
Notions à mi-chemin entre la généralité du concept (catégorie) et l’individualité des éléments qui le composent (unicité).
L’enfant sait qu’il existe plus d’une poupée, mais ne comprend pas le concept de « poupée ».
si je dis « l’ensemble des poupées, l’enfant ne comprendra pas, chaque poupée est unique
Stade 2:
la pensée intuitive
Figure 6.5
La centration: l’épreuve de la conservation d’un liquide
Quel verre contient le plus de liquide? Cette jeune enfant a vérifié que les deux verres identiques contenaient bien la même quantité de liquide, puis a versé elle-même le liquide d’un de ces verres dans un verre plus étroit.
Pourtant, se fiant à l’apparence du liquide (son niveau dans le verre), elle affirme qu’il y en a plus dans le nouveau verre.
Deuxième stade préopératoire:
la pensée intuitive ; caractéristiques
Intuition :
Perception de la réalité sans
l’aide du raisonnement. C’est
seulement s’il a pu suivre des
yeux le contenant cylindrique que l’enfant qui y a inséré
trois boules de couleurs différentes peut deviner (imaginer)
correctement leur position quand on retourne ce dernier.
Centration :
Focalisation sur un aspect de la réalité perçue au détriment
de tous les autres.
(A) L’enfant reconnaît que les deux
boules devant lui contiennent la
même quantité de pâte à modeler.
(B) Après avoir lui-même divisé la
boule bleue en cinq, il croit qu’il y
a maintenant davantage de pâte
à modeler bleue.
Capacité de
représentation
Figure 6.4
L’expérience de la conservation de l’ordre (train-tunnel)
Trois perles enfilées sur un fil rigide représentent un train qui traverse un tunnel. L’enfant doit prévoir l’ordre de sortie du tunnel des trois perles (A, B et C). À partir de 4 ans, l’enfant arrive à prévoir l’ordre de sortie, qui est le même que l’ordre d’entrée (A, B, C), mais il ne parvient pas à renverser cet ordre mentalement de manière à prévoir l’ordre de retour de la série (C, B, A) si le train revient sur son chemin pendant qu’il est engagé dans le tunnel.
Fonction symbolique
Les enfants peuvent utiliser des symboles pour
représenter des objets ou des situations.
Exemple : Tao utilise le rouleau de carton provenant d’un papier
d’emballage pour jouer au chevalier avec son épée.
Pensée intuitive
L’enfant commence à pouvoir exercer un certain
raisonnement — basé sur l’intuition et non sur l’analyse
— sur le monde qui l’entoure.
Exemple :
Lorsque son frère aîné doit partager ses framboises avec Kenzo, ce dernier se rend bien compte qu’il lui en laisse beaucoup moins
Compréhension de l’identité
Les enfants savent que des modifications superficielles
ne changent pas la nature des choses.
Exemple :
Alexis sait que, même si son grand frère est déguisé en pirate, il demeure toujours son grand frère.
Compréhension des liens de causalité
Les enfants réalisent que les événements ont des
causes.
Exemple :
Jade voit un ballon surgir de derrière un mur et va regarder derrière celui-ci pour voir qui a lancé le ballon.
Capacité à classifier
Les enfants classent les objets, les personnes et les événements en catégories significatives.
Précatégories
Compréhension limitée du concept
d’inclusion des classes (classes et
sous-classes). L’enfant comprend
que beaucoup de fleurs sont des
marguerites et que certaines fleurs
sont des roses, mais à la question:
«Y a-t-il plus de fleurs que de marguerites dans cette image », il répond «Plus de marguerites.»
Centration
L’enfant ne perçoit qu’un seul aspect d’une situation au
détriment des autres ; il ne peut pas opérer de décentration.
Exemple :
Maxime croit que Saramée a plus de blocs que lui parce que ceux-ci sont répandus sur le plancher et occupent plus d’espace que les siens, qui sont bien rangés dans
leur boîte. Il se centre uniquement sur l’espace occupé.
Égocentrisme
L’enfant ne peut pas prendre en
considération le point de vue d’une
autre personne.
Figure 6.3
L’égocentrisme intellectuel: la tâche des trois montagnes. Dans cette épreuve utilisée par Piaget pour étudier l’égocentrisme intellectuel chez l’enfant, on demande à la fillette de choisir l’image qui montre les trois montagnes telles qu’elle les voit. Puis, on lui demande de choisir l’image qui montre comment la poupée, elle, voit les trois montagnes. La plupart des enfants de 2 à 4 ans choisissent dans les deux cas l’image qui montre la scène de leur point de vue.
FIGURE 5.1 La tâche des trois montagnes
de Piaget
Au stade préopératoire, un enfant est incapable de décrire les
montagnes selon le point de vue de la poupée. D’après Piaget,
c’est là une manifestation de l’égocentrisme.
Égocentrisme intellectuel :
Incapacité de concevoir l’existence d’un point de vue autre que le sien.
L’enfant se croit bien caché sous le lit, même si la moitié de son corps
dépasse: s’il ne peut pas voir les autres, les autres ne peuvent pas le voir.
Animisme
Croyance selon laquelle les animaux, les objets et les phénomènes se comportent comme des humains (intentions, sentiments, humeurs et conscience). L’enfant se dit que si la lune bouge quand il se déplace, c’est qu’elle le suit.
Non-conservation du poids
Façonner deux boules identiques en pâte à modeler, puis prendre une des boules et la rouler pour en faire une forme allongée (comme un serpent).
Question à poser à l’enfant :
■ Demander si les deux boules ont le même poids avant d’opérer la transformation.
■ Allonger une des boules pour créer la forme d’un serpent.
■ Demander si les deux formes (boule et serpent) ont encore le même poids ou si l’une ou l’autre est plus lourde.
Non-conservation de la surface
Sur deux feuilles de papier vertes représentant de l’herbe, déposer sur chacune trois blocs représentant des maisons, puis ajouter sur chacune une figurine de vache. Sur l’une des feuilles, déplacer les blocs afin de les coller ensemble dans un coin.
Question et directives à poser à l’enfant :
■ Demander si les deux vaches ont la même quantité d’herbe à brouter avant d’opérer la transformation.
■ Déplacer les blocs.
■ Demander si les vaches ont encore la même quantité d’herbe à brouter ou si l’une ou l’autre en a plus.
Non-conservation de la masse
Présenter deux contenants transparents avec la même quantité d’eau et deux boules de pâte à modeler identiques. Prendre une des boules, la mettre dans un contenant d’eau, puis séparer l’autre en petits morceaux.
Questions ou directive à poser à l’enfant :
■ Demander si les contenants d’eau et les boules de pâte à modeler contiennent les mêmes quantités avant d’opérer la transformation.
■ Prendre une boule et la mettre dans l’un des contenants d’eau; réduire l’autre boule en morceaux devant l’autre contenant.
■ Demander si, dans l’éventualité où on ajouterait les morceaux de pâte à modeler dans le deuxième contenant, le niveau de l’eau serait égal dans les deux contenants ou s’il serait plus élevé dans un des contenants.
Non-conservation des nombres
Présenter deux rangées parallèles de pièces de monnaie, puis augmenter l’espace séparant les pièces dans une des rangées.
Question ou directives à poser à l’enfant :
■ Faire compter les pièces de monnaies de chacune des rangées avant d’opérer la transformation.
■ Espacer les pièces d’une rangée.
■ Demander s’il y a le même nombre de pièces dans chaque rangée ou si l’une des rangées en a plus.
Non-conservation des longueurs
Présenter deux ficelles de la même longueur, les placer parallèlement, puis déplacer une des ficelles vers la droite.
Question ou directives à poser à l’enfant :
■ Demander si les ficelles sont de la même longueur avant d’opérer la transformation.
■ Déplacer une ficelle vers la droite.
■ Demander si les ficelles ont toujours la même longueur ou si l’une d’elles est plus longue.
Non-conservation du liquide
Verser la même quantité de liquide dans deux verres identiques transparents. Prendre un des verres et en vider le contenu dans un contenant plus étroit.
Questions ou directives à poser à l’enfant :
■ Demander si les verres contiennent la même quantité de liquide avant d’opérer la transformation.
■ Transvider un des verres dans le contenant plus étroit.
■ Demander si les deux verres contiennent encore la même quantité de liquide ou si l’un des verres en contient plus.
Non-conservation des substances
Façonner deux boules identiques en pâte à modeler, puis prendre une des boules et la rouler pour en faire une forme allongée (comme un serpent).
■ Demander si les deux boules contiennent la même quantité de pâte à modeler avant d’opérer la transformation.
■ Allonger une des boules pour créer la forme d’un serpent.
■ Demander si les deux formes (boule et serpent) contiennent encore la même quantité de pâte à modeler ou si l’une ou l’autre en contient plus.
Non-conservation (suite)
TABLEAU 6.3 Quelques tâches de conservation de Piaget
Les recherches de Piaget sont basées sur une série de tâches de conservation. Il considérait que la pensée des enfants entrait dans la période des opérations concrètes s’ils pouvaient résoudre le problème et justifier leur réponse d’une manière conforme à ce stade - par exemple, si l’enfant disait: «Oui, les deux cercles de billes sont pareils parce que tu n’as pas ajouté ni enlevé de billes quand tu les as bougées.»> Par contre, si un enfant répondait «_space;Oui, les deux cercles de billes sont pareils, mais je ne sais pas pourquoi»_space;, Piaget en concluait que sa pensée n’était pas entrée dans la période des opérations concrètes.
Non-conservation (suite)
Conservation du nombre : 6-7 ans
Conservation du liquide : 6-7 ans
Conservation de la masse : 6-7 ans
Conservation de la surface : 8-10 ans
Irréversibilité
La non-réversibilité est l’incom-
préhension que les actions ou
les opérations mentales peuvent
s’inverser et retourner à leur point
de départ.
L’enfant ne comprend pas que
certaines actions ou opérations
sur un objet peuvent être faites
en sens inverse pour revenir à
l’état initial de l’objet.
Ça explique pourquoi la fille était pas capable de comprendre que la pâte à modeler en saucisse
contenait autant de pâte que la boule, car elle n’était pas capable de s’imaginer le résultat de
l’opération inverse, qui est de refaire la boule avec la saucisse.
Transduction
Raisonnement transductif :
Raisonnement du particulier au particulier par analogie immédiate. L’enfant voit une moufette et se dit: «< Un chien a quatre pattes et des poils, et cette chose a quatre pattes et des poils. Donc, ça doit être un chien.»
Liens traumatiques: I fought with my brother, he left to catch some fresh air and got hit by a car. I killed my brother (les enfants forment ces liens là et les conservent à l’âge adulte en parlent en thérapie.)
Type de
raisonnement
Transductif :
L’enfant établit un lien direct entre deux événements sans
tenir compte des relations logiques ou des généralités. Ex : “Le soleil se couche parce que je vais dormir.” (L’enfant associe deux événements
qui se produisent ensemble,
sans lien causal réel.)
Déductif :
Il part d’une règle générale pour arriver à une conclusion spécifique. Ex : “Tous les oiseaux ont des
plumes. Un perroquet est un
oiseau. Donc, un perroquet a
des plumes.”
Inductif :
Il part d’observations spécifiques pour dégager une règle générale.
Ex : “J’ai vu plusieurs cygnes blancs. Donc, tous les cygnes sont blancs.”
> L’approche du traitement de l’information: le développement de la mémoire
La mémoire à 4 ans est un prédicteur fort du décrochage
scolaire à 13 ans (d’où l’importance de la stimulation précoce) : Source: Salle de presse (2015). «Exercer la
mémoire de votre enfant favorise sa réussite au secondaire».
En ligne: mémoire immédiate et épisodique doit être sharp. Demander à l’enfant ce qu’il a retenu de l’épisode, d’une journée, etc.
Vygotski dit que le développement de la mémoire est grandement mémorisée avec l’aide d’un parent, le faire avec les parents en premier donnent une meilleure expérience que s’il essaye tout seul et que c’est trop difficile
L’amnésie infantile est l’incapacité, pour les adultes, de retracer des souvenirs de la mémoire épisodique qui se sont produits avant l’âge de 2 à 4 ans.
Le jeune enfant se rappelle plus facilement un événement auquel il a participé activement, chargé émotionnellement, rare ou nouveau. La façon dont l’adulte parle de cet événement avec lui serait aussi un facteur déterminant.
Les paliers de la mémoire
Le système mnésique du jeune enfant emmagasine les tâches répétées comportant des étapes successives sous forme de scripts: le script de brossage des dents, par exemple, libère ses ressources de traitement de l’information pour qu’il puisse se concentrer sur la qualité de son brossage plutôt que sur la procédure elle-même.
La pratique développe la mémoire procédurale pour faire les choses sans avoir à focus.
Mémoire sensorielle —-> attention ——> mémoire de travail/fonction exécutive ——–> encodage ——–>
(Mémoire à long terme, mémoire générique, mémoire
épisodique, mémoire autobiographique , autres types de
mémoires ex: mémoire sémantique, mémoire
procédurale) ——-> rappel ——-> revient à la mémoire de
travail/fonction exécutive
Types de mémoire
Mémoire sensorielle : Réservoir temporaire (quelques
secondes) * Depuis la naissance
*Mémoire de travail : Ce à quoi je pense
* Plus la tâche est difficile, plus je dois réduire les
distractions
- A 5 ans, prédit la réussite en mathématique et en
français à 11 ans
Mémoire à long terme
Mémoire générique : Grandes catégories; routines; règles de vie
* Depuis l’âge de 2 ans
Ex: mon ballon a roulé dans la rue mais je n’ai pas le droit
d’aller dans la rue
Mémoire épisodique: Événements qui se sont produits
* Nouveauté et l’émotion facilite la rétention
Mémoire auto-biographique : Mémoire épisodique (qui
perdure)
* Le rappel fréquent, la discussion entourant l’événement le
consolide
* On suggère l’importance du concept de soi
* Implique un langage et un vocabulaire développé
Ex: you talk about the fact that you’re soon going to the zoo, you go to the zoo, and then talk about about you went to the zoo (répétitions et émotions favorisent mémoire)
Sommaire de l’évolution de l’attention
De 3 à 5ans
Attention sélective : Amélioration progressive de l’attention sélective.
Attention divisée : Émergence de l’attention divisée.
Attention soutenue : Amélioration importante, jusqu’à la capacité de l’enfant de soutenir l’attention pendant un maximum de 5minutes.
Contrôle attentionnel : Le contrôle attentionnel de l’enfant est déficient lorsque le stimulus est captivant, et il a encore de la difficulté à porter son attention sur les détails.
L’enfant développe la capacité de diriger son attention sur un but ou un objectif (entre 4 et 5ans).
Les fonctions exécutives
Les fonctions exécutives permettent à l’enfant de contrôler ses pensées, ses actions et ses émotions en vue d’atteindre un objectif précis.
Inhibition : Refréner une réaction, résister à une tentation ou à une distraction.
Mémoire de travail : Traiter l’information qui se présente. Entre en jeu dans le calcul mental, la compréhension de consignes et le raisonnement.
Flexibilité mentale : S’adapter aux changements, trouver de nouvelles solutions. À la base de l’imagination et de la créativité.
Organisation et planification : Établir des priorités, utiliser des stratégies efficaces et planifier les étapes dans la réalisation d’une tâche.
Jugement : Prendre les meilleures décisions en tenant compte des éléments en cause.
Les fonctions exécutives sont interreliées. Elles apparaissent très tôt dans la vie de l’enfant et se développent graduellement, sous l’effet de la maturation des lobes frontaux.
Les fonctions exécutives au préscolaire
De 3 à 4ans
Organisation/planification :
L’enfant est capable de planifier un événement simple.
Inhibition cognitive :
(d’où « la vérité sort de la bouche des enfants »)
Amélioration de l’inhibition cognitive, mais l’enfant a plus de
difficulté à se contenir lorsque les tâches impliquent une
réponse verbale.
Flexibilité cognitive :
L’enfant peut faire une tâche nécessitant de suivre une seule règle afin d’atteindre un but, mais est incapable d’en inclure une deuxième ou de changer la règle en cours de route.
Le langage
Mappage rapide (0-24 mois) : L’enfant apprend rapidement de nouveaux mots après seulement quelques expositions. Il est capable de faire des liens rapides entre les mots et leur signification.
Explosion de la grammaire (24-36 mois) : L’enfant commence à utiliser des règles de grammaire simples pour former des phrases. Il y a une augmentation soudaine et rapide du vocabulaire et de la complexité des phrases.
Phrases complexes (36-48 mois) : L’enfant commence à utiliser des phrases plus longues et complexes, en intégrant des conjonctions, des prépositions et d’autres éléments grammaticaux avancés.
Conscience phonologique (48+ mois) : L’enfant développe une conscience des sons qui composent les mots. C’est crucial pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Il peut reconnaître et manipuler les sons, les syllabes et les rimes.
Langage réceptif au préscolaire
2 à 3 ans
L’enfant comprend jusqu’à 5000 mots.
L’enfant comprend les consignes triples concrètes.
De 4 à 5ans
L’enfant comprend jusqu’à 10000 mots.
L’enfant comprend des phrases de plus en plus complexes qui
intègrent des adverbes et des adjectifs.
L’enfant suit une histoire sans le support des illustrations.
Langage expressif au préscolaire (3ans)
l’enfant possède un registre pouvant aller jusqu’à 4 000 mots.
La majorité du temps, il est bien compris de son entourage et
des étrangers.
L’enfant fait des phrases de 3 à 8mots. Il commence à raconter
des histoires, il connaît des comptines et des chansons, et
produit des monologues en situation de jeu.
Les phrases contiennent encore des erreurs: il surgénéralise
certaines règles de grammaire et surdiscrimine certains termes.
Surgénéralisation des règles : erreur grammaticale qui consiste à généraliser une règle de grammaire ou de syntaxe, c’est-à-dire à ne pas tenir compte des exceptions. (moi chu-tais la petite fille ; mes parents sont-ait partis)
Langage expressif au préscolaire (4 ans)
L’enfant possède un registre pouvant aller jusqu’à 5 000 mots.
La prononciation de l’enfant est bonne, mais il peut encore
transformer certains sons (p. ex. : « s » et « ch »).
L’enfant fait des phrases de 5 à 20mots. Il construit ses phrases
adéquatement à l’aide d’une structure de base.
L’enfant est capable de conjuguer adéquatement les verbes au
passé, mais fait encore de la surgénéralisation pour les verbes
irréguliers.
L’enfant adapte son discours à son interlocuteur. (enfants de 4 ans en garderie parlent aux enfants de 2 ans avec un voix plus aiguë, des mots qui s’étirent, etc.)
L’augmentation du vocabulaire et les
progrès en syntaxe
Le vocabulaire :
Le vocabulaire des enfants progresse rapidement
grâce à la catégorisation rapide, qui leur permet
d’émettre une hypothèse sur le sens d’un mot à
partir du contexte dans lequel ils l’entendent.
La syntaxe :
Les enfants commencent à utiliser certaines règles
de grammaire et de syntaxe dans la formation de
leurs courtes phrases.
Le vocabulaire expressif passe de 1000 mots à l’âge de 3 ans à 14 000 mots à 6 ans
La communication ; a pragmatique
La pragmatique réfère aux connaissances pratiques nécessaires pour utiliser le langage à des fins de communication.
Il existe 3 formes de langages selon Vygotsky
Le langage extérieur : parler à quelqu’un
Le langage égocentrique : Je me parle à moi-même
Le langage intérieur : La petite voix dans notre tête. 33 % des gens n’ont des discours intérieur
Littératie émergente
La littératie précoce est l’acquisition, à l’âge préscolaire, d’habiletés, de connaissances et d’attitudes qui préparent à la lecture et à l’écriture.
Les habiletés langagières :
Les habiletés langagières sont le vocabulaire, la syntaxe, la structure narrative et la compréhension du fait que le langage sert à communiquer
L’évolution des stratégies d’écriture
- picturale
- spatiale
- sémiotiques
- phonographique (Phonème plus petite unité du langage)
- orthographique
La conscience phonologique est l’habileté consciente à détecter et à manipuler les structures sonores de la langue orale (phonème, syllabe, rime). Elle permet à l’enfant de comprendre que les phonèmes peuvent s’exprimer par des symboles graphèmes, les lettres et les mots.
Langage écrit (3 à 4 ans)
Lecture:
L’enfant comprend que les lettres ont un nom.
L’enfant joue avec les sons du langage.
Écriture:
Certains enfants récitent l’alphabet en chantant sans être en mesure de nommer les lettres individuellement dans l’ordre sans chanter.
L’enfant commence à tracer des lettres et à écrire son nom
Langage écrit (5 ans)
Lecture:
L’enfant commence à comprendre que les sons sont liés à des lettres.
Écriture:
L’enfant a une prise tridigitale incomplète.
L’enfant est capable de segmenter les mots en syllabes.
Les difficultés de langage
Il est important de reconnaître rapidement les difficultés liées au langage chez un enfant, car elles peuvent avoir de graves répercussions sur ses apprentissages scolaires et sa vie sociale. Il faut éventuellement consulter en orthophonie.
Le trouble développemental du langage (TDL)
Problème neurologique qui se manifeste par une difficulté à prononcer les sons de sa langue, à comprendre ou utiliser les mots, à suivre des consignes, à raconter un événement ou à participer à une conversation.
Le bégaiement
Problème lié à la fluidité du langage. Il toucherait 1 % de la population et se manifesterait entre 2 et 5 ans
Il peut être liée à des déficits neurologiques
Les types de jeux
Tous les types de jeux contribuent au développement cognitif (capacité de se restreindre, planification, avoir un objectif) de l’enfant en lui permettant de développer ses habiletés langagières et sa capacité à résoudre des problèmes. Lui permet aussi de tester ses habiletés sociales
C’est en jouant que l’enfant va développer ses habiletés cognitives, permet de comprendre les traumatismes également.
Les types de jeux :
Jeu fonctionnel : Actions répétitives
impliquant des mouvements
musculaires
Jeu de constructif : Utilisation d’objets pour
construire ou créer
autre chose
Jeu symbolique : Utilisation de symboles, à
l’aide d’objets ou non. Aussi nommé « jeu
dramatique » ou « jeu du faire semblant »
Jeu formel : Observation de règles ou de
procédures connues par tous les partenaires.
Aussi nommé « jeu de règles »
les types de jeu (âges)
Jeu fonctionnel : surtout chez les bébés
Jeu de construction : commence avant l’âge de 2 ans
Jeu symbolique: Il arrive vers 2 à 5 ans. Certains vont garder le jeu symbolique jusqu’à 12 ans. Permet un échappatoire à l’enfant
Jeu formel : vers 4-5 ans, apprentissage des règles, expérimenter le fait de gagner ou perdre, permet de développer sa mémoire.
L’aspect social du jeu ; types de jeu
Comportement oisif : L’enfant ne joue pas, mais il observe tout ce qui peut présenter un intérêt passager.
Comportement du spectateur : L’enfant passe le plus clair de son temps à regarder les autres jouer. Il parle souvent aux enfants qu’il observe, leur pose des questions ou fait des suggestions, mais il n’entre pas vraiment dans le jeu. Il s’intéresse plus particulièrement à certains groupes d’enfants plutôt qu’à quoi que ce soit d’autre.
Jeu solitaire indépendant : L’enfant joue à proximité des autres avec des jouets différents et ne fait aucun effort pour se rapprocher d’eux.
Activité parallèle : L’enfant joue parmi d’autres enfants de façon indépendante. Il utilise des jouets semblables, mais pas nécessairement de la même façon. Il joue à côté des autres plutôt qu’avec eux et n’essaie pas d’influencer leurs jeux.
Jeu associatif : L’enfant joue avec les autres. Ils parlent ensemble de leurs jeux, se prêtent des jouets, se suivent les uns les autres et cherchent à décider qui peut se joindre au groupe. Ils jouent tous de façon semblable, voire identique. Il n’y a pas de partage des tâches ni d’organisation en fonction d’un but commun: chaque enfant se comporte comme il l’entend et s’intéresse davantage aux autres enfants qu’à l’activité comme telle.
Jeu coopératif : L’enfant joue dans un groupe organisé en fonction d’un but, de règles formelles ou de la mise en scène d’une situation. Un ou deux enfants décident des jeux et déterminent qui fait partie du groupe. En vertu d’une certaine division du travail, les enfants assument différents rôles, et leurs efforts se complètent.
l’ami imaginaire
L’ami imaginaire est un personnage fictif créé par le jeune enfant. Il s’agit d’une forme de jeu symbolique dans lequel l’enfant est capable de distinguer la réalité de la fantaisie.
Les jeux sociaux et l’âge
Jeu solitaire : Les enfants pratiquent le jeu solitaire dès le plus jeune âge et continuent de le faire tout à 48 mois et +. C’est le premier type de jeu auquel l’enfant va jouer
Jeu parallèle: Commence un peu plus tard que 12 mois et s’estompe un peu avant 24 mois
Jeu associatif: Commence avant 24 mois et s’estompe à 36 mois
Jeu coopératif : Commence à 36 mois et se poursuis durant l’enfance
Socialisation
Les enfants apprennent les règles de vie en société au contact des autres.
- Parents.
- Éducatrices et éducateurs de la petite enfance: ils remplissent
les mêmes fonctions que les parents lorsque ceux-ci sont
absents. - Fratrie.
- Pairs: les pairs permettent aux enfants d’apprendre à adopter
des comportements socialement acceptables et à freiner ceux
qui ne le sont pas.
Relation avec les parents
Au fil des années, l’enfant nouera deux types de relations:
Relations verticales: type de relation entre deux personnes où l’une est en position d’autorité, assurant un encadrement et fournissant des réponses au besoin.
Relations horizontales: type de relation entre deux personnes ayant des connaissances ou un pouvoir de nature équivalente et offrant plaisir et réciprocité.
Bien qu’ayant des fonctions différentes, les deux types de relations sont essentiels dans l’acquisition de compétences sociales.
Biparentalité dans les pays de occidentaux
Les enfants des États-Unis sont moins susceptibles que
les enfants de nombreux autres pays industrialisés de vivre
dans une famille biparentale. Selon le graphique à la page 19 du cours 9, le pays étant le plus susceptible de vivre dans une famille biparentale est la Finlande (95 %) et le pays le moins susceptible de vivre dans ce type de famille est la Belgique/Lettonie (65 %)
Dynamique familiale
Le développement des petits est davantage influencés par la qualité des interaction parents-enfants que par le type de structure familiale dans lequel il évolue
Accent mis sur une dynamique familiale saine, la qualité des relations parent-enfant, peu importe que les parents soient mariés, en union libre, monoparentaux, de même sexe, etc.
Attachement à 37 mois et +
L’enfant exprime sa solidarité envers un de ses deux parents, souvent celui de sexe opposé. Théorie de Freud avec le complexe d’Œdipe et Électre qui est le troisième stade du développement psychosexuel de Freud, les petits garçons qui veulent marier leur maman et les petites filles qui sont amoureuses de leur papa.
L’enfant cherche davantage le contact avec les adultes qui ne s’occupent pas de lui habituellement. Il reproduit sur eux des manifestation de son style d’attachement.
L’enfant manifeste une volonté d’indépendance envers ses parents. Il a intérioriser l’existence de sa mère donc cela le mènent à explorer
Les premiers amis
Les premières relations amicales qu’établit l’enfant lui permettent d’apprendre l’empathie et la résolution des conflits.
Que recherchent les enfants dans l’amitié?
Avoir des amis qui ont des caractéristiques similaires aux leurs (sexe, âge) et qui adoptent des comportements prosociaux.
Faire des activités ensemble, s’apprécier et s’aider.
Habiter à proximité et aller à la même école.
À l’âge préscolaire, 75 % des enfants entretiennent des amitiés mutuelles.
Les enfants d’âge préscolaire jouent dans des groupes séparés en fonction du genre. Cette ségrégation sexuelle renforce l’adhésion aux stéréotypes sexuels par l’influence mutuelle à l’intérieur de ces groupes de pairs. C’est une tendance qui tend à changer vers la 6e années avec un intérêt entre les filles et les garçon.
Évolution de l’amitié selon Selman
De 3 à 6ans
Stade0 — Amitié momentanée.
Fondation de l’amitié: plaisir et proximité géographique.
Importance et maintien de l’amitié selon certains biens matériels, certaines caractéristiques physiques ou certaines activités communes.
Elle est hyper solide et hyper forte parce qu’on est au même endroit un moment. Ex : fille de la prof qui s’était fait amis avec les inconnus au camping et qui s’est mis à pleurer au moment de partir
Deux dimensions du concept de soi
Le concept de soi renvoie à la représentation globale que nous nous faisons de nous-mêmes, de nos caractéristiques et de nos traits.
La culture, l’âge de l’enfant et les relations qu’il entretient avec les adultes de son entourage orientent la construction cognitive de son concept de soi.
Les deux dimensions du concept de soi :
Image de soi —–> dimension cognitive
Estime de soi ——-> dimension affective
Concept de soi de 3 à 5 ans
De 3 à 5ans
Concept de soi concret: la description de soi se limite à des traits physiques et à des comportements observables.
Les enfants se différencient des autres en se basant sur des traits physiques et sur des possessions matérielles.
Les enfants commencent à intégrer des traits psychologiques à leur description de soi.
La description de soi est parfois irréaliste. (ex : Sophia qui se met une couronne sur la tête et qui pense qu’elle est une princesse)
Évolution du concept de soi
image de soi = perception de soi qui influence l’estime de soi
Plusieurs composante :
Moi objectif : caractéristique visible —> trait physique, préférence, réussite.
Moi émotionnel : régulation émotionnelle —> agressivité vs empathie, culpabilité vs honte vs fierté = moralité
Moi social : émergence du rôle et de la place dans le réseau social
Moi sexuée : identité sexuée, sexe vs genre
Les pratiques éducatives favorisant le développement de l’estime de soi (partie 1)
Sentiment de sécurité :
- Reconnaître les besoins de l’enfant (ex: Accorder notre attention à un enfant lorsqu’il nous montre son dessin)
- Offrir à l’enfant un environnement stable et prévisible (ex: dîner à la même heure tous les jours)
- Adopter des règles claires et cohérentes (ex: toujours se laver
les mains avant le repas)Identité positive : - Accepter les préférences de l’enfant dans le choix des activités
(Ex: accepter que les garçons jouent avec des poupées) - Aider l’enfant à nommer ses émotions (ex : « J’ai l’impression que ça te fait de la peine d’avoir cassé ton jouet »)
- Nommer les forces de l’enfant (ex: « Wow! Tu as dessiné sans dépasser les lignes »
- Utiliser des qualificatifs pour enrichir le concept de soi de
l’enfant (ex: « Tu fais de jolies formes avec le glaçage, tu es très
créative ») - Aider l’enfant à se projeter dans l’avenir lorsqu’il vit des difficultés (ex: « La prochaine fois, tu vas faire encore mieux »
Les pratiques éducatives favorisant le développement de l’estime de soi (partie 2)
Sentiment d’appartenance :
- Organiser des activités de groupe et des sorties (ex: organiser
un pique-nique avec les enfants) - Avoir des rituels de groupe (Nettoyer les jouets avec un chiffon
humide chaque jeudi) - Être un modèle de comportement prosocial (ex: Demander à
l’enfant s’il veut nous aider à transporter les plats vides
jusqu’à la cuisine)
Sentiment de compétence :
- Créer des opportunités de faire de nouvelles activités (ex:
encourager les enfants à essayer un nouveau sport) - Donner de petites responsabilités à l’enfant (ex: demander à
l’enfant d’aller remplir la bouteille d’eau de son éducatrice.) - Mettre l’accent sur les conséquences positives des efforts (ex: «
ça paraît que tu t’es exercé, puisque tu lances le ballon
beaucoup plus haut. Bientôt, tu arriveras à l’envoyer jusqu’au
panier! »
La compréhension et la régulation des émotions
Expression des émotions :
Ressent des émotions autoévaluatives complexes (honte,
fierté, culpabilité).
Manifeste de l’empathie envers les émotions ou les sentiments
d’autrui.
Compréhension des émotions :
Comprend que l’émotion ressentie par une personne à propos
d’un événement donné, dépend de sa perception, de son
expérience et de ses désirs.
Comprend que le souvenir d’un événement passé ou
l’anticipation d’un événement futur peut
influer sur les émotions.
Sait que les expressions des gens ne correspondent pas
nécessairement à leur état interne.
Ne comprend pas les émotions contradictoires.
Régulation des émotions :
Développe progressivement des habiletés qui lui permettent
de mieux réguler ses émotions et ses comportements (ex :
parle de ce qu’il ressent)
Le parent agit encore à titre de régulateur externe, ce qui aide
l’enfant à développer ses stratégies d’autocontrôle et à se les
approprier.
Peur (2 à 5ans)
Les peurs peuvent survenir devant l’inconnu ou à la suite de l’observation des réactions excessives chez les personnes de l’entourage.
Peurs:
Peur des personnages imaginaires et fantastiques.
Peur du noir, des gros animaux, etc.
Certaines peur sont appris par apprentissage vicariant (ex : araignée)
Donc il faut montrer à l’enfant de manière progressive qu’il n’y pas de danger.
Émotions contradictoires
Il est difficile pour les enfants de 2-5 ans de comprendre qu’ils peuvent ressentir deux émotions à la fois (contradictoires).
Ce qui mène les enfants à tirer de mauvaises conclusions sur les émotions et les intentions des autres. (ex : dans des cas d’agression sexuel)
Le garçon qui a perdu sa balle (Lagattuta, 2005)
Il y a un garçon, ses parents lui ont dit, oui tu peux aller jouer dehors avec ton ballon, mais tu ne vas pas dans la rue si le ballon roule dans la rue. Et là, le ballon bien sûr a roulé dans la rue et le petit garçon est allé chercher son ballon. Alors comment se sent le petit garçon ? À 3-5 ans, le petit garçon se sent heureux parce qu’il a réussi à avoir son ballon.
Si on prend la même situation, mais on raconte l’histoire différemment, on dit, l’un des parent dit oui, mais ne va pas dans la rue si ton ballon roule dans la rue, il va jouer dehors, le ballon roule dans la rue, il ne va pas le chercher et là le garçon reste sur le bord et ne peut pas aller chercher son ballon.
Comment se sent le garçon ? Il se sent triste parce qu’il n’y a plus son ballon.
Il y a juste une émotion à la fois. Un jeune enfant ne peut pas vivre deux émotions contradictoire ensemble
le développement moral
Raisonnement moral : ce que je pense
Émotion morale : ce que je ressens
Comportement moral : ce que je fais
Personnalité morale : ce que je suis
Raisonnement moral selon Kohlberg
De 4 à 10ans
Morale préconventionnelle: la morale est axée sur le bien-être personnel par l’évitement des punitions et la recherche de récompenses.
Orientation vers la punition et l’obéissance:
Le développement moral est influencé par des personnes externes.
Individualisme et but instrumental:
Le développement moral est influencé par les bénéfices possibles du respect des règles morales.
Comportement moral
Le comportement moral se traduit par les actions observables qui découlent principalement du raisonnement moral et des émotions morales.
Selon Bandura, tout comportement moral découlerait d’une capacité d’autorégulation.
La conduite de chacun serait influencée par ses propres standards moraux et par la satisfaction d’avoir adopté un comportement qui en serait le reflet.
De 18mois à 4ans
L’enfant prend conscience des règles à respecter.
L’enfant obéit aux règles afin d’éviter une punition.
Personnalité morale
La personnalité morale représente l’engagement d’une personne à prendre de bonnes décisions à partir de la conviction que faire de bons choix amène une conduite exemplaire.
La personnalité morale se forme par l’acquisition d’une identité morale, de laquelle découle le développement d’un caractère moral, qui amène la personne à adopter une conduite morale exemplaire.
Étude de Nelson, 1980 (enfant de 3 ans)
Si je lance la balle et j’ai l’intention de la lancer sur la tête de l’autre, alors je suis une personne méchante. Si je lances la balle, elle tombe sur la tête de l’autre, mais que dans ta tête, je voulais la lancer dans les mains de mon amis pour qu’il l’attrape, je suis gentil. Donc c’est l’intention qui mène à développer la moralité.
Qu’en est-il de l’empathie ?
De 4 à 9ans
La perte de l’égocentrisme permet à l’enfant d’être conscient que la perception de chacun est unique et que les autres peuvent avoir une réaction émotionnelle différente de la sienne.
L’enfant comprend mieux ce que les autres éprouvent et adapte son comportement en conséquence.
L’empathie est encore limitée par la difficulté à comprendre des situations abstraites.
Altruisme ou comportements prosociaux
Le comportement prosocial est un comportement volontaire à l’égard d’autrui et dont l’objectif est le bénéfice de l’autre, sans égard au fait que l’enfant attende ou non quelque chose en retour.
Un enfant commence à adopter des comportements altruistes entre 15 et 18 mois et leur fréquence tend à augmenter durant les années qui suivent.
Le développement des comportements prosociaux est influencé à la fois par l’hérédité, le milieu et la culture. (Étude sur 9319 paires de jumeaux)
L’enfant préscolaire qui partage a plus de comportement prosociaux à l’âge adulte
Agressivité
De deux à cinq ans, les enfants ont souvent recours à l’agressivité physique. Le but des agressions est essentiellement instrumental.
À mesure que les habiletés langagières progressent et que le contrôle de soi s’améliore, l’agressivité physique diminue alors que l’agressivité verbale augmente.
Les garçons s’engagent davantage dans des comportements d’agressivité directe alors que les filles adoptent plus souvent des comportements d’agressivité indirecte.
L’agressivité chez l’enfant s’explique par une combinaison de facteurs biologiques (ex: tempérament, hérédité) et sociaux (ex: éducation, absence de soutien social, exposition à la violence).
l’agression physique et indirecte
Le graphique montre des différences importantes entre les sexes en ce qui concerne les types d’agressions commises au cours de l’enfance. Les garçons sont plus enclins à l’agression physique, tandis que les filles ont plus tendance à utiliser des formes d’agressions indirectes.
Facteurs d’influence de l’apparition de l’agressivité
Exposition à la cocaïne (prénatal)
Mère jeune (moins de 20 ans)
Mère monoparentale
Milieu appauvri
Milieu stressant
Milieu instable
Mère qui n’a pas terminé l’école secondaire
On parle de mamans démunies (réseau social, ressources financière, répit)
Le traitement de l’agressivité par le cerveau
L’agressivité est sous le contrôle d’une structure interne du cerveau appelée amygdale. C’est elle qui réagit en premier.
L’inhibition de l’agressivité est sous le contrôle d’une autre structure plus évoluée, le cortex, qui se développe plus tardivement.
L’expression de l’agressivité se fait en deux étapes : l’amygdale déclenche une réponse qui favorise l’agressivité, puis le cortex cérébral déclenche une réponse qui diminue cette agressivité. Plus l’enfant vieillit, plus il est capable de maîtriser ses réactions d’agressivité.
Expérience de la poupée Bobo
L’expérience de la poupée Bobo, menée par Albert Bandura dans les années 1960, a démontré de façon frappante l’importance de l’apprentissage social. Des enfants ont observé des adultes interagir avec une poupée gonflable, appelée Bobo.
Certains enfants ont vu des adultes agresser la poupée verbalement et physiquement, tandis que d’autres ont vu des adultes jouer calmement avec elle.
Les résultats ont révélé que les enfants qui avaient observé un comportement agressif étaient beaucoup plus susceptibles de reproduire cette même agressivité envers la poupée Bobo, prouvant que les enfants apprennent par imitation et que l’exposition à la violence peut augmenter l’agressivité.
Les enfants pouvaient également avoir des comportements plus violent envers la poupée même si l’adulte ne l’avait pas autant été (ex : utilisant de faux fusil par l’enfant et d’insulte)
Sexualité infantile
Les manifestations de la sexualité chez l’enfant de trois à six ans
À l’âge préscolaire, les comportements sexuels sont fréquents et normaux (p. ex. : masturbation, jeux sexuels, questions sur la sexualité).
Les comportements ou les questions de l’enfant s’expliquent par des situations courantes.
Les jeux sexuels sont spontanés et ont lieu entre enfants du même âge.
Le jeu est facilement redirigé
Les émotions associées sont plaisantes pour tous
Les comportements sexuels inquiétants chez l’enfant
- Quand la sexualité est une activité restreinte
- Quand la redirection vers une autre activité est impossible
- Quand ce n’est plus de l’exploration, de la curiosité et de la
spontanéité - Quand il y a des blessures
- Quand le comportement dépasse ce qui est généralement
connu des enfants de cet âge - Quand le jeu sexuel est avec un partenaire de jeu inhabituel ou
plus vulnérable ou non consentant - Quand elle est dirigée vers les adultes
Comportement à avoir face à la sexualité infantile
Réactions à éviter :
- Réagir intensément aux comportements sexuels de l’enfant.
- Ignorer l’enfant qui se masturbe.
- Punir l’enfant qui se masturbe devant les adultes.
- Laisser l’enfant toucher les organes génitaux des autres.
- Ignorer les questions de l’enfant.
- Questionner l’enfant sur ce qu’il fait dans sa chambre ou y
entrer sans prévenir.
Réactions à privilégier :
- Modérer sa réaction, se rappeler que c’est normal.
- Reconnaître et nommer le plaisir que ressent l’enfant.
- Indiquer que l’endroit (et non le geste) est mal choisi.
- Expliquer la notion de parties intimes.
- Répondre aux questions de l’enfant dans un langage simple.
- Respecter l’intimité et la pudeur de l’enfant.
Explication :
- La culpabilité ressentie par l’enfant au cours de ses premières
explorations sexuelles peut persister à l’âge adulte. - Cela favorise les sentiments positifs et la compréhension des
sensations que peut procurer le corps. - L’enfant doit apprendre que la sexualité se vit dans l’intimité.
- L’enfant doit apprendre les limites de son corps et le respect
du corps des autres. - Les réponses à ses questions permettent à l’enfant d’acquérir
une compréhension adéquate de la sexualité. - Cela favorise la compréhension de l’intimité et le sentiment
que ses besoins sont respectés.
Développement du moi sexué
Compréhension cognitive de la catégorie sexe
Savoir reconnaître son sexe et celui des autres
Rôles sexuels: attitudes et comportements associés aux sexes
La compréhension des rôles sexuels amène la compréhension du genre ou sexe social
Pour développer son identité sexuée, l’enfant doit apprendre, sur le plan cognitif, les différences biologiques entre les hommes et les femmes ; de plus, sur le plan social, il doit assimiler les attitudes et comportements des deux sexes.
Les concepts clés en lien avec l’identité de genre
Concept : Genre
Définition : Représentation sociale correspondant à ce qu’une culture attribue comme caractéristiques à un individu selon son sexe biologique.
Concept : Stéréotypes sexuels
Définition : Croyances personnelles d’un individu, généralement partagées avec un groupe culturel ou autre, sur les dispositions que détient une personne en fonction de son genre et qui repose sur une généralisation de traits associés à la masculinité ou à la féminité. Ils correspondent à ce que nous percevons que les femmes ou les hommes sont.
Concept : Rôles sexuels
Définition : Croyances entretenues culturellement à l’égard des comportements que devraient privilégier les personnes appartenant à la même catégorie sociale désignée par leur genre, et qui repose sur les stéréotypes sexuels. Ils correspondent à la prescription de ce que les femmes ou les hommes devraient faire.
Les concepts clés en lien avec l’identité de genre
Concept : Sexe biologique
Définition : Réfère aux attributs biologiques d’un individu (chromosomes, hormones, organes externes et internes).
Concept : Identité de genre
Définition : Représentation qu’une personne se fait d’elle-même en fonction de son sentiment d’appartenance à un sexe.
* « Cisgenre » : personne dont l’identité de genre (ressentie) correspond à son sexe biologique (désigné à la naissance).
* « Transgenre » : personne dont l’identité de genre ne correspond pas au sexe biologique.
Concept : Expression de genre
Définition : Renvoie à la façon dont une personne agit de manière plus ou moins stéréotypée en se conformant ou non aux rôles sexuels.
Plusieurs théories pour expliquer l’acquisition du moi sexué:
le modèle psychodynamique
l’explication sociale cognitive
l’explication cognitivo-développementale
l’approche du traitement de l’information
les approches biologiques
Le modèle Bronfenbrenner
Le développement de l’identité de genre selon trois théories
- Théorie psychanalytique (Sigmund Freud)
Processus en jeu: Résolution de conflits émotionnels inconscients.
Postulat de base: L’identité de genre apparaît lorsque l’enfant s’identifie au parent de même sexe que lui.
- Théorie sociale cognitive (Albert Bandura)
Processus en jeu: Observation et sélection de modèles, imitation et renforcement, socialisation.
Postulat de base: Les parents renforcent sélectivement les comportements de l’enfant qui correspondent à son genre. L’enfant intériorise ensuite les standards sociaux relatifs à son genre à la suite de ces renforcements et à partir de multiples observations.
- Théorie du schème du genre (Sandra Bem)
Processus en jeu: Catégorisation cognitive combinée avec l’observation de modèles.
Postulat de base: L’enfant organise les informations au sujet des comportements appropriés pour un garçon ou pour une fille en se basant sur les normes culturelles. Il intègre ensuite ces comportements dans un schème du genre et y adapte son comportement.
Étapes du développement de l’identité de genre (Kohlberg, 1966)
- Identité sexuelle (Les trois premières années):
Pensée de l’enfant : Distingue son propre sexe et celui des autres.
Critère de décision : Utilise les caractéristiques apparentes.
- Stabilité du genre (Vers 4 ans):
Pensée de l’enfant : Comprend que le sexe d’une même personne est stable dans le temps (ex: lui maintenant et lui bébé).
Critère de décision : Utilise les caractéristiques apparentes. À cet âge, on pense que si une personne porte les vêtements ou attributs (maquillage, barbe) de l’autre sexe, son sexe change.
- Constance du genre (Vers 5-6 ans):
Pensée de l’enfant : Comprend que le sexe d’une personne est constant en toutes circonstances.
Critère de décision : Le sexe devient une caractéristique en soi, stable dans le temps et définie par la biologie.
L’origine de l’expression du genre : approche biologique
Le développement du cerveau
- Les différences hormonales et génétiques expliqueraient des
différences cérébrales - féminins-masculins
- Les personnes trans ont des caractéristiques cérébrales plus
proches de celles associées à leur identité de genre
- Sexe biologique explique seulement 1% de l’organisation
cérébrale
Autres facteurs :
-Les hormones sexuelles (étude de personnes atteintes
d’hyperplasie surrénalienne)
- La socialisation
- Une combinaison de facteurs
L’approche du traitement de l’information et genre
Structures mentales = schémas
Développement du schéma de genre
Sert de filtre pour les nouvelles informations
Permet d’organiser les rôles attendus
Leur sexe au début et à l’âge scolaire pour l’autre sexe
L’écologie du genre
Selon le modèle bioécologique de Bronfenbrenner, différents niveaux d’influence sociale orientent l’identité de genre de l’enfant et son expression.
Les influences ontosystémiques (c’est la personne sous toute ses composantes)
Les influences microsystémiques :
La famille de l’enfant
Le milieu de garde de l’enfant
Les influences macrosystémiques :
La culture et la religion
Les conceptions binaire et non binaire
Les livres pour enfants
Les films et la télévision
Théorie psychosexuelle de Freud
Stade oral (De la naissance à 1 an) :
- Zones érogènes: Bouche, lèvres, langue
- Principale tâche développementale: Sevrage de l’allaitement
- Particularités des adultes avec fixation: Comportement oral,
comme fumer ou trop manger; passivité et crédulité.
Stade anal (De 1 à 3 ans):
- Zones érogènes: Anus
- Principale tâche développementale: Apprentissage de la
propreté
- Particularités des adultes avec fixation: Ordre, parcimonie et
obstination ou, à l’inverse, désorganisation et désordre.
Stade phallique (De 3 à 6 ans):
- Zones érogènes: Parties génitales
- Principale tâche développementale: Complexe d’Œdipe ou
d’Électre à résoudre
- Particularités des adultes avec fixation: Vanité et insouciance,
ou déviance et dysfonctionnement sexuel.
Période de latence (De 6 à 12 ans) :
- Zones érogènes: Aucune en particulier
- Principale tâche développementale: Développement des
mécanismes de défense ; Identification aux pairs de même
sexe
- Particularités des adultes avec fixation: Aucune fixation. Pour
Freud, la période de latence n’était pas vraiment un stade
psychosexuel. La libido n’étant pas focalisée sur le corps
pendant cette période, par conséquent, la fixation est
impossible.
Stade génital (12 ans et plus) :
- Zones érogènes: Parties génitales
- Principale tâche développementale: Maturité de l’intimité
sexuelle
Théorie psychosociale d’Erikson ( stade 1-2)
De la naissance à 1 an:
Propriétés du moi en émergence: Confiance ou méfiance
Force adaptative positive acquise à la résolution et exemples de tâches ou d’activités typiques:
ESPOIR - Acquérir de la confiance en la personne qui s’occupe de soi (souvent un parent) et en sa propre capacité d’agir sur les choses. Un attachement sécurisant est la clé de cette confiance.
De 1 à 3 ans:
Propriétés du moi en émergence: Autonomie ou honte et doute
Force adaptative positive acquise à la résolution et exemples de tâches ou d’activités typiques:
VOLONTÉ - Acquérir de nouvelles habiletés physiques qui donnent davantage de choix et d’autonomie; apprendre la propreté, s’habiller seul, etc. L’enfant apprend la maîtrise de son corps, mais peut commencer à ressentir de la honte s’il n’est pas supervisé correctement. Les encouragements parentaux vers l’autonomie sont importants.
Théorie psychosociale d’Erikson (stade 3-4)
De 3 à 6 ans:
Propriétés du moi en émergence: Initiative ou culpabilité
Force adaptative positive acquise à la résolution et exemples de tâches ou d’activités typiques:
BUT - Organiser ses activités autour d’un but; commencer à s’affirmer et manifester plus d’initiative sur le plan social. Il est important d’offrir à l’enfant des possibilités d’exploration.
De 6 à 12 ans:
Propriétés du moi en émergence: Travail ou infériorité
Force adaptative positive acquise à la résolution et exemples de tâches ou d’activités typiques:
COMPÉTENCE - Assimiler toutes les habiletés et les normes culturelles élémentaires, y compris les habiletés scolaires ou la capacité d’utiliser des outils. L’incapacité de maîtriser ces tâches risque d’engendrer un sentiment d’infériorité.
Les stades du développement psychosocial (selon Erikson)
Stade Initiative/ Culpabilité (3 à 6 ans)
Résolution de la crise : L’enfant acquiert le courage de poursuivre ses propres objectifs sans être inhibé par la culpabilité ou la peur d’être puni.
Force adaptative : Capacité de se donner des buts
Porté par son imagination, le jeune développe ses idées, buts, intentions.
La résolution de la crise dépendra de l’encadrement des parents
L’enfant se sentira coupable ou honteux si
- Ca ne fonctionne pas comme il veut
- Ses parents le punissent pour ses initiatives
- Il confronte ses limites
Une estime de soi gonflée pourrait apparaitre dans les cas
contraires
Style parentaux
Les interactions des parents avec leurs enfants sont toutes uniques puisque les parents adoptent un style qui leur est propre.
De ce style se dégage une attitude éducationnelle dénotant des pratiques parentales particulières par rapport:
- au soutien affectif et à la qualité de la communication;
- à l’encadrement et au contrôle comportemental;
- aux attentes envers l’enfant et au soutien à son autonomie.
Les différentes formes de discipline
La discipline renvoie aux méthodes utilisées pour apprendre à l’enfant à se contrôler et à se comporter selon les attentes des parents et de la société.
- Les techniques béhavioristes : les récompenses et les
punitions - Constance, cohérence, communication, immédiateté
- L’utilisation du pouvoir et le retrait de l’amour
- La surprotection
- Le soutien à l’autonomie et la théorie de l’autodétermination
(Deci et Ryan)
Les style parentaux (baumrind)
Degré d’acceptation (affection et communication) :
Faible:
Autoritaire, fondé sur le pouvoir
Désengagé, négligent
Élevé:
Démocratique, fondé sur la réciprocité
Permissif, indulgent
Degré d’exigence (encadrement et attentes) :
Faible:
Désengagé, négligent / Permissif, indulgent
Élevé:
Autoritaire, fondé sur le pouvoir / Démocratique, fondé sur la réciprocité
Primary Category of Substantiated Child Maltreatment in Ontario in 2003
Le diagramme circulaire montre les différentes catégories de maltraitance envers les enfants qui ont été prouvées (substantiated) en Ontario en 2003. Il est basé sur un échantillon de 3 193 enquêtes.
Interprétation :
Exposition à la violence domestique (32%): C’est la catégorie la plus fréquente. Cela signifie que dans 32% des cas prouvés de maltraitance, l’enfant a été exposé à la violence entre ses parents ou d’autres adultes dans le foyer.
Négligence (27%): C’est la deuxième catégorie la plus fréquente. Elle peut inclure le manque de nourriture, de vêtements, de soins médicaux ou de supervision adéquats.
Abus physique (24%): Cela inclut tout type de blessure physique infligée à un enfant.
Maltraitance émotionnelle (15%): Cela inclut des actions comme la dévalorisation, l’humiliation, le rejet ou d’autres formes de maltraitance verbale ou psychologique.
Abus sexuel (3%): C’est la catégorie la moins fréquente, mais elle est très grave.
Child Maltreatment Investigations by Level of Substantiation in Ontario, 1998
Le diagramme montre le résultat des enquêtes sur la maltraitance infantile en Ontario en 1998. Il divise les enquêtes en trois catégories : prouvées (substantiated), soupçonnées (suspected), et non prouvées (unsubstantiated).
Interprétation :
Non Prouvées (40%): Dans 40% des cas, l’enquête n’a pas trouvé suffisamment de preuves pour prouver la maltraitance. Cela ne signifie pas que la maltraitance n’a pas eu lieu, mais simplement qu’elle n’a pas pu être prouvée selon les normes juridiques.
Prouvées (38%): Dans 38% des cas, l’enquête a prouvé que la maltraitance a eu lieu.
Soupçonnées (22%): Dans 22% des cas, il y avait des soupçons de maltraitance, mais pas suffisamment de preuves pour la prouver complètement.
Définitions légales de la violence sexuelle chez l’enfant
- Toute personne touche une partie du corps d’un enfant âgé de moins de 16 ans
- Toute personne incite un enfant âgé de moins de 16 ans à la toucher, à se toucher ou à toucher un tiers
- Toute personne qui est en situation d’autorité ou de confiance vis-à-vis d’un adolescent ou d’une personne ayant une déficience mentale ou physique
4) Le fait que l’accusé croyait que le plaignant était âgé de 16 ans au moins … ne constitue [pas] un moyen de défense.
Le consentement
À partir de 16 ans, un adolescent peut consentir à des relations sexuelles.
Mais le consentement CE N’EST PAS
a) les paroles ou par le comportement d’un tiers;
b) Si l’adolescent est incapable de le formuler;
c) Abus de confiance ou de pouvoir;
La personne ne consent pas…
lorsqu’il manifeste, par ses paroles ou son comportement, l’absence d’accord à l’activité;
Lorsque, après avoir consenti à l’activité, il manifeste, par ses paroles ou son comportement, l’absence d’accord à la poursuite de celle-ci.
Actes sexuel ‘ado-ado’ ; perspective légale
Il n’y a pas d’agression sexuelle si :
a) l’accusé est âgé de 12 ans ou + mais - de 16 ans;
b) l’accusé est de moins de 2 ans l’aîné du plaignant;
c) l’accusé n’est pas une personne en situation d’autorité
Une personne âgée de 12-13 ans ne peut être reconnue comme un ‘agresseur’ que si elle est en situation d’autorité/confiance/exploitation.
Inceste
- liens du sang
«frère» et «soeur» s’entendent notamment d’un demi-frère et d’une demi-soeur.
Voyeurisme
- Quiconque observe (directement ou par moyens mécaniques ou électroniques) mais dans des circonstances pour lesquelles il existe une attente de protection de la vie privée :
a) la personne est dans un lieu où il est raisonnable de s’attendre à ce qu’une personne soit nue
b) la personne est nue et l’enregistrement est fait dans le dessein d’ainsi observer ou enregistrer une personne;
c) l’observation ou l’enregistrement est fait dans un but sexuel.
Incidence et prévalence des agressions sexuelles
Incidence au Québec :
Signalées = 5 à 72 enfants sur 1000
Jugées fondées : 0,9 enfants sur 1000
Variations importantes selon les régions du Québec
Prévalence :
Entre 8 et 62% des femmes (M=25%)
Entre 3 et 30% des hommes (M=18%)
Sondage téléphonique québécois (2006) :
16% des adultes ont été victimes d’agression sexuelle
20% de ces 16% n’en avait jamais parlé
Facteurs influençant la sévérité du trauma
Fréquence des agressions
Type d’agression sexuelle
Lien avec l’abuseur
Présence de menaces
Utilisation de la force
Réaction de la famille
Les enfants victimes d’agression sexuelle intra-familiale ne diffèrent pas des enfants victimes d’agression extra-familiale
sauf qu’ils ont 2x plus de probabilités d’avoir été témoin de violence conjugale.
Indices de la présence d’une agression
Physiques (physiologiques)
Comportements
Personnalité
Performance scolaire*
Indices d’une agression sexuelle ; indices physiologiques
Rougeurs vulvaires ou signes physiques au niveau anal
Infection vaginale ou urinaire
Autres maladies transmissibles sexuellement
***Attention aux rougeurs dues au irritants (maillots de bain, bain moussant, assouplisseurs de tissus, hygiène déficiente)
Indices d’une agression sexuelle ; signes psycho-sociaux
Troubles du sommeil
Dépression
Pseudo-maturité
Phobies
Régression
Anxiété
Incontinence
Changement de ‘personnalité’ (ex : l’enfant s’isole alors qu’il était très sociable avant).
Indices d’une agression sexuelle ; signes comportementaux
Soumission ou agressivité
Difficultés à se concentrer en classe/ changement de performance scolaire
Comportements étranges (surtout pour se changer pour l’éducation physique, aller aux toilettes)
Comportements sexualisés
Continuum du normal au pathologique de la sexualité chez l’enfant
exploration sexuelle (normal) —> réaction sexualisé (normal) —–> exploration sexuelle élaborée et consentie (commence à devenir anormale) —–> agression sexuelle d’un pair (anormale-pathologique)
Ce qui est normal en terme de sexualité (enfant)
Participation volontaire des deux enfants
Correspond au niveau de développement psycho-sexuel
Découverte de son corps et de celui de l’autre
Intérêts pour d’autres activités (variété)
Émotion positive
Partenaire de jeu habituel
Intervention du parent fait cesser l’activité
Ce qui est anormal en terme de sexualité (enfant)
Langage sexualisé (vulgarité, dépassant ce qu’un enfant de cet âge devrait savoir)
Jeux sexuels persistants – intérêt restreint
Compréhension de comportements sexuels détaillés et incompatibles avec l’âge
Réaction phobique à tout ce qui touche la sexualité.
Activités répétées et persistantes
Comportements sexuels devenant de plus en plus élaborés et intrusifs avec le temps
Difficulté à faire cesser ou à rediriger vers d’autres activités
Comportements sexuels avec des animaux ou des objets
Comportements sexuels dirigés vers les adultes
Comportements impliquant de la douleur
Plainte des autres enfants à l’égard de ces jeux
Facteurs influençant l’apparition de comportement sexualisé
Victimes d’agression sexuelle
Victimes de violence physique
Victime de négligence parentale
Témoin de violence conjugale
Exposition à un contenu sexualisé
Initiation par un pair
Ouverture de la famille sur la nudité
Limites interpersonnelles floues
Dévoilement
Peu d’enfants dévoilent leur agression sexuelle
Dévoilement prémédité (purposefull)
Dévoilement accidentel
Plus fréquent chez les très jeunes enfants (3-6 ans)
Témoin de l’agression dévoile (90% des cas d’enfants agressés)
Dévoilement encouragé (prompted)
‘Comportemental’ (envoyé par des signes ‘à décoder’)
Retenu (la personne n’en parlera jamais)
Déclenché (plus tard par retour des souvenirs)
Les enfants vont dévoiler si on leur demande….
Le taux de dévoilement passe de 6 à 31% lorsque les enfants sont questionnés directement sur une agression sexuelle potentielle… (Lanktree, Briere et Zaidi, 1991)
Parmi un groupe d’enfants ayant une MTS
63% des enfants qui ont un parent supportant dévoileront leur agression sexuelle
17% des enfants provenant d’un milieu peu supportant dévoileront
Dévoilement (suite)
90% des adultes reconnus comme ayant été agressés sexuellement dans l’enfance n’ont pas dévoilé leur agression (accidentel)
Les 4 types de dévoilement
Divulgation Intentionnelle :
Tentatives verbales directes
Tentatives comportementales intentionnelles
Tentatives verbales indirectes
Manifestations Comportementales :
Tentatives comportementales intentionnelles et non verbales de divulgation
Comportements non intentionnels, inconsciemment motivés, souvent des effets ou des symptômes
Divulgation Intentionnellement Retenue :
Rétention intentionnelle
Faux déni
Divulgation par découverte accidentelle (tierce partie)
Divulgation uniquement lorsqu’elle est sollicitée / provoquée
Divulgation Déclenchée de Souvenirs Refoulés :
Divulgation suite au recouvrement de souvenirs.
Souvenirs qui ne sont pas accessible à cause de facteurs développementaux.
Pourquoi les enfants ne dévoilent pas les abus sexuels
Piégés : pattern d’abus par qqu qu’ils aiment
Force
Menaces de blesser ou de faire du mal (à l’enfant ou à autrui)
Coercition émotionnelle
‘Bribes’
Utilisation inappropriée de l’autorité
Facteurs influençant le dévoilement
Développement (avoir les mots pour le dire, savoir que la situation est anormale, dévoilement spontanée vs pas de tabous sexualité)
Sexe (garçons dévoilent moins que les filles (peur jugement))
Relation avec l’agresseur (intra vs extra)
Peur des conséquences négatives
Perception de la responsabilité
Chose à prendre en considération lors de l’intervention
ATTENTION :
Certains enfants se retrouvent piégés suite à leur dévoilement parce que les gens à qui ils ont oser parler leur ont poser trop de questions ou des questions qui ont influencées (leaded) leur réponse….
20-25% des enfants se rétractent
Faciliter le dévoilement
À éviter à tout prix :
Les questions à choix de réponses
Les questions OUI – NON
Les questions ‘suggestibles’ qui présument quelques choses.
Pas de reproches, attitudes sans jugement (enfant apte à détecter notre niveau de confort….)
Communiquer nos observations (je remarque que tu as des comportements sexualisés… tu sembles très mal à l’aise comme si tu avais quelques choses de difficile à dire… comme si tu avais un lourd secret…. Certains enfants qui agissent comme toi quand ils leur arrivent des choses difficiles qui les rends mal à l’aise ou apeurés.
Modification du discours (dévoilement)
Les recherches ont démontré que le discours de l’enfant est intact lors d’un dévoilement spontané mais se modifie à chaque rappel et lorsque confronté aux questions directes des intervenants
Il faut donc demander le moins d’informations possible (suffisamment pour faire un dévoilement mais sans plus)
Comment intervenir auprès des enfants ayant subis des abus sexuels
Rester calme…. Soyez ouvert…
Ne pas poser de question mais écouter… c’est le temps de faire sortir vos habiletés d’écoute active….
Prenez des notes (vos questions telles que posées… les réponses, telles que données par l’enfant). Si pas possible pendant la rencontre, tout de suite après.
Rassurer l’enfant (vous le croyez, vous le comprenez, il ne sera pas puni)
Ne pas reprocher à l’enfant de ne pas l’avoir dit plus tôt (éviter : Pourquoi tu me le dis à moi… pourquoi pas à … pourquoi tu le dis maintenant… ça fait longtemps que ça dure, t’as pas eu envie de faire ça avant…)
Féliciter l’enfant du courage que ça lui a pris pour en parler.
Rassurer l’enfant que ce n’est pas de sa faute si on lui a fait du mal, qu’il n’est pas responsable… attention à ne pas trop insister : et si l’enfant ne se sentait pas coupable?!… il se posera des questions sur votre q.…)
Assurer la sécurité de l’enfant
Expliquer à l’enfant les démarches que vous allez faire
Ne pas faire de fausses promesses : soyez franc si vous ne savez pas ce qui se passera pas la suite…
Caractéristiques des abuseurs
29 % ont moins de 15 ans
14 % ont entre 15 et 19 ans
37 % font parti de la famille immédiate
34 % sont des connaissances
27 % font parti de la famille élargie
2 % sont des inconnus
Le modèle de Baumrind
Le modèle de Baumrind correspond à une vision nord-américaine du développement, qui ne s’applique pas à toutes les cultures ou à tous les groupes socioéconomiques.
Style Parental Démocratique
Soutien affectif et qualité de la communication avec l’enfant:
- Niveau: Élevé
- Beaucoup de soutien affectif et de sensibilité
envers l’enfant.
- Respect des intérêts, de la personnalité et des
opinions de l’enfant.
- Incitation à la discussion et à l’expression des
émotions.
Encadrement et contrôle comportemental de l’enfant:
- Niveau: Modéré
- Constance dans l’application des règles
d’encadrement.
- Attitude directive fondée sur le respect de l’autorité
parentale, mais sans recours à des stratégies
disciplinaires intenses ni à des restrictions trop
nombreuses.
- Recours aux stratégies disciplinaires uniquement si
elles sont nécessaires, et ce, toujours dans un
climat chaleureux.
Attentes envers l’enfant et soutien à son autonomie:
- Niveau: Élevé
- Gestion des comportements axée sur des attentes
élevées envers l’enfant.
- Gestion des comportements rationnelle et orientée
vers la résolution de problèmes.
- Valorisation de l’autonomie et de l’indépendance
de l’enfant.
Style Parental Autoritaire
Soutien affectif et qualité de la communication avec l’enfant:
- Niveau: Faible
- Importance du respect de l’autorité et du travail, et
ce, au détriment du soutien affectif.
- Communication basée sur la “concession” de
l’enfant, qui doit respecter son parent sans
discuter.
Encadrement et contrôle comportemental de l’enfant:
- Niveau: Élevé
- Valorisation de l’obéissance.
- Utilisation fréquente de stratégies disciplinaires
punitives très sévères.
Attentes envers l’enfant et soutien à son autonomie:
- Niveau: Attentes élevées, mais faible soutien à
l’autonomie.
- Attentes très élevées envers l’enfant.
- Aucune place à l’autonomie.
- Prises de décisions fréquentes sur des enjeux
importants concernant l’enfant
Style Parental Permissif
Soutien affectif et qualité de la communication avec l’enfant:
- Soutien affectif élevé, mais faible communication
positive
- Acceptation inconditionnelle des besoins, des
désirs et des traits de personnalité de l’enfant.
- Disponibilité du parent en tout temps pour
répondre à tous les désirs de l’enfant.
Encadrement et contrôle comportemental de l’enfant:
- Niveau: Faible
- Aucune stratégie disciplinaire en cas de non-
respect d’une règle; tentatives d’appel à la raison
pour contrôler l’enfant, mais non-application de
l’autorité parentale en cas d’échec.
- Établissement des règles conjointement par le
parent et l’enfant.
- Association du parent avec la notion de plaisir; il
n’est pas celui qui doit imposer des limites et des
règles pour favoriser les apprentissages.
Attentes envers l’enfant et soutien à son autonomie:
- Niveau: Attentes faibles, mais soutien à
l’autonomie élevée.
- Peu d’attentes et peu d’exigences : l’enfant est libre
de faire ce qu’il veut.
- Incitation à s’exprimer (même si cela implique le
non-respect des normes sociales) et à
s’autocontrôler.
Style Parental Désengagé
Soutien affectif et qualité de la communication avec l’enfant:
- Niveau: Faible
- Non-disponibilité du parent, trop centré sur ses
besoins pour répondre à ceux de l’enfant.
- Absence de communication : le parent n’amorce
pas de discussion avec l’enfant.
- Absence de soutien au développement de l’enfant.
Encadrement et contrôle comportemental de l’enfant:
- Niveau: Faible
- Absence d’encadrement de l’enfant;
désengagement du parent dans toutes les sphères.
- Inconstance dans l’encadrement: parfois les règles
sont appliquées et parfois le comportement fautif
n’est pas puni.
Attentes envers l’enfant et soutien à son autonomie:
- Niveau: Faible
- Pas d’attentes envers l’enfant, puisqu’il n’y a pas de
communication ni d’encadrement.
-Incitation indirecte à l’autonomie : la négligence du
parent fait en sorte que l’enfant n’a pas d’autre
choix que de s’occuper de lui-même.
Répercussions des Styles Parentaux sur l’Enfant
Style Démocratique:
- Meilleur autocontrôle et meilleure inhibition des
comportements impulsifs - Plus grande autonomie
- Meilleure estime de soi et plus grande confiance en
ses moyens - Meilleures compétences sociales
- Meilleures capacités d’adaptation
- Meilleure gestion du stress
- Affirmatif
Style Autoritaire:
- Moins bonnes compétences sociales
- Obéissance aveugle à toute forme d’autorité
- Plus d’anxiété
- Plus d’insatisfactions dans les sphères sociale et
affective - plus renfermé
Style Permissif:
-Peu d’autocontrôle et faible inhibition des
comportements impulsifs
- Peu d’autonomie et dépendance accrue envers les
parents
- Immaturité
- Moins bonnes compétences sociales
Style Désengagé:
- Retard de développement
- Insécurité
- Troubles du comportement
- Moins bonnes compétences sociales
Les facteurs d’influence des conduites parentales
Les attitudes et les croyances du parent au sujet du développement normal de l’enfant
Les caractéristiques mêmes des parents et de leur relation de couple
Le contexte de vie et le bagage personnel des parents
Style parentaux
Les interactions des parents avec leurs enfants sont toutes uniques puisque les parents adoptent un style qui leur est propre.
De ce style se dégage une attitude éducationnelle dénotant des pratiques parentales particulières par rapport: au soutien affectif et à la qualité de la communication;
à l’encadrement et au contrôle comportemental; aux attentes envers l’enfant et au soutien à son autonomie.
Les différentes formes de discipline
La discipline renvoie aux méthodes utilisées pour apprendre à l’enfant à se contrôler et à se comporter selon les attentes des parents et de la société.
Les techniques béhavioristes : les récompenses et les punitions
Constance, cohérence, communication, immédiateté
L’utilisation du pouvoir et le retrait de l’amour
La surprotection
Le soutien à l’autonomie et la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan)
Les facteurs d’influence des conduites parentales
Les attitudes et les croyances du parent au sujet du développement normal de l’enfant (ontosystème)
Les caractéristiques mêmes des parents et de leur relation de couple (ex : partage des finances, les taches ménagères, sexualité, éducation des enfants)
Le contexte de vie et le bagage personnel des parents (ex : maman qui est fan de hockey et veut que sont enfant fasse du Hockey)
La croissance (6-12 ans)
À l’âge scolaire, le rythme de croissance ralentit. Les enfants grandissent d’environ 5 à 8cm par année et doublent approximativement leur poids. Les filles vont être plus grande vers la fin du primaire que les garçons.
Jusqu’à l’âge adulte, les filles produisent plus de tissus adipeux que les garçons.
La nutrition et l’obésité infantile
30 % des enfants sont obèses
De plus en plus d’enfants ont un surplus de poids, résultant en grande partie de facteurs modifiables liés à l’environnement, et qui a un impact sur leur santé et sur leur fonctionnement affectif
Les facteurs de risque biopsychosociaux de l’obésité infantile en hausse (âge scolaire) :
le bagage génétique
la suralimentation
le manque de sommeil
le manque d’exercice
la sédentarité
restriction alimentaire durant la grossesse
statut socio-économique
Non exposition à une variété d’aliments
Le modèle biopsychosocial
Facteurs biologiques :
(- ou +)
Facteurs prénataux
Facteurs physiologiques
(neurotransmission,
hormones, métabolisme,
etc.)
Âge
Facteurs socioculturels :
(+ ou -)
Niveau socioéconomique
Culture
Cohésion sociale
Stabilité familiale
Facteurs psychologiques:
(+ ou -)
Cognition
Facteurs de personnalité
Estime de soi
Au Canada, 8,7 % des filles sont obèses , 14,8 % des garçons sont obèses
Sommeil (âge scolaire)
À l’âge scolaire, les besoins en sommeil des enfants déclinent jusqu’à 10heures par nuit. Ils ne sont plus de sieste
Au Canada, en 2018, 25% des enfants ne dormaient pas suffisamment.
Pourtant permet élagage synaptique, production des hormones de croissance, attention, moins d’hyperactivités (11,9 % vs 17,2 %), moins de stress (10,3 % vs 21,5%), meilleur santé mentales (4,5 % vs 11,2 %). *Premier pourcentage ; ceux qui ont un sommeil adéquat. Second pourcentage ; ceux qui ont sommeil insuffisant
Développement du système nerveux
Maturation du cerveau: deux processus impliqué : synaptogénèse/myélinisation
6-8 ans:
Aires sensorielles et motrices
Plus de motricité fine
Plus de coordination
Latéralisation hémisphère droit
Perception spatiale
meilleur capacité de se représenter son environnement (mémoire spatiale)
10-12 ans:
Cortex préfrontal
Plus de logique
Plus de planification
Plus d’organisation
Attention sélective
La figure 4.8 illustre l’évolution du développement cérébral à travers la synaptogenèse et la myélinisation durant différentes périodes : la naissance/petite enfance voit une forte synaptogenèse dans le cortex sensorimoteur et une myélinisation initiale ; l’enfance est marquée par la synaptogenèse dans le cortex associatif temporal/pariétal (langage, espace) et la progression de la myélinisation ; l’adolescence, enfin, voit un pic de synaptogenèse dans le cortex préfrontal (raisonnement, planification) et la poursuite de la myélinisation, améliorant ainsi l’efficacité de la communication neuronale et des fonctions cognitives.
Développement cérébral
La densité de la matière grise atteint un sommet dans les différents lobes du cerveau à des moments distincts, par exemple :
vers 11ans dans les lobes frontaux (fonctions d’ordre supérieur)
vers 14 ans dans les lobes temporaux (langage) —-> aire de Wernicke
La production de matière blanche augmente, permettant de faire circuler les informations plus rapidement ente les différentes régions du cerveau.
Gaine de myéline est fait de cholestérol et est blanche, elle recouvre les axones, c’est la matière blanche
Matière grise : corps cellulaires de neurones permet connexion synaptique
Développement de la motricité fine
À l’âge scolaire, la capacité graphique passe du dessin à l’orthographe lisible.
Phase précalligraphique (5 à 8ans) —-> Phase calligraphique
(8 à 11ans) —–> Phase postcalligraphique (11-12ans)
Plusieurs types de préhension du crayon sont possibles, mais la prise tridigitale est la plus efficace et la moins fatigante pour la main.
Quoi d’autre en motricité fine de 6 à 12 ans
L’enfant manipule des petits objets avec le bout des doigts sans les faire tomber.
L’enfant reste sur les lignes quand il écrit et laisse des espaces entre les mots.
L’enfant est moins crispé sur le crayon. Il écrit lisiblement et plus vite.
L’enfant découpe des formes complexes en suivant le contour.
Évolution du schéma corporel et du dessin
De 6 à 7ans:
L’enfant distingue la gauche et la droite sur lui-même.
L’enfant dessine un bonhomme complet et articulé. Le bonhomme peut être habillé, en position de face ou de côté, et accompagné de paysages autour du personnage.
De 8 à 9ans:
L’enfant distingue la gauche et la droite sur autrui.
Dessin plus élaborée
Motricité globale
Les compétences motrices continuent de s’améliorer durant l’âge scolaire, avec toutefois certaines différences selon le sexe de l’enfant.
6 ans : peut sauter à la corde, peut lancer en objet avec transfert de poids
7 ans : Peut se tenir en équilibre sur un pied, peut marcher sur une poutre de 5 cm, peut sautiller – sauter dans les carrés, peut jouer à saute-mouton
8 ans : Peut soutenir un poids de 5kg, peut sauter avec un rythme (22 23 33), peut lancer une balle à 12 m
9 ans : Peut courir 5m/s (gars > filles), peut lancer une balle à 21m
10 ans : Peut attraper une balle lancée de loin
11 ans : Peut sauter en longueur sans élan (1,5m), Gars>Filles
L’activité physique et le sport
L’activité physique à l’âge scolaire a des effets positifs sur :
la santé (ex : adoption de saines habitudes de vie, contrôle du poids)
les capacités physiques (p. ex. : force, endurance)
les habiletés psychomotrices (p. ex. : coordination, agilité)
le rendement scolaire (36% en lecture, 24% en math)
l’attention, la mémoire, la concentration
la gestion du stress et de l’anxiété
- permet un meilleur système immunitaire, faire du sport est
une facteur de protection au trouble de santé mentale
Aide également à former des relations interpersonnelles
Permet des capacités spatiales et la planification
L’activité physique et le sport
pas de sport de compétition, on préfère les sports qui stimule tout le corps
L’acquisition de saines habitudes de vie tôt dans la vie est un
facteur de protection
pour le développement
physique, psychologique et socioaffectif
tout au long de la vie.
Santé (6- 12 ans)
Les maladies aiguës (rhumes, diarrhées, virus) sont brèves et leur fréquence est de 6-7 épisodes par an. Toutefois, les maladies chroniques (asthme, diabète de type 1, cancer) sont en augmentation.
Les blessures accidentelles, 1ère cause de décès chez les enfants de plus d’un an, résultent majoritairement d’accidents de la circulation, de chutes, de noyades ou de brûlures.
L’usage de drogues et d’alcool est rare chez les enfants d’âge scolaire, mais ceux qui le font sont plus à risque de développer une dépendance.
Environ 20 % des enfants vont avoir de l’asthme
Cancer , 65 à 100 % de chance de survie quand il est repéré tôt
Le stade des opérations concrètes
Nouvelles compétences cognitives
Décentration
Résoudre des problèmes simples, faire des inférence
Principe de conservation dans le stade des opérations concrètes
Comprendre que 2 quantités égales restent égales
Inclut le principe d’identité (ne change pas si on ne fait pas ajout/retrait)
Inclut le principe de compensation (ajout ici et retrait là = conservation)
Classification
Capacité à constituer des catégories (ex: le chats , chien, etc. sont des animaux)
Inclut le principe de sérisation
Inclut le principe de l’inclusion des classes (le lien entre un tout et ses parties)
Inclut le principe de l’inference transitive
- blanc est plus grand que vert
- jaune est plus petit que vert
- blanc est donc plus grand que jaune
Apprentissage
L’exposition (expérience) favorise l’acquisition du concept
Les progrès au niveau de la mémoire
La réorganisation des schèmes internes (concept interne)
Ex: schèmes du chien qui ne correspond pas à l’animal vu et création d’un nouveau schèmes pour cet animal
Raisonnement déductif
Julie, Tom et Léa ont chacun un fruit différent : une pomme, une banane et une orange.
Julie n’a pas la pomme ni la banane.
Tom n’a pas l’orange.
Question : Quel fruit a chaque enfant ?
Raisonnement déductif (suite)
Cinq amis (Léo, Mia, Sam, Zoé et Hugo) ont participé à une course. Nous savons que :
Mia est arrivée avant Hugo.
Zoé est arrivée juste après Léo.
Hugo est arrivé avant Zoé.
Sam est arrivé en dernière position.
Question : Dans quel ordre sont-ils arrivés ?
Raisonnement inductif
Partir d’observations et en faire une règle.
Cinq amis (Léo, Mia, Sam, Zoé et Hugo) ont participé à plusieurs courses. Voici les résultats des trois premières courses :
Course 1
Mia; 2. Hugo; 3. Léo; 4. Zoé; 5. Sam
Course 2
Mia; 2.Hugo; 3. Léo; 4. Zoé; 5. Sam
Question : En te basant sur ces résultats, peux-tu prédire l’ordre d’arrivée pour la prochaine course ?
Relations spatiales
Capacité à reconstruire un trajet pour se rendre de A à B
Inclut la comprehension de la distance
Inclut la compréhension du temps (pour parcourir la distance)
L’expérience / l’entrainement joue un rôle important
Transition vers les opérations formelles
Au stade des opérations formelles, les jeunes de 12 ans et plus acquièrent la capacité :
de penser de façon abstraite
d’utiliser le raisonnement hypothético-déductif
Les influences du développement neurologique et de la culture
Le passage de la pensée rigide et illogique des jeunes enfants à la pensée flexible et logique des enfants plus âgés dépendrait à la fois de la maturation neurologique et de l’adaptation à l’environnement. Inclus également les influences cultuelles.
Limites cognitives selon Piaget – opération concrètes
De 8 à 12ans
Décalage horizontal: incapacité d’appliquer la compréhension d’un type de conservation à un autre type (d’un objet à un autre objet). Pensée concrète: incapacité de résoudre un problème sans le rapporter à une situation concrète.
Modèle de Siegler
Le modèle du développement cognitif par « vagues qui se
chevauchent » de Robert Siegler décrit probablement mieux la
façon dont les enfants évoluent vers des formes plus complexes
de pensée que le modèle du développement cognitif par stades
proposé par Piaget.
Ils apprennent par essai-erreur en développant plusieurs stratégies. Ils se rappellent de quel stratégies fonctionne le mieux et en teste de nouvelles si celle-ci ne fonctionne plus. Siegler ne parle pas de stades ou étapes, mais plutôt des stratégies
Un ensemble de stratégies
Essais et erreurs
Nouvelles et anciennes
stratégies combinées
Modèle du traitement de l’information
L’enfant reste attentif plus longtemps (attention soutenue) et dirige consciemment son attention sur l’information (attention sélective). 12 ans ; 12 minutes d’attention sélective
L’enfant traite plus rapidement l’information et il améliore ses fonctions exécutives.
L’enfant améliore sa métacognition, ce qui lui permet de mieux comprendre le fonctionnement de ses propres processus mentaux. Avant 7 ans c’est difficile de réfléchir sur leur processus cognitif (pensées)
La pensée de l’enfant d’âge scolaire devient plus efficace, plus complexe et orientée vers un objectif.
Mémoire de travail
Progression jusqu’à 12ans
Mémoire à court terme (MCT):
L’empan mnésique, uniquement verbal, évolue vers un empan mnésique verbal et visuospatial.
L’empan mnésique passe d’environ 4éléments à 7 ± 2éléments.
Mémoire de travail (MCT):
L’enfant a une mémoire de travail assez développée pour effectuer des tâches plus complexes.
L’enfant améliore l’efficacité des stratégies cognitives et mnésiques qu’il utilise.
10 % des enfants ont de la difficulté en ce qui concerne la mémoire
Mémoire épisodique (MLT):
L’autonoèse (ou conscience autonoétique) est la capacité d’un individu à se projeter mentalement dans le passé ou dans le futur en revivant des expériences avec un sentiment subjectif de “soi” dans le temps.
Vers 6ans, l’enfant peut décrire jusqu’à 12caractéristiques des souvenirs rappelés.
Jusqu’à environ 10ans, les enfants sont perméables aux faux souvenirs.
Métamémoire
L’enfant d’âge scolaire connaît mieux le fonctionnement de sa mémoire (métamémoire), ce qui lui permet d’utiliser des stratégies mnémoniques pour faciliter la mémorisation.
Aide mémoire externe
Répétition
Organisation
Élaboration
comprennent qu’ils apprennent mieux par la répétition
Évolution de la perception temporelle
6 ans:
Se repère dans la semaine grâce aux jours et aux activités correspondantes (ex : mardi c’est ton cours de judo)
7ans:
L’enfant utilise le calendrier et connaît quelques dates repères.
10ans et plus:
L’enfant accède au temps impersonnel. (ex: il y a des cycles qui se répète, les saisons)
L’enfant maîtrise les conventions temporelles arbitraires et peut estimer la durée de quelque chose.
Vie domestique
6-7 ans:
L’enfant peut mettre seul la table en entier et vider le lave-vaisselle.
L’enfant peut nourrir seul les animaux domestiques.
8-9 ans:
L’enfant peut mettre seul la vaisselle sale dans le lave-vaisselle.
L’enfant peut aider à faire de petites réparations avec les outils appropriés.
10-12 ans:
L’enfant peut tondre seul le gazon.
L’enfant peut nettoyer seul la salle de bain et le comptoir de cuisine.
pourquoi on évalue cela. Cela nous permet d’évaluer la déficience intellectuel (ne touche pas uniquement l’intelligence). Est-ce qu’il comprend les instructions, est-ce qu’il est capable de s’en rappeler, d’être autonome, etc.
Peut être mesurée par les test suivant : ABAS, Vineland
L’arrivée des tests de QI
Définition : L’intelligence est la capacité de comprendre une situation et de s’y adapter.
L’approche psychométrique
Approche abordant l’intelligence en tant qu’aptitude mesurable par des tests.
Arrivée avec Alfred Binet (1904). Chaque âge a des caractéristiques qui lui sont propre et un retard de 2 ans et + est problématique
Création du test Simon Binet, toutefois ce test permet seulement de mesure l’intelligence des enfants et son utilité atteint un pic
Quotient intellectuel (Stanford-binet)
test Simon-Binet repris par l’université de Stanford pour l’utiliser sur l’adulte —-> Stanford-binet
calcul : QI = age mental/age chronologique* 100
Wechsler
Il a apporté la notion de courbe de la loi normale dans les test de QI qui a permis une meilleures comparaison des enfants selon l’âge. Basé sur un certains nombre de connaissance (item) plutôt que sur l’âge (mentale, chronologique).
Les tests de QI se retrouvent sous deux formes
les tests individuels
les tests collectifs
Deux types de testing intellectuel
Tests individuels :
Une seule personne à la fois
Coûteux
Long
Tests de groupe :
Moins de souplesse pour déceler les forces
Matériel moins complexe
Chronométrage impossible
Explications individualisées impossibles
Le facteur g du modèle de Spearman
Si t’es bon dans une habileté = tu seras sûrement bon dans d’autres habiletés
L’intelligence n’a pas tendance à se limiter à un seul domaine (habiletés spatiales, mathématiques, vocabulaire, habiletés
verbales, compréhension)
L’approche psychométrique: l’évaluation de l’intelligence
La controverse au sujet des tests d’intelligence
L’utilisation des tests mesurant le quotient intellectuel ou QI est controversée, même s’ils permettent de prédire la réussite scolaire.
Les influences sur l’intelligence sont l’hérédité et l’environnement
Nous permet de repérer les enfants en difficultés et leur apporter les outils nécessaire
Mesure une capacité d’adaptation, prend en considération certains circonstances lors du passage du test
Les tests ont leurs limites
- Influences culturelles
- Affectés par le cycle circadien (fait le matin)
- Désirabilité sociale
- Attitude et la relation de l’examinateur
- Objectif de l’évaluation
- Effet placebo
- Effet pygmalion
Gars vs Fille au sport (âge scolaire)
Lorsque des enfants d’âge scolaire s’adonnent à des activités sportives mixtes, l’avantage des garçons sur le plan de la rapidité et de la force est compensé par l’avantage des
filles sur le plan de la coordination.
Stade des opérations concrètes de Piaget
L’enfant fait d’immenses progrès sur le plan de
la logique et parvient à effectuer des opérations
mentales complexes, comme l’addition et la
soustraction. Il est encore limité au monde qu’il
connaît, mais peut maintenant effectuer des
opérations mentales sur des objets connus.
Stade des opérations concrètes ; réversibilité, conservation
Réversibilité :
Permet d’effectuer mentalement une opération et
de retourner à son point de départ. Si l’enfant maîtrise
l’opération de la réversibilité, il sait donc que si A = B,
alors B = A.
Conservation :
Deux quantités identiques demeurent identiques malgré une transformation de l’apparence si rien n’est ajouté ni
enlevé aux deux quantités.
Principe de conservation dans le stade des opérations concrètes (suite)
Type de conservation :
Disposition:
Deux rangées parallèles de la même longueur,
contenant le même nombre de pièces de monnaie.
L’enfant convient de l’égalité de ces deux rangées.
Deux verres identiques contenant la même quantité d’eau et un grand verre étroit. L’enfant convient que les deux verres contiennent la même quantité de liquide.
Transformation :
On augmente ou on diminue l’écart entre les
pièces, ou on dispose ces dernières autrement. On
demande à l’enfant s’il y a le même nombre de pièces
dans les deux rangées.
On verse le liquide d’un verre dans le grand verre étroit. On demande à l’enfant s’il y a la même quantité de liquide dans
chaque verre.
Réponse typique des enfants dans ce stade :
Le nombre de pièces dans chaque rangée n’a pas changé ; Les deux verres contiennent la même quantité d’eau.
Compréhension de la conservation selon les éléments et l’âge
Nombre 6-7 ans
Liquide 6-7 ans
Masse (substance) 6-7 ans
Poids 8-10 ans
Surface 8-10 ans
Volume 11 ans
Figure 8.2 du bocal incliné
Les jeunes enfants de la période préopératoire dessinent généralement sur un plan incliné le niveau de l’eau
d’un bocal incliné, comme le montre l’illustration (a). Ils le dessinent ainsi non pas parce qu’ils ont déjà vu quelque chose de semblable dans le monde réel, mais parce que, selon leur
logique, le niveau d’eau suit la base du bocal.
Les enfants de la période opératoire comprennent qu’il existe une règle (ou une opération) à appliquer qui permet de résoudre ce problème, comme le montre l’illustration (b):
quelle que soit la position du bocal, le niveau de l’eau est toujours parallèle à la base de la table
(notion d’horizontalité).
Qu’est-ce qui est plus lourd, une tonne de briques ou une tonne de plumes?
Quelques stratégies mnésiques courantes
La répétition
Cette stratégie suppose une répétition mentale ou vocale, ou une répétition de mouvements (comme dans l’apprentissage de la danse).
Sans doute la stratégie la plus utilisée.
Exemples : Se répéter le numéro de téléphone ou l’adresse (numéro de porte et d’appartement et nom de la rue) qu’on vient d’obtenir jusqu’à ce qu’on puisse le noter. Avant les cellulaires, on utilisait beaucoup cette technique.
L’organisation
Il s’agit de classer des idées, des objets ou des mots en catégories pour les mémoriser. Cette stratégie de regroupement se raffine avec l’exercice d’une activité particulière ou avec la connaissance d’un sujet précis (compétence). En effet, plus l’expérience ou la compétence accroît la compréhension d’un phénomène, plus on peut découvrir des liens et des catégories en explorant ou en manipulant une série d’idées, d’objets ou de mots.
Exemple: Regrouper les mots par catégories afin d’en retenir un plus grand nombre.
Quelques stratégies mnésiques courantes ; suite
L’élaboration et les procédés mnémotechniques :
Cette stratégie mnésique consiste à faire des liens (élaboration) ou à imaginer des liens (procédés mnémotechniques) entre des objets ou des connaissances. L’utilisation de cette stratégie n’est pas spontanée; ce n’est que tard dans le développement qu’on l’emploie fréquemment et efficacement. Cette stratégie fait des traces en mémoire qui sont moins sensibles à l’oubli.
Exemples : Se rappeler les concepts de psychologie en les ajoutant à nos connaissances déjà acquises. L’apprentissage par réseaux de concepts en est aussi un exemple. Formuler une phrase à l’aide de la première lettre de chacun des mots d’une liste à retenir est un autre exemple de procédé mnémotechnique.
La recherche systématique :
Lorsque vous cherchez à vous souvenir de quelque chose, vous êtes prêt à passer votre mémoire au crible pour trouver la réponse. Les enfants de 3 ou 4 ans peuvent employer ce mode de recherche pour des objets tangibles, mais ils se montrent peu habiles quand il s’agit de sonder leur mémoire. L’enfant apprend donc les stratégies de recherche pour le monde tangible, puis les applique plus tard à des recherches abstraites.
Exemple : Faire systématiquement ou essayer de se remémorer le parcours d’un objet égaré pour le trouver. Efficace pour retrouver où nous avons laissé notre cellulaire ou encore nos clés.
Binet et l’âge mentale
3 ans —> Montre ton nez.
8 ans —-> Compte de 20 à 0
Adulte —–> Quelle différence entre « avènement » et
« événement »?
La distribution du QI de déviation selon Weschler
La Figure 7.2 illustre la distribution des scores de QI selon Weschler, où environ 68,26% des individus se situent entre 85 et 115, définissant la plage normale ; le texte précise qu’un peu plus des deux tiers des individus se situent entre ces valeurs et qu’environ 2,5 à 5% ont un QI inférieur à 70 ou 75 (déficience), tandis qu’un autre 2,5 à 5% ont un QI supérieur à 125 ou 130 (douance), démontrant ainsi une répartition inégale des capacités intellectuelles dans la population.
Des exemples de tâches demandées dans chacun des sous-tests du WAIS ; Échelle verbale
Vocabulaire
Qu’est-ce qu’un lit?
Similitudes
De quelle façon une fourchette et une cuillère sont-elles semblables?
Arithmétique
Si vous avez trois livres et que vous en donnez un, combien vous en reste-t-il?
Séquences de chiffres
Ordre direct - Répétez la séquence de chiffres suivante :
4-1-6
Ordre inverse - Répétez à l’envers la séquence de chiffres suivante :
5-2-8
Des exemples de tâches demandées dans chacun des sous-tests du WAIS ; Échelle de performance
Images à compléter
Indiquez quelle partie est manquante dans l’image ci-contre :
Code
1 2 3
En vous basant sur les images ci-dessus, dessinez le code correspondant au numéro de chaque case ci-dessous :
2 1 3
Blocs
Après avoir donné au sujet quatre blocs dont les côtés sont de couleurs différentes, on lui demande : « En vous servant de ces blocs, reproduisez le dessin ci-contre. »
Matrices
Parmi les cinq figures ci-contre :
Laquelle devrait se trouver dans la case marquée d’un point d’interrogation?
Des exemples de tâches demandées dans chacun des sous-tests du WAIS
Échelle verbale :
Connaissances
Combien y a-t-il de mois dans une année ?
Compréhension
Pourquoi les gens lavent-ils leurs vêtements ?
Séquences lettres-chiffres
Répétez après moi la séquence en commençant par les chiffres en ordre, puis les lettres en ordre.
Par exemple, si je dis « 3 - W - 5 », vous devez répondre « 3 – 5 – W ».
Échelle de performance :
Arrangement d’images
Mettez dans le bon ordre les images ci-contre :
Repérage de symboles
Indiquez si, oui ou non, l’une ou l’autre des figures cibles se trouve parmi les figures de recherche :
土田 入田→⊕
Assemblage d’objets
Assemblez les pièces du casse-tête ci-contre
Les principales théories sur
l’intelligence
Le facteur g :
Le facteur général d’intelligence et les facteurs
spécifiques
Les intelligences multiples :
Les neuf formes d’intelligence (musicale, spatiale,
etc.)
La théorie triarchique :
Les trois formes : analytique, créative et pratique
Le modèle développemental :
Les schèmes, l’adaptation et les stades du développement
cognitif
Les neuf formes d’intelligence selon Gardner
Musicale (ex: compositeur)
Kinesthésique (ex: acrobate)
Logico-mathématique (ex: ingénieur)
Linguistique (ex: traducteur)
Spatiale (ex: architecte)
Interpersonnelle (ex: psychologue)
Intrapersonnelle (ex : travailleur de rue)
Naturaliste (ex : zoologiste)
Existentielle (ex: théologien)
La théorie triarchique de l’intelligence
(selon Sternberg)
Élément de l’intelligence
1. Élément compositionnel analytique
L’efficacité du traitement de l’information
2. Élément expérientiel créatif
La façon de réagir à la nouveauté.
3. Élément contextuel pratique
L’adaptation à son environnement.
Tout individu possède les trois éléments de
l’intelligence, mais à différents degrés
Soi réel et soi idéal
Le degré d’estime de soi de l’enfant résulte de deux jugements internes:
le premier porte sur l’écart entre son moi idéal et son moi réel (son autoévaluation)
le second, sur le soutien social dont il dispose (importance de se sentir accepté par ses parents et les pairs)
En évaluant l’écart entre son soi réel et son soi idéal, l’enfant peut maintenant se fixer des objectifs en fonction de ce qu’il veut devenir. Soi idéal impacté par la société
plus les deux sont éloignés et peut engendrer des troubles comme un trouble dépressif
Les paroles des parents sont intériorisée donc il faut faire attention
Vers 3 ans, le surmoi apparait , apparition des émotion auto-évaluative, les mécanismes de défense, il se rend qu’il n’est pas le centre de l’univers.
Émergence de l’estime de soi
Vers 7 ans
Un enfant peut avoir une idée exacte de ses traits de personnalité, et même un solide sentiment d’efficacité personnelle, sans pour autant parvenir à se valoriser en tant qu’individu. (ex: j’aime la lecture, j’aime pas les math, etc.)
Estime de soi (modèle interne): jugement global qu’on porte sur sa propre valeur et satisfaction qu’on retire de la façon qu’on se perçoit.
Le jugement global sur sa propre valeur qu’on appelle
estime de soi n’est pas la somme des jugements qu’on
porte sur ses habiletés dans divers domaines.
Compréhension de la mort
Les trois dimensions de la mort:
Universalité (inévitabilité): tous les êtres vivants vont mourir un jour ou l’autre.
Irréversibilité (permanence): les êtres vivants ne peuvent revenir à la vie lorsqu’ils sont morts.
Finitude (arrêt): les fonctions vitales s’arrêtent définitivement lorsque les êtres vivants meurent.
Les enfants ayant des pensée suicidaires n’ont pas totalement compris tous ce que la mort implique
De la naissance à 2 ans ; compréhension de la mort
Compréhension de la mort:
L’enfant ne comprend aucune des trois dimensions de la mort.
Il ressent par ailleurs la notion de changement
Peuvent poser des questions sur l’absence de l’autre personne.
Comportements et réactions observés :
Pleure plus ou plus longtemps
Irritabilité
Plus dépendant
Anxiété
Changement dans l’appétit et ou jeu
De 3 à 5 ans ; compréhension de mort
Compréhension de la mort:
L’enfant ne comprend pas les dimensions d’irréversibilité et d’universalité, et comprend partiellement la dimension de finitude.
L’enfant peut croire qu’il est responsable de la mort d’une personne, ou que la mort est une punition. À cause de la logique d’induction, ils peuvent penser que si quelqu’un meurt c’est de leur faute.
Réponse au deuil
Pleure plus, cherche la personne décédée
Plus de tantrum, agressivité
Régression
Changement dans les patrons de sommeil
ou d’alimentation
De 6 à 11 ans ; compréhension de la mort
Compréhension de la mort:
L’enfant comprend partiellement les trois dimensions de la mort.
Les dimensions d’universalité et d’irréversibilité sont comprises vers l’âge de 9 ou 10ans.
Comportements :
Peuvent avoir des peurs sur leur propre vie
Colère ou culpabilité
Refus d’aller à l’école
Plaintes somatiques
La théorie des traits de personnalité
Un trait de personnalité est un modèle stable de réaction aux situations.
OCEAN
La personnalité est plus stable à l’âge adulte qu’au cours de l’enfance et se stabiliserait au cours de l’âge scolaire. Il existe une variabilité interindividuelle dans la constance des traits.
Influences environnementales sur les traits à déterminer.
Facteurs génétiques impliqués dans la constance.
Facteurs environnementaux impliqués comme les pratiques parentales.
Les aspects de la personne lors de l’adolescence est remis en question
OCEAN
Ouverture / fermeture (aux expériences nouvelles)
Conscience / désorganisation
Extraversion / introversion
Agréabilité / antagonisme
Névrosisme / stabilité émotionnelle
Intelligence émotionnelle
Ce que je me dis dans ma tête affecte mes émotions, ce que je vais faire va aussi avoir un impact sur les mes pensée et ainsi de suite
Freud ; stade de latence
De 6 à 12 ans l’enfant vit la période de latence (pas un stade). Puisqu’il y a rien de sexuel qui se développe à cette période. Il n’y aurait pas de libido, mais on sait que c’est faux. La fixation serait impossible dans cette période et période dans laquelle les mécanisme de défenses et indentification aux individus du même sexe
Développement de la personnalité selon Erikson
Travail vs infériorité
force adaptative : compétence
Moralité
Le développement moral relève autant de la dimension cognitive que de la dimension socioaffective.
Cognitive: la personne doit mettre en application des capacités cognitives, comme le raisonnement, la résolution de problèmes et la prévision des conséquences à long terme.
Socioaffective: la personne doit vivre des émotions positives et négatives, et mettre en application des notions du développement socioaffectif, comme l’empathie.
Développement moral
«Juste ou pas juste»
Selon Piaget, le développement moral se fait en trois stades consécutifs liés au développement cognitif:
Les règles des jeux peut être changer, permet une pensée plus flexible
Culpabilité exemple
Un jour Antoine remarque que l’encrier de son père est vide. Il décide de le remplir pour lui rendre service. En ouvrant la bouteille, il la renverse et fait une grande tache sur la nappe.
Julien, lui, joue avec l’encrier de son père et, même en sachant que c’est interdit, et fait une petite tache sur la nappe.
Qui des deux garçons est le plus désobéissant et pourquoi.
Dans cette situation, la grosseur de la taches est un facteur menant à plus de culpabilité dans la vision de l’enfant, pas si il a désobéi ou pas
À partir de 7-8 ans l’intention devient un facteur important
Comportements moraux
Le comportement moral se traduit par les actions observables qui découlent principalement du raisonnement moral et des émotions morales.
Selon Bandura, tout comportement moral découlerait d’une capacité d’autorégulation.
La conduite de chacun serait influencée par ses propres standards moraux et par la satisfaction d’avoir adopté un comportement qui en serait le reflet.
Évolution des comportements moraux
De 18mois à 4ans
L’enfant prend conscience des règles à respecter. L’enfant obéit aux règles afin d’éviter une punition.
De 5 à 8ans
L’enfant comprend les règles, les accepte et y obéit afin d’éviter une punition.
L’enfant obéit aux règles afin d’en retirer des avantages. L’enfant comprend qu’il peut négocier les règles d’un jeu ou d’une activité.
De 9 à 12ans
L’enfant aime participer à l’élaboration des règles et s’y conforme plus facilement lorsque le groupe entier y adhère.
L’enfant finit par saisir l’importance des règles et des lois.
Développement social ; les relations familiales
Les parents sont importants pour le développement de l’autorégulation
Augmentation de l’indépendance des enfants
Augmentation des négociations entre parents et enfants
Enfant unique = avantage développement cognitif et réussite scolaire, si ils sont deux et qu’ils ont minimum 6 ans d’écart, il bénéficie de cette avantage aussi
Les frères et sœurs = avantage compétences sociales
Développement social ; Climat familial
Le climat familial
Le climat familial demeure un élément important du développement de l’enfant, et ce, même si ce dernier passe moins de temps avec sa famille.
La corégulation et la discipline
Alors que le contrôle de ses parents sur son comportement diminue, la corégulation permet à l’enfant d’avoir plus de pouvoir et d’autonomie
Fratrie
Les relations avec les frères et sœurs
Les relations entre frères et sœurs sont un laboratoire pour la résolution de conflits. Elles sont influencées par les modèles de relations parent-enfant.
La compétition entre enfant est alimentée par le style d’attachement avec le parent
Il y a plus de conflits dans la fratrie du même genre
L’ainé est souvent un modèle pour le plus jeune
Sauf en cas de risque de violence : le parent devrait intervenir le moins possible si ce n’est que pour enseigner la résolution de problèmes
Si l’ainé à des comportement négatif (ex : consommation)—-> grand probabilité que le plus jeune adopte aussi ce comportement
Conciliation travail-famille
Processus par lequel les parents tentent de répartir leurs énergies en fonction des exigences liées à la vie familiale et au monde du travail.
2015 : 76% des femmes avec enfant sont au travail; 90% des hommes
93% des hommes ont bénéficié du RQAP ( 24% ailleurs au Canada, inclus pas le Québec)
Modèle de parent a un effet direct sur les aspirations de l’enfant et ses comportements à l’âge adulte
Plus la mère est satisfaite avec son travail, plus elle a de meilleur habiletés parentales
Fille qui a une mère qui travaille à de grande chance de travailler dans le futur
1h24 enregistrement
La pauvreté et l’éducation des enfants
Pauvreté ——> Cascade d’interactions négatives ——> développement global de l’enfant
Au Canada, en 2021, près de 20 % des enfants vivaient dans une situation de pauvreté. (pas nourris à tout les jours)
Familles monoparentales
26% des familles monoparentales dirigées par une femme sont aussi défavorisées
13% des familles monoparentales dirigées par un homme sont aussi défavorisées
Déménagements fréquents
Unions passagères
Colocation
Monoparentale = séparé
Avant c’était les voeufs qui était monoparentales, maintenant parents séparé, divorcer
Famille homoparentale
Hausse de 144% (entre 2006 et 2016)
0,2% du total des familles (dont 84% de mères)
Aucune différence entre les enfants élevés par des mères vs des couple hétérosexuels
Aucune différence entre les enfants de pères ou de mères
Aucune difficulté rapportée dans leur identité de genre
Aucune difficulté rapportée dans leur acceptation par les pairs
Famille adoptive
Au Qc, il y a de moins en moins de bébé à adopter par le biais de la DPJ
À l’international : on voit aussi une diminution (129 en 2019)
Amélioration de condition de vie des pays d’origine
Âge moyen des enfants adoptés : 5 ans
Age moyen des parents : 41 ans
Plusieurs enfants présentent des problèmes de santé
Difficulté au niveau de l’attachement (surtout si enfant > 1an
Il faut passer un test psychologique et ce n’est pas obligé d’être en couple
Défi pour l’enfant : intégrer l’adoption dans son histoire de vie
Ils ont perdu une famille
Ils ont été choisis
Attachement
Changements possibles dans le style d’attachement ?
Oui, grâce aux nouveaux environnements comme l’école qui permettent la généralisation =
Enrichissement du modèle interne
Exploration d’autres liens affectifs
Diversification des figures d’attachement
Il est plus courant d’observer un partage d’activités physiques entre des parents et un enfant d’âge scolaire que des démonstrations d’affection. Cela ne signifie pas pour autant que l’attachement de l’enfant pour ses parents diminue.
Attachement comme facteur de protection
Devant l’adversité !
pour la gestion des émotions
pour la gestion du stress
pour le développement cognitif
pour le développement social
Un parent aimant est un facteur de protection contre les traumatismes
Amitié
Ségrégation sexuelle (fille avec fille , garçon avec garçons)
on retrouve de la réciprocité, constance, des gouts similaire ou pareils
Des compagnons de jeu à la relation de confiance
Meilleurs amis pour la vie ; )
Influence des pairs
Peut faire la différence entre un amie proche, un ami, une connaissance, etc.
La présence croissante des pairs dans la vie de l’enfant exerce une influence positive en lui permettant :
de confronter ses propres valeurs à celles de ses pairs et de décider lesquelles sont les siennes.
d’apprendre à adapter ses besoins et ses désirs à ceux des autres, à quel moment céder et quand se montrer ferme.
de jauger ses habiletés et de se faire une idée plus juste de son efficacité personnelle en se comparant à des enfants de son âge.
Les pairs peuvent parfois avoir une influence négative (préjugés, pression à se conformer).
Pairs peuvent aussi avoir une influence négative (filles populaires qui intimident)
La popularité
La popularité sociométrique est une mesure de la popularité qui s’obtient en demandant aux enfants quels sont les pairs qu’ils aiment le plus et ceux qu’ils apprécient le moins dans leur groupe.
Les enfants ayant des problèmes familiaux peuvent avoir des problèmes d’isolement à l’école , plus les parents sont démocratique , plus ils ont tendance à être populaire, plus les parents sont autoritaire plus ils ont tendance à être agressif
Les statuts au sein du groupe de pairs —–> enfants populaire, enfants impopulaire, enfants dans la moyenne
Les enfants impopulaires sont les plus souvent rejetés , négligé , controversés
L’amitié à l’âge scolaire
L’amitié des enfants à l’âge scolaire est plus durable et plus profonde qu’à l’âge préscolaire.
L’enfant peut distinguer un meilleur ami, d’un bon amiet d’une connaissance.
La plupart des enfants ont de 3 à 5meilleurs amis avec qui ils passent le plus clair de leur temps en dyade ou en triade.
Les garçons ont plus d’amis, mais leurs relations sont moins caractérisées par l’intimité et l’échange d’affection, qui sont plus typiques des amitiés entre filles.
Pour être et avoir un véritable ami, il faut atteindre la maturité cognitive permettant
de tenir compte du point de vue et des besoins de l’autre autant que des siens.
Agressivité et intimidation
L’agressivité diminue à l’âge scolaire. Toutefois, s’il y a agressivité, elle est le plus souvent hostile et prend une forme verbale plutôt que physique.
Agressivité proactive : but de contrôler ou dominer
Agressivité réactive : Comportement impulsif suivant une menace
Souvent sans intention malveillante
Souvent sans planification
Résulte d’une mauvaise interprétation
Mise en place d’un plan d’intervention pour l’intimidation par les écoles approuvé par le gouvernement en 2012 suite au suicide en 2011 d’une petite fille
Agressivité dans les médias
Plus les jeunes jouent à des jeux violents, plus leurs pensées sont hostiles et leurs conduites agressives augmentent.
La violence dans les jeux vidéo et les médias n’est qu’un des nombreux facteurs de comportements agressifs, mais peut-être pas le plus important.
Le visionnement des médias qui font la promotion de messages d’empathie et d’aide favorise le comportement prosocial chez les enfants.
Effet protecteur des écoles
encouragent la prise de risque modéré;
donnent aux élèves de nombreuses occasions de connaître des succès scolaires et sociaux;
insistent sur:
la réussite scolaire
les attentes des enseignants quant à la réussite des élèves (effet pygmalion)
la gestion du temps
l’utilisation judicieuse des récompenses et des punitions
la capacité des enseignants à créer un climat agréable et chaleureux dans la classe
le fait que les élèves doivent assumer la responsabilité de leur comportement.
Evolution du concept de soi
Moi :
Moi objectif (caractéristiques visibles) : De + en +
complexe, relatif, interne, stable
Moi émotionnel
Moi psychologique (sentiment de compétence (auto-efficacité
personnelle), caractéristiques uniques; sa personnalité, estime
de soi
Moi social
Moi sexué
Les caractéristiques des enfants ayant une bonne estime de soi et celles des enfants ayant une faible estime de soi
Quand j’ai pas bcp d’amis = mauvaise estime de soi = cercle vicieux »
Bonne estime de soi :
Sont heureux.
Se font des amis facilement.
Prennent plaisir aux activités sociales.
Aiment essayer de nouvelles activités.
Aiment jouer seuls ou avec d’autres enfants.
Sont créatifs et ont leurs propres idées.
Sont à l’aise de parler aux autres personnes.
Faible estime de soi :
Ont peu d’amis.
Sont facilement frustrés ou découragés.
Hésitent à essayer de nouvelles choses.
Ont de la difficulté à suivre les règles et à bien se comporter.
Ont tendance à être réservés ou déprimés.
Disent souvent « Je ne suis pas capable ».
Développement émotionnel
Expression des émotions : A un vaste registre émotionnel, incluant des émotions primaires et autoévaluatives complexes.
Est plus enclin à l’empathie, ce qui l’amène à
répondre à la détresse émotionnelle d’autrui et à
adopter davantage de comportements prosociaux et
altruistes.
Compréhension des émotions : Améliore sa capacité à reconnaîtreses propres émotions et celles des autres. Il arrive aussi à mieux distinguer certaines émotions (ex: culpabilité versus honte).
Raffine sa compréhension du phénomène de la
dissimulation des émotions.
Comprend progressivement les émotions
contradictoires(voir le tableau 8.2 dans le manuel)
Régulation des émotions : Développe ses capacités d’autorégulation émotionnelle, en exerçant un contrôle volontaire sur ses émotions, son attention et son comportement, en fonction des attentes de son milieu.
Émotions fondamentales
Les six émotions fondamentales :
*La peur
*La colère
*Le dégoût
*La joie
*La tristesse
*La surprise
Les plus faciles à détecter selon P.
Ekman
Le modèle de Plutchik :
Le modèle de Plutchik, aussi appelé “roue des émotions”, présente huit émotions primaires disposées en cercles concentriques. Ces émotions sont: la joie, la confiance, la peur, la surprise, la tristesse, le dégoût, la colère et l’anticipation. Les cercles intérieurs représentent les émotions de base, tandis que les cercles extérieurs montrent des variations d’intensité de ces émotions.
Les émotions adjacentes sur la roue peuvent se combiner pour former des émotions secondaires. Par exemple, la joie et la confiance combinées créent l’amour. Le modèle de Plutchik offre une structure pour analyser les émotions et comprendre comment elles interagissent les unes avec les autres, ainsi que leurs différentes intensités.
Activation des émotions
We feel emotions different temperatures on differents part of our bodies
À 6 ans cela se passe surtout dans la tête puis il y a des couleurs qui apparaissent, adolescence = tempête d’émotions
Les niveaux de compréhension des émotions contradictoires chez l’enfant (selon Harter)
+ les parents parlent d’émotion , + ils ont auront un vocabulaire riche en ce qui les émotions
Niveau 0 (3-6 ans) :
L’enfant ne peut comprendre l’existence d’émotions contradictoires. Il ne peut même pas concevoir que deux émotions telles que la colère et la tristesse puissent coexister.
Ce que l’enfant pourrait dire : « Tu ne peux pas avoir deux émotions en même temps, parce que tu n’as qu’un seul cœur. »
Niveau 1 (6-7 ans) :
L’enfant catégorise les émotions en émotions positives ou négatives. Il peut reconnaître l’existence de deux émotions simultanées, mais seulement lorsqu’elles sont similaires et qu’elles concernent une même situation.
Ce que l’enfant pourrait dire : « Si mon frère me frappait, je serais triste et en colère. »
Niveau 2 (7-8 ans) :
L’enfant peut reconnaître la coexistence de deux émotions similaires se rapportant à des situations différentes. Toutefois, il ne comprend pas encore la coexistence de deux émotions contradictoires.
Ce que l’enfant pourrait dire : « J’étais très excité d’aller rendre visite à mes grands-parents au Mexique. Je n’avais pas peur de prendre l’avion. Je ne pourrais pas avoir peur et être content en même temps. »
Niveau 3 (8-10 ans) :
L’enfant peut comprendre qu’il est possible d’avoir des émotions contradictoires, mais seulement si elles se rapportent à des objets différents.
Ce que l’enfant pourrait dire : « J’étais fâchée contre mon frère, alors je l’ai pincé, mais je suis contente parce que mon père ne s’est pas fâché contre moi. »
Niveau 4 (11-12 ans) :
L’enfant peut décrire des émotions contradictoires dirigées vers une même situation.
Ce que l’enfant pourrait dire : « Je suis contente de fréquenter ma nouvelle école, mais j’ai aussi un peu peur. »
Caractéristiques individuelles de l’enfant qui suscitent des réponses positives de son environnement (ontosystème) :
Bon fonctionnement intellectuel
Caractère facile, attachant, amical et sociable
Sentiment d’efficacité personnelle, confiance en soi, haute estime de soi, bonne capacité d’autorégulation
Intérêts et talents particuliers
Convictions
Caractéristiques familiales qui favorisent le développement de la résilience (microsystème)
Relations étroites avec une figure parentale aimante
Éducation de type démocratique : chaleur, structure, attentes élevées, bonne supervision des parents
Avantages socioéconomiques (par exemple, milieu exempt de pauvreté)
Interactions avec un réseau familial étendu offrant du soutien
Caractéristiques extrafamiliales (microsystème):
Liens sociaux positifs avec des adultes hors de la cellule familiale
Interactions avec des organismes prosociaux (par exemple, des organismes communautaires, sportifs, spirituels, etc.)
Fréquentation d’écoles efficaces favorisant un climat bienveillant et sécuritaire
Mécanisme de défense du moi selon Freud
Refoulement
Déplacement
Déni ou négation
Formation réactionnelle
Sublimation
Projection
Rationalisation
Identification
Régression
Le déterminisme réciproque de Bandura
Bandura a proposé une perspective sociale cognitive de la personnalité. Il avance que les trois composantes de son modèle du déterminisme réciproque - l’environnement, les comportements individuels et des facteurs personnels et cognitifs comme les croyances, les attentes et les dispositions personnelles - s’influencent mutuellement et jouent des rôles réciproques dans la détermination de la personnalité.
Composante environnementale:
Renforçateurs environnementaux
Réactions émotionnelles des autres; soutien social
Composante comportementale:
Comportements individuels
Réactions à l’échec; imitation de modèles
Composante individuelle:
Facteurs personnels et cognitifs
Croyances; traits; émotions
L’évolution du raisonnement moral chez les enfants (selon Piaget)
Stade 1 :
- Âge et stade piagétien : De 2 à 7 ans (stade préopératoire)
- Aspect principal : Basé sur l’obéissance à l’autorité
- Description : L’enfant croit que les règles sont dictées par une
autorité adulte et que toute offense mérite une punition.
Stade 2 :
- Âge et stade piagétien : De 7 ou 8 ans à 10 ou 11 ans (stade
des opérations concrètes) - Aspect principal : Basé sur le respect et la coopération
- Description : L’enfant acquiert un code moral basé sur la
justice et un traitement égal pour tous. Il prend en
considération l’intentionnalité de l’acte.
Stade 3 :
- Âge et stade piagétien : Débute vers 11 ou 12 ans avec le
raisonnement formel - Aspect principal : Basé sur l’équité
- Description : L’enfant remplace la notion d’égalité par la notion
d’équité. Il prend en considération les circonstances
particulières.
Les stades du raisonnement moral (selon Kohlberg)
Niveau I : Morale préconventionnelle (de 4 à 10 ans):
Stade 1 : Orientation vers la punition et l’obéissance. Que va-t-il m’arriver ?
Stade 2 : Orientation vers l’objectif et l’échange. Que vais-je avoir en retour ?
Niveau II : Morale conventionnelle (de 10 à 13 ans et plus):
Stade 3 : Maintien des bonnes relations et obtention de l’approbation des autres. Suis-je une bonne personne ?
Stade 4 : Préoccupation et conscience sociales. La loi, c’est la loi et elle doit être respectée.
Niveau III : Morale post-conventionnelle (début de l’adolescence, début de l’âge adulte ou jamais) :
Stade 5 : Moralité du contrat, des droits individuels et de la loi acceptée démocratiquement. Pour le bien commun, la loi doit être respectée.
Stade 6 : Moralité des principes éthiques universels. Ce que je fais favorise-t-il le bien-être collectif ?
- La moralité est envisagée sous l’angle de la justiceet de l’équité.
Un aperçu de la situation familiale des enfants au Canada
Tous les enfants âgés de 0 à 14 ans vivant dans des ménages privés (100,0%)
Enfants vivant avec au moins un parent biologique ou adoptif (98,6%)
Vivant avec deux parents biologiques ou adoptifs (73,3%)
Dans une famille biparentale intacte (69,7%)
Dans une famille recomposée complexe (avec des demi-frères ou demi-sœurs) (3,6%)
Vivant avec un parent biologique ou adoptif et un parent par alliance (6,1%)
Dans une famille recomposée simple (sans demi-frères ou demi-sœurs par alliance) (3,2%)
Dans une famille recomposée complexe (avec des demi-frères ou demi-sœurs ou des frères et sœurs par alliance) (2,9%)
Vivant avec un parent dans une famille monoparentale (19,2%)
Avec une mère seule (15,6%)
Avec un père seul (3,6%)
Enfants ne vivant pas avec leurs parents (1,4%)
Vivant avec des grands-parents (0,6%)
Vivant avec d’autres personnes apparentées (0,4%)
Enfants en famille d’accueil (0,5%)
Familles recomposées
- 10% des enfants demeurent en famille recomposée (2011)
- Celles avec un enfant biologique en commun durent plus
longtemps
Les différents types de familles recomposées au Québec
Une famille avec au moins un enfant provenant d’une union précédente du conjoint : 20,1%
Une famille avec au moins un enfant provenant d’une union précédente de la conjointe : 39,7%
Une famille avec au moins un enfant provenant d’une union précédente de l’un des parents et au moins un enfant en commun : 30,4%
Une famille avec au moins un enfant provenant d’une union précédente de chacun des parents : 8,2%
Une famille avec au moins un enfant provenant d’une union précédente de chacun des parents et au moins un enfant en commun : 1,6%
Les stades de l’amitié (selon Selman)
Stade 0 [3-7 ans] : Amitié momentanée
A de la difficulté à considérer le point de vue de l’autre et pense d’abord à ses propres intérêts dans la relation.
Base ses amitiés sur la proximité géographique et attribue de la valeur à des caractéristiques physiques ou matérielles.
Stade 1 [4-9 ans] : Soutien unidirectionnel
Définit un bon ami comme étant celui qui fait ce qu’on veut qu’il fasse.
Stade 2 [6-12 ans] : Coopération réciproque
Base ses amitiés sur la réciprocité, mais les échanges sont encore effectués en fonction de ses propres intérêts.
Stade 3 [9-15 ans] : Relation mutuelle et intime
Perçoit l’amitié comme une relation qui se développe avec le temps, demande un investissement et inclut le fait d’accomplir des choses l’un pour l’autre. Peut devenir possessif et demander l’exclusivité.
Stade 4 [12 ans et plus] : Interdépendance et autonomie
Base ses amitiés sur un engagement mutuel, dans le respect des besoins de dépendance et d’autonomie de chacun.
Les comportements d’agression selon le modèle de Beaumont
Directe (en présence physique de la personne) :
Insultes, menaces (verbales ou non)
Insulter, se moquer méchamment, menacer verbalement ou du regard, faire des remarques homophobes, racistes, etc.
Physiques
Faire trébucher, bousculer, contraindre, frapper, etc.
Indirecte (en l’absence physique de la personne via un médium humain ou technique) :
Sociale
Propager des rumeurs, dénigrer la personne en son absence, l’exclure, l’isoler, etc.
Matérielle
Voler ou briser des objets personnels, vandalisme, etc.
Électronique
Envoyer des messages humiliants ou menaçants via les technologies de l’information (textos, courriels, réseaux sociaux, sites Internet, blogues, etc.)
Intimidation et taxage
Les modèles d’intimidation et de victimisation peuvent
s’établir dès la maternelle. La fréquence de l’intimidation
augmente du primaire jusqu’au milieu du secondaire, pour
ensuite décliner vers la fin du secondaire.
caractère répétitif des agressions + caractère intentionnel des agressions + inégalités des rapport de force = intimisation, cyber intimidation, taxage
- On estime qu’environ un jeune canadien sur trois a déjà été victime d’intimidation
Les conséquences de l’intimidation
Pour les intimidateurs :
- Comportement antisocial pouvant persister au-delà de l’école,
possiblement toute la vie - Risque de délinquance et d’adhésion à des activités de gangs
de rue - Risque de violence dans les relations amoureuses
- Possibilité de présenter des troubles psychologiques à l’âge
adulte : troubles de conduite, tendances agressives,
symptômes de dépression
Pour les victimes :
- Problèmes physiques : maux de tête, maux d’estomac,
problèmes de sommeil - Perte d’estime de soi
- Symptômes de dépression : tristesse et perte d’intérêt dans les
activités - Symptômes d’anxiété : tensions, peurs et craintes, pouvant
conduire à l’absentéisme et à la phobie de l’école - Possibilité de suicide dans les cas extrêmes
- Conséquences psychologiques à long terme : détresse
permanente, peurs, sentiment de culpabilité, dépression
Reconnaissance d’un trouble psychologique
La question de la normalité
La norme statistique
Terme désignant ce qui, parmi un ensemble de possibilités, est le plus fréquent.
La norme culturelle
Terme désignant ce qui, dans une culture donnée, est considéré comme acceptable tant en ce qui a trait aux comportements qu’auxvaleurs.
3 critères pour un trouble psychologique
un dysfonctionnement psychologique
sur le plan cognitif
sur le plan émotionnel
sur le plan comportemental
une détresse ou une dégradation fonctionnelle
une réaction inhabituelle ou inattendue dans un contexte culturel donné
L’évaluation de ces critères est souvent une question de degré.
Pourquoi faire passer un test de QI à un enfant dépressif
peut être il s’ennuie puisqu’il est HPI ou le contraire il a un retard intellectuel et se compare aux autres
Quand on fait une évaluation
On voit :
Les motifs
Les prédisposant (aggravant)
Diagnostic
Qu’est-ce que la normalité (chez l’adulte) ?
Autisme: 0,4%
TDAH: 4,8%
Schizophrénie: 0,4 %
Bipolaire: 2%
Dépression: 12%
Anxiété: 9,4%
Trouble de Stress Post-Trauma: 15%
Total: 57,5 %
Et il y a plus…
TOC
Phobies spécifiques
Phobie sociale/anxiété sociale
Troubles du sommeil
Troubles de la consommation et de l’abus de substances
…………………………………………Et plus
Prévalence des troubles psychologiques 6 à 17 ans
TDAH: de 2,7% à 7,3%.
TSA: 2,0%.
Retard de développement: 4,0%.
Tr. Apprentissage: de 5,0% à 11,0% (parfois jusqu’à 15,0%)
Tr. Comportement : de 2,4% à 6,5%, et parfois jusqu’à 11,0%
Idées suicidaires: de 7,6% à 14,0% (6 à 12 ans).
Au Québec
Enfants de 1 à 5 ans :
En 2019-2020, environ 0,4 % trouble anxieux ou de symptômes dépressifs.
Enfants de 10 ans : Selon l’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ELDEQ),
environ 19 % des enfants ont présenté un problème de santé mentale à l’âge de 10 ans
Le diagnostic de troubles psychologiques
La santé mentale
État de bien-être permettant à chacun :
de reconnaître ses propres capacités;
de se réaliser;
de surmonter les tensions normales de la vie;
d’accomplir un travail productif et fructueux;
de contribuer à la vie de sa communauté.
La maladie mentale OU PLUTÔT un trouble psychologique
Appellation utilisée pour dénommer les troubles qu’on attribuaità un dérèglement du fonctionnement de l’esprit (expression encore utilisée dans le langage populaire).
Une bonne santé mentale ne signifie pas simplement une absence de trouble psychologique.
Le diagnostic des troubles psychologiques
La psychopathologie : Une définition
Les différentes procédures d’évaluation :
les examens d’ordre médical
les tests neuropsychologiques
les tests psychologiques
l’entrevue clinique
les observations en milieu naturel
entrevue clinique —-> moyen le plus utilisé pour poser un diagnostic
La classification des troubles psychologiques
+ DSM👉 Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux
Le DSM adopte une approche descriptive.
Il répertorie les troubles psychologiques en fonction des symptômes observés.
Outil le plus utilisé en Amérique du Nord pour aider à poser un diagnostic.
CIM👉 Classification internationale des maladies couvre l’ensemble des maladies, y compris les troubles mentaux
PDM👉 Manuel diagnostique psychodynamique➤ Le PDM a été élaboré par des cliniciens et chercheurs psychodynamiques.
Il ne vise pas à remplacer le DSM ou la CIM
Offre une compréhension plus nuancée et clinique du fonctionnement psychique,
Met l’accent sur le niveau de fonctionnement de la personnalité, les styles défensifs, les conflits intrapsychiques et l’expérience subjective du patient.
Facteurs externes de vulnérabilité
Les pratiques disciplinaires inadéquates
Les relations familiales conflictuelles
Les événements traumatisants
Le faible revenu socio-économique
L’immigration
La séparation des parents
Facteurs de protection externe
- Relations significatives
Lien sécurisant avec au moins un adulte bienveillant (parent, grand-parent, enseignant, thérapeute…)
Le style parental démocratique
Soutien social de la famille élargie, des pairs ou de la communauté
Attachement stable et sécurisant dans la petite enfance - Environnement et contexte (ZPD)
École soutenante et structurée
Opportunités de réussite et de reconnaissance
Accès à des ressources (ex. : soins, loisirs, encadrement)
Résilience chez l’enfant (facteurs internes)
Capacité à rebondir dans des moments difficile
Tempérament souple
Estime de soi réaliste
Sentiment de compétence (« je suis capable »)
Fonctionnement cognitif préservé (ex. : capacités à résoudre des problèmes)
Capacité à exprimer et réguler ses émotions
Sens et narration
Capacité à donner du sens à l’expérience difficile
Possibilité d’élaborer un récit de soi cohérent et porteur, qui ne soit pas figé dans le statut de victime
Qu’est-ce qu’on peut diagnostiquer chez les 0-3 ans ?
TDAH
TSA
Trouble de l’apprentissage
Le diagnostic chez les 0-3 ans
👶 Petite note importante :
Chez les moins de 3 ans, on parle souvent moins de « diagnostic » au sens médical, et davantage de profils développementaux à surveiller, d’indications cliniques précoces, ou de vulnérabilités.
Troubles psychologiques des bambins
- Trouble du spectre de l’autisme (TSA)
Peut être détecté dès 18 mois, parfois plus tôt
Signes : peu de contact visuel, manque de pointage, faible réciprocité sociale, stéréotypies
Le diagnostic formel est souvent posé autour de 2-3 ans, mais les signes précoces sont bien connus - Retards globaux de développement / troubles neurodéveloppementaux
Détectables dès la première année
Retards significatifs dans plusieurs sphères (moteur, langage, social, cognitif)
Trouble du spectre de l’autisme
Troubles du fonctionnement du cerveau qui se manifestent par:
des difficultés importantes sur le plan de la communication et des interactions sociales
une gamme très restreinte d’activités ou d’intérêts
des comportements répétitifs et stéréotypés
Au Québec, en 2021, 1,5 % de population avait un TSA.
Les TSA semblent présenter une forte composante génétique, mais des facteurs environnementaux seraient aussi en cause.
Les troubles neurodéveloppementaux
Type de troubles apparaissant précocement dans le développement et «caractérisés par des déficits du développement qui entraînent une altération du fonctionnement personnel, social, scolaire ou professionnel» (APA, 2015, p.33).
TSA et TDAH
Référentiels
Le DSM-5 et la CIM-11 sont limités pour les très jeunes enfants. Les cliniciens utilisent plutôt :
DC:0–5 (Diagnostic Classification of Mental Health and Developmental Disorders of Infancy and Early Childhood) → spécifiquement conçu pour les enfants de 0 à 5 ans
Grilles d’observation du développement (ex. : ADOS, Bayley, Vineland, M-CHAT)
Approche relationnelle (observation des interactions enfant-parent)
Qu’est-ce qu’on peut diagnostiquer de 3 à 5 ans ?
Trouble de l’anxiété
Trouble oppositionnel
Trouble de l’attachement
Trouble du langage
Déficience intellectuelle
Trouble de l’anxiété
Troubles anxieux
Moins faciles à diagnostiquer, car les enfants expriment souvent l’anxiété par des comportements
Types : anxiété de séparation (persistante au-delà du développement normal), phobies spécifiques, anxiété généralisée
Manifestations : maux de ventre, inhibition, peurs intenses, évitements
Trouble oppositionnel
Trouble oppositionnel avec provocation (TOP)
Caractérisé par un comportement de défi, d’hostilité et de provocation, persistant et inadapté au développement
Doit être différencié des comportements oppositionnels normaux à cet âge
Manifestation de la souffrance
Trouble de l’attachement
Troubles de l’attachement (formes inhibée ou désinhibée)
Liés à des expériences précoces de négligence ou de ruptures affectives
Comportements relationnels atypiques, recherche excessive d’attention ou retrait
TRA et TDCS
Trouble du langage
Trouble du langage / communication sociale
Langage expressif ou réceptif très en retard, ou communication non verbale déficitaire
Différencié du TSA ou d’un trouble auditif
Parfois associé à des difficultés relationnelles ou cognitives
Déficience intellectuelle
un fonctionnement intellectuel inférieur à la moyenne (QI généralement < 70),
des difficultés importantes dans la vie quotidienne
(ex. : communication, autonomie, relations sociales),
Au Québec, en 2022, 1 % à 3 % de population présentait un handicap intellectuel.
Peut être causé par une anomalie (trisomie 21), complication pendant grossesse, etc.
Cas de Thomas
Thomas est un garçon de 6 ans qui fréquente la première année. Depuis le début de l’année scolaire, ses parents ont remarqué un changement significatif dans son comportement.
Chaque matin, avant de partir pour l’école, Thomas se plaint de maux de ventre et de maux de tête. Il pleure et s’accroche à sa mère ou à son père, suppliant de rester à la maison. Il exprime une peur intense que quelque chose de terrible arrive à ses parents pendant qu’il est à l’école et qu’il ne les reverra plus.
À l’école, Thomas a du mal à se concentrer et participe rarement aux activités de groupe. Il demande fréquemment à l’enseignante si ses parents l’ont appelé ou s’ils sont en route pour venir le chercher. Pendant la récréation, il reste souvent seul près de la porte de l’école, scrutant l’arrivée éventuelle de ses parents.
À la maison, Thomas suit constamment l’un de ses parents, ayant du mal à jouer seul même pour de courtes périodes. Il insiste pour dormir dans la chambre de ses parents et devient très agité si l’un d’eux doit s’absenter, même pour une courte course à l’épicerie. Ces comportements persistent depuis plus de quatre semaines et causent une détresse significative pour Thomas et sa famille.
Question pour les étudiants : Quel trouble psychologique pourrait le mieux expliquer les symptômes présentés par Thomas ?
Cas de Léa
Léa est une fillette de 5 ans qui fréquente la maternelle. Ses éducatrices ont rapporté des difficultés importantes dans son comportement en classe. Fréquemment, lorsque les consignes sont données, Léa refuse catégoriquement de les suivre. Elle dit souvent « non » avec un ton défiant et peut même se mettre à pleurer ou à crier si on insiste.
Lors des activités de groupe, elle a tendance à déranger les autres enfants, à prendre leurs jouets sans permission et à refuser de partager.
À la maison, ses parents vivent des défis similaires. Léa s’oppose systématiquement aux demandes, que ce soit pour s’habiller, ranger ses jouets ou se préparer pour le repas. Elle entre souvent en conflit avec son petit frère, le taquinant et refusant de coopérer avec lui. Lorsqu’elle est contrariée, elle peut avoir des crises de colère importantes, durant lesquelles elle hurle, se jette par terre et parfois même frappe ou mord ses parents.
Ses parents notent que ce comportement est présent presque quotidiennement depuis au moins six mois. Ils se sentent souvent épuisés et démunis face à ses réactions. Ils ont essayé différentes stratégies disciplinaires, mais aucune ne semble apporter d’amélioration durable.
Léa semble souvent chercher à tester les limites et à provoquer des réactions chez les adultes.
Question pour les étudiants : Quel trouble psychologique pourrait le mieux expliquer les comportements observés chez Léa ?
Cas d’Antoine
Antoine est un garçon de 11 ans qui a récemment commencé à montrer un intérêt inhabituel pour son alimentation et son poids. Au cours des derniers mois, ses parents ont remarqué qu’il est devenu extrêmement sélectif quant à ce qu’il mange. Il a éliminé de nombreux aliments qu’il aimait auparavant, comme les desserts, le pain et les pâtes, affirmant qu’ils sont « malsains » ou qu’ils le feront « grossir ».
À l’heure des repas, Antoine mange très lentement et en petites quantités, coupant ses aliments en minuscules morceaux. Il semble anxieux à l’idée de manger en présence d’autres personnes et invente souvent des excuses pour éviter les repas en famille ou les sorties au restaurant. Ses parents ont également remarqué qu’il porte des vêtements amples, même par temps chaud, ce qui les inquiète.
Malgré les préoccupations de ses parents et les commentaires de ses amis qui le trouvent de plus en plus mince, Antoine insiste sur le fait qu’il se sent « trop gros » et qu’il doit continuer à « manger sainement ». Il passe beaucoup de temps à faire de l’exercice, principalement seul dans sa chambre, et semble très préoccupé par le nombre de calories qu’il consomme et qu’il brûle. Ses résultats scolaires sont en baisse et il s’isole de plus en plus de ses amis.
Question pour les étudiants : Quel trouble psychologique pourrait le mieux expliquer les comportements et les attitudes d’Antoine ?
Cas de Sophie
Sophie est une fillette de 8 ans qui a développé des habitudes particulières au cours des derniers mois. Ses parents ont remarqué qu’elle se lave les mains de manière excessive. Elle peut aller à la salle de bain plusieurs fois de suite et passer de longues minutes à se frotter les mains avec du savon, même lorsque ses mains ne sont pas visiblement sales.
Sa peau est devenue rouge et irritée à cause de la fréquence des lavages. Sophie a également développé des rituels autour de ses jouets et de ses objets personnels. Elle doit les aligner d’une certaine manière avant de pouvoir jouer ou de se sentir à l’aise. Si un objet est déplacé, elle insiste pour le remettre exactement à sa place et peut devenir très bouleversée si on l’en empêche.
De plus, Sophie pose fréquemment des questions à ses parents pour s’assurer que tout va bien et que rien de terrible ne va arriver. Elle peut répéter la même question plusieurs fois, même après avoir reçu une réponse rassurante. Elle semble avoir besoin d’une confirmation constante pour apaiser une certaine anxiété. Ces comportements prennent de plus en plus de temps dans sa journée et commencent à interférer avec ses activités quotidiennes et ses interactions sociales.
Question pour les étudiants : Quel trouble psychologique pourrait le mieux expliquer les comportements et les préoccupations de Sophie ?
Qu’est-ce qu’on peut diagnostiquer chez les 6- 12 ans
Le trouble spécifique des apprentissages
Trouble de l’attention avec/sans Hyperactivité
Troubles anxieux
Dépression
Troubles du comportement
Trouble de stress post-traumatique
Trouble obsessif-compulsif
Trouble bipolaire (rare mais pas exclu chez l’enfant)
Trouble somatoforme (plaintes physiques sans cause médicale claire)
Troubles de l’alimentation (plus fréquents à la préadolescence, mais signes précoces possibles)
Le trouble spécifique des apprentissages
Le trouble spécifique des apprentissages est un trouble neurodéveloppemental qui :
nuit à la réussite scolaire
interfère avec l’acquisition d’au moins une des habiletés suivantes :
le langage oral
la lecture
le langage écrit
les mathématiques
Le trouble spécifique des apprentissages touche de
5 % à 15 % des enfants d’âge scolaire, deux fois plus souvent des garçons que des filles (APA, 2022).
Le trouble spécifique des apprentissages ne disparaît jamais totalement, mais un enfant peut mener une vie normale avec un dépistage précoce et une éducation appropriée.
Troubles de l’apprentissage
*Trouble des apprentissages (ex. : dyslexie, dyscalculie, dysorthographie)
Troubles spécifiques qui affectent l’apprentissage malgré une intelligence adéquate et une scolarisation normale
- Trouble de coordination motrice (dyspraxie)
Difficultés dans les mouvements fins et la planification motrice, affectant parfois l’écriture et les jeux
Trouble de l’attention avec/sans Hyperactivité
Trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH)
Inattention, hyperactivité, impulsivité
Interfère avec la réussite scolaire, les relations, l’estime de soi
Environ 5 % des enfants sont affectés par le TDAH, et les
garçons sont deux fois plus susceptibles d’être touchés que les filles.
Troubles anxieux
Phobie scolaire : Peur irrationnelle d’aller à l’école.
Trouble d’anxiété de séparation : Trouble caractérisé par l’anxiété extrême et prolongée liée au fait de se séparer de ses parents ou de quitter la maison.
Anxiété sociale (phobie sociale) : Peur irrationnelle des situations sociales et désir intense de les éviter.
Trouble d’anxiété généralisée : Trouble caractérisé par des soucis excessifs concernant plusieurs situations ou activités (p. ex: performance scolaire, blessures, orages, tremblements de terre, etc.)
Dépression
La dépression est un trouble psychologique qui peut se manifester chez l’enfant par :
la présence importante d’émotions négatives, en particulier la tristesse
des symptômes d’ordre cognitif (p. ex: difficulté de concentration)
une diminution du plaisir et de l’intérêt pour presque toutes les activités
une diminution de l’estime de soi et, parfois, des sentiments de culpabilité
Troubles du comportement
- Trouble oppositionnel avec provocation (TOP)
Comportements négativistes, provocateurs, colériques, mais sans atteinte majeure aux droits d’autrui - Trouble des conduites
Comportements antisociaux plus graves : agressivité, mensonges, vols, violation de règles sociales ou scolaires
Trouble de stress post-traumatique
Troubles traumatiques précoces (ex. : PTSD, troubles dissociatifs)
Suite à une exposition à un événement traumatisant (abus, violence, accident…)
Symptômes : jeux répétitifs sur le thème du trauma, cauchemars, évitement, hypervigilance
Trouble caractérisé par des rêves ou des flash-back (scènes rétrospectives en état d’éveil) au cours desquels la personne revoit un événement traumatisant qu’elle a vécu ou dont elle a été témoin de près (agressions violentes, accident, désastre naturel, etc.). La charge émotionnelle (souffrance, détresse, peur intense, horreur ou impuissance) accompagnant le souvenir est pratiquement aussi vive que lors de l’événement lui-même.
Trouble obsessionnel-compulsif
Trouble caractérisé par la présence de deux composantes: une obsession créant un malaise et une compulsion visant à prévenir ou à diminuer le malaise dû à l’obsession.
Obsession
Pensée ou image envahissante qui revient constamment et qui crée un malaise (anxiété, souffrance, dégoût) difficile à supporter.
Compulsion
Tendance quasi incontrôlable à commettre de façon répétitive certains gestes rituels visant à prévenir ou à diminuer le malaise dû à l’obsession.
Autres troubles
Trouble bipolaire (rare mais pas exclu chez l’enfant)
Trouble somatoforme (plaintes physiques sans cause médicale claire)
Troubles de l’alimentation (plus fréquents à la préadolescence, mais signes précoces possibles)
Le dépistage précoce des troubles psychologiques
Le dépistage précoce des troubles psychologiques optimise l’intervention et évite l’évolution vers de graves problèmes psychiatriques à l’âge adulte.
L’importance de la détresse ressentie par l’enfant
La manifestation de perturbations dans au moins deux secteurs de fonctionnement (famille, école, groupe de pairs, etc.)
L’adéquation des comportements ou des expressions émotionnelles avec les normes culturelles et l’âge
La persistance des difficultés même lorsque l’enfant obtient de l’aide et la présence simultanée de plusieurs problèmes
Qu’est-ce que l’anormalité
Normal / Anormal : Déviance
(par exemple, être incapable d’accepter que les articles placés sur le bureau ne soient pas parfaitement rangés)
Normal / Anormal : Dysfonction
(par exemple, être incapable d’accomplir ses tâches au travail)
Normal / Anormal : Détresse
(par exemple, avoir des idées suicidaires)
Normal / Anormal : Danger
(par exemple, se battre avec d’autres personnes)
Plutôt que de constituer des catégories claires, les comportements anormaux et normaux existent sur un continuum.
De plus, aucun critère unique ne permet de reconnaître toutes les formes de troubles psychologiques; c’est la combinaison de ces quatre critères qui aide à les identifier.
Les facteurs de risque-vulnérabilité
Les facteurs de risque sont définis comme des facteurs qui augmentent la probabilité de développer un problème de santé mentale si une personne est exposée à certaines circonstances. Ce sont des facteurs qui mettent une personne « à risque » de développer un problème.
Les facteurs de vulnérabilité, quant à eux, sont liés à l’intensité avec laquelle une personne vivra une difficulté. Ces facteurs influencent la mesure dans laquelle une personne sera affectée par une situation difficile. Ils déterminent si quelqu’un éprouvera « beaucoup ou pas beaucoup de difficultés »
Facteur bio + psycho + social = trouble psy
Un trouble psychologique résulte de la combinaison
de plusieurs facteurs de vulnérabilité.
Les facteurs de risque des troubles psychologiques ; facteurs biologiques
Associés à l’hérédité : Schizophrénie beaucoup plus fréquente chez un jumeau identique lorsque l’autre jumeau en est atteint
Associés au milieu physique (milieu intra-utérin, conditions de l’accouchement et environnement où se développe l’individu) :
Santé et mauvaise alimentation de la femme enceinte
Ingestion de médicaments, d’alcool ou d’autres substances
Naissance prématurée, anoxie du bébé à l’accouchement
Maladies, virus
Les facteurs de risque des troubles psychologiques ; facteurs psychologiques
Associés à ce qui caractérise la personnalité de l’individu dans sa façon d’être et de fonctionner
Quelques exemples :
Faible image de soi
Manque de confiance en soi
Vulnérabilité psychologique
Les facteurs de risque des troubles psychologiques ; facteurs : sociaux
Associés à la famille : Relations difficiles avec les membres de la famille
Associés à l’environnement culturel global : Réseau social pauvre (peu ou pas de soutien)
Normes inatteignables
Modèle Bronfenbrenner
Les facteurs de risque des troubles psychologiques ; autres
Mais aussi :
Difficulté des parents avec leur milieu de travail
Traumas ou changements marquants de l’enfant ou de ses parents
Contexte social (ex COVID-19)
Trouble psychologiques facteurs de risques et de protection
Facteurs de risque (individuels et sociaux) : Ils agissent en amplifiant le niveau de stress ou la vulnérabilité au stress, augmentent la probabilité d’apparition
Facteurs de protection (individuels et sociaux) : Ils agissent de façon à augmenter le niveau d’adaptation, diminuent la probabilité d’apparition
Les différentes formes possibles du trouble spécifique des apprentissages
Difficultés :
Lecture des mots inexacte ou lente
Difficultés à comprendre le sens de ce qui est lu
Difficultés à épeler
Difficultés d’expression écrite
Difficultés à maîtriser le sens des nombres, les données chiffrées ou le calcul
Difficultés avec le raisonnement mathématique
Les facteurs de risque de dépression chez les enfants + les adolescents
Facteurs biomédicaux :
Sexe féminin
Antécédents parentaux ou familiaux de dépression
Maladie chronique (diabète, trouble anxieux, TDAH)
Trouble d’apprentissage
Génétique (présence de variantes d’un gène transporteur de sérotonine)
Certains médicaments (ex : Accutane MD)
Consommation de drogues ou d’alcool
Facteurs psychosociaux :
Négligence ou maltraitance pendant l’enfance
Deuil récent (décès d’un parent ou rupture d’une relation significative)
Conflits familiaux ou avec les camarades (ex : intimidation)
Pauvreté
Manque d’éducation des parents
Discrimination et exclusion sociale
Les principales caractéristiques distinguant l’anorexie mentale, la boulimie, l’hyperphagie et l’orthorexie
Trouble : Anorexie mentale
Poids par rapport à la moyenne : Inférieur
Caractéristique distinctive : Contrôle excessif de la quantité d’aliments ingérée
Trouble : Boulimie
Poids par rapport à la moyenne : Équivalent ou légèrement supérieur
Caractéristique distinctive : Épisodes de suralimentation incontrôlés suivis de comportements compensatoires
Trouble : Hyperphagie
Poids par rapport à la moyenne : Supérieur
Caractéristique distinctive : Manque de contrôle de l’action de manger sans comportement compensatoire
Trouble : Orthorexie
Poids par rapport à la moyenne : Inférieur
Caractéristique distinctive : Contrôle excessif de la qualité des aliments ingérés
Au Québec, en 2018, environ 12 % des filles du secondaire avaient un poids insuffisant
