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Psychologie EWS > Lernen > Flashcards

Lernen Flashcards

1
Q

Definition Lernen

A

Veränderung von Verhaltensweisen, Verhaltensmöglichkeiten (Verhaltenspotenzial) oder Veränderung von kognitiven Strukturen, die auf Erfahrung oder Übung zurückgehen und von Dauer sind. (Schermer)

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2
Q

Lernen - Behaviorismus

A

Lernen als Verhaltensveränderung, Herstellen von Reiz-Reaktionsverbindungen, Konzentration auf sichtbare (externale) Verhaltensänderungen. → Klassisches und operantes Konditionieren

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3
Q

Kritik am Behaviorismus

A

Kognitive Prozesse werden ausgeklammert

Umweltreize determinieren das Verhalten

Selbststeuerung des Individuums nicht beachtet

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4
Q

Lernen - Kognitivismus

A

Lernen als Informationsverarbeitung, Wissenserwerb, Erwerb von Verhaltenspotential

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5
Q

Lernen - Konstruktivismus

A

Lernen als Aufbau und Modifikation von Wissensrepräsentation;

Lernen als Veränderung kognitiver Strukturen;

Bereichsspezifisch, komplex, mehrstufig: Verstehen, Speichern, Abrufen, Gebrauchen und Transfer von Wissen.

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6
Q

Lernen - sozial-kognitiv

A

Lernen am Modell, operantes Konditionieren + Erwartungen

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7
Q

Klassisches Konditionieren - Definition

A

Verknüpfung von unwillkürlichen Reaktionen mit neuen Reizen → es wird keine neue Verhaltensweise erlernt, sondern eine neue Verbindung hergestellt zwischen einer vorhandenen Reaktion und einem neuen Reiz.

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8
Q

klassische Konditionierung in 3 Schritten

A
  1. auf einen unkonditionierten Reiz (UCS) folgt eine unkonditionierte Reaktion (UCR)
  2. mehrere Male erfolgt mit dem UCS ein neutraler Reiz (NS) zusammen mit dem UCS.
  3. Reizsubstitution(Ersetzung): NS wird zum konditionierten Reiz (CS), der auch alleine die Reaktion (CR) auslöst.
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9
Q

Vorraussetzungen für klassisches Konditionieren

A

elementare, bereits vorhandene Verhaltensform, Kontinuität und Signalfunktion.

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10
Q

Klassisches Konditionieren Lernprinzip

A

Kontiguität: Lernen durch raum- zeitliche Nähe von neutralem und unkonditioniertem Reiz

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11
Q

Kontiguität

A

Assoziation zweier Ereignisse durch räumliche/zeitliche Nachbarschaft

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12
Q

Klassisches Konditionieren - Empirie

A
  1. Pawlow Hund - klassisches Experiment
  2. Watson Little Albert - Lernen von Emotionen (Angst)
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13
Q

Folgeerscheinungen des klassischen Konditionierens

A

Reizgeneralisierung

Reizdiskrimination

Löschung

Spontanerholung

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14
Q

Reizgeneralisierung/ - Differenzierung

A

Ähnliche andere neutrale Reize können zu konditionierten Reizen werden, bzw. werden nur bestimmte neutrale Reize konditioniert. (ähnliche Farbtöne, Geräusche usw.) –> kleiner Albert

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15
Q

Operantes Konditionieren - Definition

A

Die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Wirkungsverhaltens (operantes Verhalten) nimmt unter bestimmten Konditionen (ja nach Art der Konsequenz) zu. Lernen als Veränderung der Auftretenswahrscheinlichkeit von Verhalten.

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16
Q

Bedingung des operanten Konditionierens

A

Entscheidend für Verhaltensauf- und abbau ist die Qualität der Konsequenz (positive oder negativ).

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17
Q

Operantes Konditionieren Empirie

A
  1. Thorndike Katze im Problemkäfig - Law of Effect
  2. Skinner Puzzlebox - Standardexerpiment
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18
Q

Operantes Konditionieren Lernprinzip

A

Kontingenz: Lernen durch eine regelhafte wenn – dann - Verbindung von gezeigtem Verhalten und darauffolgenden Konsequenzen/Reizen

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19
Q

Kontingenz

A

Beziehung zwischen vorausgehenden (diskriminativen) Hinweisreizen, Verhaltensäußerung und Konsequenzen. Ursache-Wirkungs-Verbindung zwischen Verhalten und Konsequenz.

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20
Q

Kontingenzschema

A

Positive Reize:

  • Darbietung: positive Verstärkung, Verhaltensaufbau
  • Entzug: negative Bestrafung, Verhaltensabbau

Negative Reize:

  • Darbietung: positive Bestrafung, Verhaltensabbau
  • Entzug: negative Verstärkung, Verhaltensaufbau
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21
Q

Verstärkerpläne

A

Legen das Verhältnis zwischen Verhalten und Verstärkung/Bestrafung fest. Davon hängt ab: Geschwindigkeit des Erwerbs, Häufigkeit und Frequenz und Löschungsresistenz des Zielverhaltens.

  • kontinuierlich
  • intermittierend (fix oder variabel)
  • Quotenplan (feste oder variabl)
  • Intervallplan (fixiert oder variabel)
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22
Q

Arten von Verstärkern

A
  1. primäre: Befriedigen elementare/biologische Bedürfnisse
  2. Sekundäre: ehemals neutrale Reize, Wirkung durch Assoziation mit Primärverstärkern
  3. Generalisierte Verstärker: Sonderform der sekundären Verstärker; mit sehr vielen primären und/oder sekundären Verstärkern assoziierbar und in diese umtauschbar (z.B. Geld, Tokens)

Materielle Verstärker, Soziale Verstärker (verbal, taktil, visuell), Aktivitätsverstärker, Verdeckte Verstärker, Informative Verstärker

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23
Q

kontinuierliche vs. intermittierende Verstärkung

A

kontinuierlich: das zu lernende Verhalten wird nach jedem Auftreten verstärkt (schnelles Lernen, geringe Löschungsrestistenz)

Intermittierend: das zu lernende Verhalten wird nicht jedes Mal verstärkt (langsameres Lernen, hohe Löschungsresistenz)

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24
Q

Quoten- vs. Intervallplan

A

Quotenplan: Verstärker ab einer gewissen Quote (vorher festgelegte Anzahl von gezeigtem Verhalten) (fixierte/variabel)

Intervallplan: Verstärker nach einem bestimmten Zeitintervall, in dem das erwünschte Verhalten gezeigt wurde (fixiert oder variabel)

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25
Q

Diskriminative Hinweisreize

A

Bedingungen, die dem Verhalten vorausgehen und Hinweischarakter hinsichtlich später zu erwartenden Konsequenzen haben.

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26
Q

Shaping

A

Verhaltensformung: Annäherung an ein Zielverhalten durch aufeinanderfolgende kleine Veränderungen des „operanten“ Verhaltens

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27
Q

Löschung

A

Positive Konsequenz, die das Verhalten bisher positiv verstärkt hat, wird nicht mehr dargeboten, so dass die Häufigkeit des Problemverhaltens mit der Zeit immer geringer wird. z.B. Ignorieren

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28
Q

Zwei Faktorentheorie der Angst (Mowrer)

A

Angstreaktion wird über klassische Konditionierung erworben (→ kleiner Albert)

Alle Stimuli, die auf angstauslösende Stimuli hinweisen, werden vermieden → Aufrechterhaltung und Verstärkung durch operantes Konditionieren

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29
Q

Gelernte Hilflosigkeit (Seligmann)

A
  • Psychischer Zustand der Erwartung bestimmte Sachverhalte nicht kontrollieren zu können.
  • Verknüpfung von klassischem und operantem Konditionieren
  • Individuum nimmt keinen Zusammenhang zwischen eigenem Handeln und Umwelt mehr wahr

→ Unkontrollierbarkeit (Nichtkontingenz)

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30
Q

Lernen am Modell Definition

A

Veränderung des Verhaltenspotenzials durch Beobachtung eines
Modells, das entweder real (Lehrer, Mitschüler) oder symbolisch (Gespräche, Texte, Filme) gegeben sein kann.

  • Sozial-kognitive Lerntheorie, kein Behaviorismus
  • Kognitive und motivationale Prozesse stehen im Mittelpunkt
  • Mensch ist fähig aus Erfahrungen anderer zu lernen
  • Reziproker Determinismus
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31
Q

Lernen am Modell Empirie

A

Bandura Bobo-Doll Experiment

Kinder sehen Film mit aggressivem Helden (Rocky), der gegenüber einer Puppe (Bobo- doll) aggressive Verhaltensweisen zeigt - unterschiedlicher Ausgang

  • EG1: Belohnung von Rocky - viel aggressives Nachahmeverhalten
  • EG2: Bestrafung von Rocky - wenig Nachahmung
  • EG3: Verhalten bleibt ohne Konsequenzen - viel aggressives Nachahmeverhalten

Nachahmung in allen Gruppen nach Aufforderung und Versprechen einer Belohnung

–> Verhaltensaneignung vs. Verhaltensausführung!

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32
Q

Subprozesse beim Lernen am Modell

A

Aneigung

  • Aufmerksamkeit (Modell: attraktiv, deutlich, erfolgreich; Beobachter: Fertigkeiten, Erwartungen, Erregung)
  • Behalten (Kodierung sensorisch und symbolisch; Wiederholung: aktional und kognitiv)

Ausführung:

  • Reproduktion (Fähigkeiten, Teilkomponenten, Einüben: Selbstbeobachtung, Feedback, Korrektur)
  • Motivation (Verstärkung: external, stellvertretend, oder selbsterzeugt)
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33
Q

Effekte beim Lernen am Modell

A

Aneignung neuer kognitiver Fähigkeiten und Verhaltensmuster

Hemmung bzw. Enthemmung gelernter Verhaltensweisen

Reaktionserleichterung

Veränderung des emotionalen Erregungsniveaus

Stimulusintensivierung

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34
Q

Lernen durch Beobachten in der Schule

A

Soziales Verhalten(prosozialesVerhalten…)

Werthaltungen(moralischeNormen…)

Emotionen(Angst…)

Motorische Fertigkeiten(Handstand,Schreiben…)

Kognitive Fertigkeiten: kognitive und metakognitive Lernstrategien (z.B. Verbale Selbstinstruktion)

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35
Q

Modelllernen - Kritik

A

gut:

  • kein Behaviorismus, sozial-kognitive Lerntheorie
  • erklärt viele Lernprozesse im Alltag
  • Breiter Erklärungsansatz, wichtige Teilprozesse dabei

Aber:

Heute werden Teilprozesse genauer analysiert: z.B. Gedächtnisprozesse ausgehend von Gedächtnis- modellen und die motivationalen Prozesse ausgehend von Motivationsmodellen

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36
Q

Pädagogische Verhaltensmodifikation (Rost)

A

Sammelbegriff für empirisch-experimentelle und lernpsychologisch orientiert Methoden zur gezielten Beeinflussung von Verhaltensweisen um pädagogischen Feld durch systematische Veränderungen situativer Rahmenbedingungen und Verhaltenskonsequenzen sowie durch Verhaltensmodelle.

Verhaltensanalyse + Intervention

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37
Q

Verhaltensanalyse (+SORCK)

A

Analyse des Problemverhaltens und es positiven Alternativverhaltens

SORCK

S = vorausgehende Stimuli, Frage nach äußerer und innerer Reizsituation

O= biologische Faktoren, die das Verhalten beeinflussen, Wahrnehmung

R = Reaktionsrepertoire, beobachtbares Verhalten auf vier Ebenen (kognitiv, emotional, physiologisch, motivational)

C = Konsequenzen (Verstärkung/Bestrafung), Reaktion der Umwelt

K = Kontingenzverhältnisse (Konsequenz sofort / verzögert, kontinuierlich/ unterbrochen)

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38
Q

Intervention / Verhaltensmodifikation

A

Problemverhalten abbauen + erwünschtes Verhalten aufbauen

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39
Q

Methoden der Pädagogischen Verhaltensmodifikation

A
  • Token
  • Verhaltens- und Kontingenzverträge
  • Timo-Out
  • Selbstinstruktionstraining
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40
Q

Kontingenzvertrag

A

Vereinbarung von Verhaltensregeln und positiven Konsequenzen bei Einhaltung und negativen Konsequenzen bei Nichteinhaltung der Regeln

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41
Q

warum ist Bestrafung oft nicht effektiv?

A
  • Reaktionstendenz wird unterdrückt, nicht gelöscht → nicht die Verhaltensdisposition(Bereitschaft), sondern die Performanz (Auftreten) wird verhindert
  • Bestrafung steht mit Hinweisreizen auf Strafsituation enger in Zusammenhang, als mit der Reaktionstendenz selbst
  • Aufmerksamkeit wird auf unerwünschtes Verhalten gelenkt, ohne erwünschtes zu zeigen
  • Gefahr der ungewollten Verstärkerfunktion (Aufmerksamkeit)
  • Strafe kann verletzen (auch: Selbstwertgefühl!), ungünstige Emotionen (Angst) - Modellfunktion des Strafenden
  • ungünstige Beeinflussung der Beziehung zwischen Strafenden und Bestraftem
  • Permissives (gewährendes) Verhalten bestärkt unerwünschtes Verhalten.

–> paradoxe Effekte, negative pädagogische Auswirkungen

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42
Q

Schulangst - Prävention

A
  • positives Klassenklima
  • allgemeine Wertschätzung des Lehrers für alle Schüler
  • Misserfolge müssen auf die konkrete Aufgabe bezogen sein, dürfen nicht als allgemeine Abwertung verstanden werden
  • Angstauslösung vermeiden, Sicherheitsgefühl aufbauen
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43
Q

Gedächtnis Definition

A

Gedächtnis ist ein aktives, kognitives System, das Informationen aufnimmt, enkodiert, modifiziert und wieder abruft. Daran beteiligt sind Prozesse der Enkodierung, Speicherung und Abrufens. (Zimbardo)

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44
Q

Dreispeichermodell Grundzüge (Atkinson&Shiffrin)

A

Sesorisches Register –> Aufmerksamkeit –> Kurzzeitspeicher –> Wiederholung, Elaboration –> Langzeitspeicher

45
Q

Sensorisches Register / Ultra-Kurzzeitgedächtnis

A

Funktion: Informationsaufnahme

Kapazität: sehr hoch

Haltedauer: sehr gering (200-500 ms)

Kodierung: keine, Rohform der Reize

46
Q

Kurzzeitgedächtnis

A

Funktion: Arbeitsgedächtnis

Kapazität: 7 +/- 2 Chunks (Informationseinheiten)

Haltedauer: 15-30 s (verlängerbar)

Kodierung: v.a. akustisch-artikulatorisch, auch visuell-räumlich

47
Q

Prozesse im Kurzzeitgedächtnis

A

aktiver, willentlicher Zugriff auf Information nur im KZG

Aufmerksamkeitsprozesse

Kontroll- und Verarbeitungsprozesse

Zentral: (elaborierende) Wiederholung (Art und Weise der Durchführung der Wiederholung relevant)

Elaboration

–> Bedeutung von tiefergehenden Lernstrategien v.a. Elaborations- und Organisationsstrategien

48
Q

Arbeitsgedächtnis (Baddeley&Hitch)

A

Funktion des Kurzzeitgedächtnisses!

  1. Zentrale Exekutive
  2. Phonologische Schleife
  3. Visuell-räumlicher Notizblock
49
Q

Langzeitgedächtnis

A

Funktion: zeitstabile Einlagerung von Information

Kapazität: sehr groß, unbegrenzt

Haltedauer: sehr groß, evtl. unbegrenzt (Grenze: Vergessen)

Kodierung: semantisch (Speichern von Bedeutung)

50
Q

Leistungen des Langzeitgedächtnisses (3)

A
  • Identifizieren: Erkennen und Wiedererkennen
  • Reproduzieren: Wiedergewinnung v. Gedächtnisinhalten
  • Produzieren: Umformung alter oder Konstruktion neuer Gedächtnisinhalte
51
Q

Struktur des Langzeitgedächtnisses

A

deklarativ:

  • Episodisches Wissen (Ereignisse, Biographie)
  • Semantisches Wissen (Fakten, Weltwissen)

non-deklarativ:

  • Prozedurales Wissen (Fertigkeiten)
    • Priming*
    • Dispositionen*
    • Non-assoziatives Gedächtnis*
52
Q

Mehrebenen-Ansatz / Modell der Verarbeitungstiefe

A

Gedächtnis nicht in versch. Speicher eingeteilt, sondern unterschieliche Tiefe der Verarbeitung

  • flach - graphisch - geringe Behaltensleistung
  • mittel - phonemisch - mittlere Behaltensleistung
  • tief - semantisch - hohe Behaltensleistung
53
Q

Dreispeichermodell vs Mehrebenenodell

A

Dreispeichermodell:

betont das Durchlaufen verschiedener Speicher im zeitlichen Nacheinander

Betonung der strukturellen Merkmale des Gedächtnmisses

Stichwort: erhaltende und elaborierende Wiederholung

Betonung der Dauer der Verarbeitung (=Quantität)

Mehrebenenmodell:

unterscheidet keine Speicher

Betonung der Verarbeitungsprozesse

Stichwort: tiefe, semantische Verarbeitung

Betonung der Qualität der Verarbeitung

Heute:

Revision des Mehrebenen-Modells und Zusammenführung mit Dreispeichermodell (elaborierende Wiederholung!)

Ausmaß der Elaboration (=Verknüpfung mit Vorwissen und Reichhaltigkeit der Kodierung) entscheiden über die Behaltensleistung

54
Q

Prozedurales Wissen

A

Prozedurales Wissen = Wissen, das Handlungen und Handlungsabläufen zugrunde liegt

  • Steuert Handlung i.d.R. automatisch und nicht bewusst/non-deklarativ
  • Je stärker Fähigkeit eingeübt wurde, desto stärker entzieht sich der Zugang
  • Bei bewusster Ausführung werden automatisierte Abläufe schlechter
55
Q

ACT-Theorie (Anderson)

+ 3 Stufen

A

Speicherung von prozeduralem Wissen im Langzeitgedächtnis

  • Deklarative Stufe: deklarative Enkodierung von Informationen –> Regeln für Fertigkeitsausübung werden gelernt
  • Wissenskompilierung: Überführung von deklarativem in prozedurales Wissen –> Verstärkung der Verbindung zwischen einzelnen Elementen (Komposition) –> Handlungsablauf flüssiger (Prozeduralisierung)
  • Wissensoptimierung: Verbesserung der Fertigkeit –> deklaratives Wissen tritt zurück! Üben (Automatisierung)
56
Q

ATC-Theorie - Förderung des Wissenserwerbs (Mandl) (6)

A
  • Aufmerksamkeit des Lernens auf Gegenstand
  • Sprachlich ausformulierte Selbstanweisungen zur Verhaltenssteuerung
  • Vereinfachung des Handlungsablaufs –> Zerlegung in Einzelkomponenten
  • Einüben von Einzelkomponenten
  • Verteiltes Lernen besser als massiertes Üben
  • Genaue Rückmeldung
57
Q

Episodisches Gedächtnis

+ Kodierungspezifität

A

biographisches Gedächtnis -> Bezug auf Ort und Zeit eines Ereignisses

Kodierungsspezfität / Kontexteffekt:

Kontext wirkt als Hinweisreiz beim Gedächtnisabruf

58
Q

Kodierungsspezifität Empirie + Implikation

A

Taucherexperiment (Godden& Baddeley)

Taucher lernen Wörter an Land oder unter Wasser
→ Wiedergabe an Land und unter Wasser
→ bei gleichem Kontext (z.B. Land) ist Lernergebnis besser

Implikation: Wissen in möglichst vielen Kontexten abrufbar machen - in untersch. Kontexten lernen!

59
Q

Semantisches Wissen

+ Empirie

A

Geistiges Wörterbuch mit Begriffen; organisiertes Wissen über die Welt (Faktenwissen)

Empirie: Verifikationsaufgaben

Fragen wie “Ist ein Dackel ein Hund?” - Reaktionsdauer Aufschluss über Organisation des Wissens

60
Q

Wie ist Wissen im Langzeitgedächtnis gespeichert?

+ Implikation

A

Semantische Netzwerke (Aktivationsausbreitungs-Modell)

Propositionale Netzwerke

Schemata und Skripts

Implikation: anknüpfen an Vorwissen!

61
Q

Aktivationsausbreitungs-Modell (Collins & Loftus)

A

Begriffe aufgrund semantischer Ähnlichkeit in Netzwerk angeordnet

hohe Komplexität, Vielzahl von Relationen

V.a. Aussagen zu Abrufprozessen: durch Aktivationsausbreitung

62
Q

Aktivationsausbreitung (auch: Semantisches Priming)

A

Begriffe = Knoten, Assoziationen = Linien

Aktivierung eines Wortes breitet sich über die mit abgespeicherte Zusammenhänge (assoziative Verbindungen) mit anderen Worten aus.

Schnell bei semantischer Ähnlichkeit und oft genutzter Verbindung.

63
Q

Propositionale Netzwerke

+ Empirie

A

keine wortwörtliche Abstpeicherung, sondern Speichern von Bedeutung

Nachweis: Probanden hören Sätze - später mit abgewandeltem Inhalt, oder in anderer Struktur

–> können Sätze die nur strukturell geändernt wurden nicht von Originalsätzen unterscheiden

64
Q

Schemata

+ Empirie

A

umfassende kategoriale Wissensstruktur (größere thematisch zusammenhängende Wissensbereiche)

Nachweis: Probanden waren halbe Minute in Büro, dann in anderem Raum Sachen aufschreiben, die darin waren

–> Gegenstände die zum Büro-Schema gehören wurde errinnert (auch fälschlicherweise), andere nicht.

65
Q

Skripts

A

Beschreiben die angemessene Abfolge von Ereignissen in einem Kontext.

Erleichtern Verständnis von Ereignissen, Handlungsweisen und haben handlungsleitende Funktion.

66
Q

Vorwissen Defintion

A

jegliches Wissen, das der Lernende besitzt, bevor er mit einer Lern- Gedächtnis- oder Problemlöseaufgabe konfrontiert wird, die dieses Wissen voraussetzt oder in irgendeiner Weise tangiert.

67
Q

Vorwissen Empirie

A

Schachexperiment (Chi):

Vergleich der Lern- und Gedächtnisleistungen von - Kindern mit guten Schachkenntnissen (Experten) und Erwachsenen mit geringen Schachkenntnissen (Novizen). Kinder können eine Schachanordnung besser wiedergeben, nicht aber eine Ziffernfolge

–> Vorwissen als wichtiger Faktor der Gedächtnisleistung

68
Q

Unterricht - Definition (Terhart)

A

Unterricht kann als langfristig organisierte Abfolge von Lehr- und Lernsituationen verstanden werden, die von ausgebildeten Lehrpersonen absichtsvoll geplant und initiiert werden und die dem Aufbau von Wissen sowie dem Erwerb von Fertigkeiten und Fähigkeiten der Lernenden dienen.

69
Q

Lehrstrategien Definition

A

Individuelle Art und Weise des Handelns von Lehrpersonen mit Bezug auf Lernprozesse der Lernenden. (Rost)

Methoden/Vorgehen zur Verwirklichung von Lehrzielen

70
Q

Informationsverarbeitung

A

menschliches Denken = Prozess der Verarbeitung von Informationen.

2 Faktoren: Instruktion + Lernprozesse/Konstruktion

71
Q

Instruktion

A

Unterrichten als unterstützen und anregen, anleiten und erklären.

Situativer Wechsel zwischen aktiver und reaktiver Rolle des Lehrenden.

72
Q

Konstruktion

A

Lernen als aktiver, konstruktiver, situativer und sozialer Prozess.

Wechsel zwischen aktiver und rezeptiver Rolle des Lernenden.

73
Q

Merkmale erfolgreichen Unterrichts (7)

A
  • Strukturiertheit des Unterrichts
  • Inhaltliche Klarheit und Kohärenz des Unterrichts
  • Feedback
  • Kooperatives Lernen
  • Übungen
  • Kognitive Aktivierung
  • Unterstützendes Unterrichtsklima
74
Q

Strukturiertheit

(zu: Merkmale erfolgreichen Unterrichts)

A

klare Gliederung des Unterrichts (didaktischer Aspekt)

Regeln, Erwartungen und Grenzen (Verhaltensaspekte) –> Klassenführung!

Aufzeigen von Verbindung zwischen Vorwissen und neuen Wissensinhalten

Stimulierung von Organisationsstrategien (Advance Organizer )

–> gut wür Kognition, Lernzeit und Motivation (indirekt)

75
Q

Inhaltliche Klarheit und Kohärenz des Unterrichts

(zu: Merkmale erfolgreichen Unterrichts)

A

verständliche und korrekte Darstellung des Unterrichtsgegenstandes (Verwendung von Abbildungen, Beispielen, Zusammenfassung wichtiger Punkte…)

Berücksichtigung von Vorwissen

Berücksichtigung der Kapazität im Arbeitsgedächtnis

76
Q

Feedback

(zu: Merkmale erfolgreichen Unterrichts)

A

Information über Richtigkeit der Antwort bzw. Aufgabenlösung eines Schülers (einfaches Feedback)
–> korrekte Speicherung des Wissens im LZG, Motivation

Information über inhaltliche oder strategische Hilfen für Bearbeitungsprozess (elaboriertes Feedback)

77
Q

Kooperatives Lernen

(zu: Merkmale erfolgreichen Unterrichts)

A

Positive Interdependenz (wechselseitige Abhängigkeit)

Individuelle Verantwortung

Gegenseitige Unterstützung

Soziale Fähigkeiten

Metakognitive und reflexive Tätigkeiten

–> Förderung metakognitiver Strategien (z.B. reziprokes Lehren)

78
Q

Übung

(zu: Merkmale erfolgreichen Unterrichts)

A

–> Speicherung und Festigung von deklarativen und prozeduralen Wissen durch Wiederholungsprozesse

Üben und Wiederholen im Unterricht, aber auch als Hausaufgabe

Teils Kompensation von mangelnder Fähigkeit und Begabung durch Übung

Empirischer Befund: verteilte Übungen effektiver als massierte

79
Q

Kognitive Aktivierung

(zu: Merkmale erfolgreichen Unterrichts)

A

Anregung zur Elaboration (Elaborationsstrategien)

kognitive Konflikte

Fragen stellen

Anregung zum Austausch und Darstellung von Ideen und Konzepten

Vergleich von Lösungswege

Formulierung von Vermutungen…

–> Anregung zum vertieften, elaborierten Nachdenken; Verknüpfung von neuem Wissen mit Vorwissen; Weiterentwicklung von kognitiven Strukturen im LZG

80
Q

Techniken der Klassenführung (Kounin)

A
  1. Disziplinierung
  2. Allgegenwärtigkeit und Überlappung
  3. Reibungslosigkeit und Schwung
  4. Gruppenmobilisierung
  5. Abwechslung und Herausforderung

–> Ausreichend Lernzeit (Unterrichtsquantität) als Grundlage für Unterrichtsqualität

81
Q

Unterstützendes Unterrichtsklima

(zu: Merkmale erfolgreichen Unterrichts)

A

Mehrere Bedeutungen:

  1. Emotionale Lehrer- Schüler Beziehung
  2. Werthaltungen und Grundorientierung der Schulgemeinschaft
  3. Subjektiv wahrgenommene LernumweltEmpirische Befunde: gutes Unterrichtsklima wirkt sich förderlich auf Motivation aus und somit indirekt auf den Lernerfolg
82
Q

Tipps: Lehren mit Bezug zum Gedächtnis (kognitive Seite) (8)

A
  • nicht zu viel auf einmal: beschränkte Kapazität im AG
  • Ausgangspunkt Vorwissen: Passung, mittlere Schwierigkeit
  • klar strukturiert: stimuliert Organisationsstrategien
  • Aktivierung: Elaborationsstrategien und Metakognition
  • kooperative Lehrmethoden Elaboration und Metakognition
  • Wiederholung und Übung: Wiederholungsstrategien, langfristige Speicherung
  • Feedback: Wissen wird korrekt im Gedächtnis gespeichert
  • Vermittlung von Lernstrategien und Metakognition um selbstgesteuert Lernen zu können
83
Q

Tipps: Lehren mit Bezug zur Motivation (motivationl-emotionale Seite)

A

Indirekte Wirkung auf das Gedächtnis:

Motivation des Lernenden zum Lernen durch z.B. Interesse und gutes Unterrichtsklima –> lernt intensiver und ausdauernder (Lernstrategien: Organisation, Elaboration, Wiederholung und metakognitive Strategien.

intensiver Lernprozess und aktiver Einsatz von Lernstrategien (AG/KZG - LZG) –> Inhalte vielfach vernetzt im LZG gespeichert

84
Q

Lehrstrategien (4)

A
  1. Direkte Instruktion
  2. Problemorientiertes Lernen
  3. Kooperatives Lernen
  4. Selbstgesteuertes Lernen

adaptive Instruktion: Lehrstrategie an Klasse anpassen

85
Q

Direkte Instruktion

A

Planung und Steuerung von Lehren und Lernen
Unterricht mit der ganzen Klasse
Lehrerzentrierter Unterricht

Gute Lernerfolge bei schwächeren Schülern und Schülern im jüngeren Schulalter
Aber: keine ausschließliche Anwendung direkter Instruktion (träges Wissen, Motivationsverlust)

Bsps.: Mastery Learning, Expository Teaching

86
Q

Mastery Learning (Bloom)

A

wichtigster Faktor für das Lernen: Zeit (alle Schüler können Lernziele erreichen, wenn genügend Zeit vorhanden)

auf jede Lehr – Lerneinheit folgt Lerndiagnose (Erfassung von Lernlücken)

87
Q

Expository Teaching (Ausubel) - Prinzip

A

Ziel: kognitive Struktur des Lerners zu verbessern
Konzept des „sinnvollen rezeptiven Lernens“
sinnvoll: nicht oberflächliche Speicherung eines Lerninhaltes, sondern sinnhaft ( unter Einbeziehung Vorwissen)
Veränderung der kognitiven Struktur durch Überordnen, Einordnen und Kombination

–> Organisation des Lernmaterials

88
Q

Expository Teaching - Methoden (5)

A
  1. Advance Organizer: Einstieg in Lerninhalte durch „Anker“ ( höhere Ordnung) –> Einordnung in schon vorhandene Wissensstrukturen
  2. Progressive Differenzierung: allgemeiner Sachverhalt wird immer spezifischer dargestellt
  3. Integrierendes Verbinden: Verweis des Lehrers auf Beziehungen
  4. Sequenzielle Organisation:natürlich gegebene Zusammenhänge werden genutzt, bei Darstellung von Einzelthemen
  5. Konsolidierung: Wiederholung und Durcharbeitung der Wissensinhalte
89
Q

Problemorientiertes Lernen

+ 3 Kategorien

A

Ideale Verbindung von Instruktion und Konstruktion

Authentisches oder realitätsnahe Situationen bilden Basis für Lernen (situated cognition)

Einbezug von episodischen Wissen (eigene Erfahrungen, Anwendungen, reale Probleme)

3 Kategorien: Fallbasiertes Lernen, Problembasiertes Lernen, Projektlernen

Bsps.: Situated Cognition, Anchored Instruktion, Cognitive Apprenticeship

90
Q

Situated Cognition

(Problemorientiertes Lernen)

A

Aktive Konstruktion von Wissen
Lernen ist situiert (an inhaltliche und soziale Erfahrungen der Lernsituation gebunden)
Wissen wird geteilt in sozialen Transaktionen
Denken und Handeln eines Individuums nur interpretierbar in Einbezug des Kontextes

Lehrender: unterstützt Konstruktion von Wissen
Schüler: konstruiert aktiv sein Wissen

91
Q

Anchored Instruktion

+ 6 Merkmale

A

Basis: narrativer Anker –> Erzählungen, Beschreibungen von authentischen Problemlösesituationen

Bsp.: Abenteuer des Jasper Woodbury

Merkmale:

  • Videobasierte Präsentation des Problems
  • Problem im bedeutungsvollen Kontext
  • eingebettete Daten
  • Generatives Lernformat
  • Komplexe Probleme
  • Präsentation von zwei verwandten Abenteuern
92
Q

Cognitive Apprenticeship

A

praxisnahe Anleitung nach dem Vorbild der Handwerkslehre

Prinzip:

  • authentische Aktivitäten
  • natürliche soziale Interaktion
  • reale Problemstellungen
  • Kooperation
93
Q

Merkmale der Lernumgebung (4)

A

Inhalte

Methoden

Sequnzierung

Soziokulturelle Aspekte

94
Q

Kooperatives Lernen

  • 3 Kennzeichen
A
  • gegenseitiges Helfen der Schüler in Kleingruppen (3-5 Schüler) beim Erlernen von Kenntnissen und Fertigkeiten –> Lernen am Modell, Ko-Konstruktion
  • kooperatives, aktives, soziales und selbstgesteuertes Lernen
  • lernerzentriert, Schüler haben aktive Rolle im Lernprozess

Bsp.: Gruppenpuzzle

95
Q

Selbstgesteuertes Lernen

A
  • Lernender selbstverantwortlich für eigene Lernprozesse
  • wichtige Faktoren: Motivation, Lernstrategien, Metakognition
  • Aufgabe des Lehrers: Vermittlung von Lernstrategien und Metakognition –> Basis für Lernenden, seinen Lernprozess selbst zu gestalten
96
Q

Lernstrategien - Definition

A

Lernstrategien werden zum einen als mental repräsentierte Schemata oder Handlungspläne zur Steuerung des eigenen Lernverhaltens gefasst, die sich aus einzelnen Handlungssequenzen zusammensetzen und situationsspezifisch abrufbar sind. Zum anderen sind Lernstrategien Sequenzen von Handlungen, mit denen ein bestimmtes Lernziel erreicht werden soll. (Friedrich & Mandl)

97
Q

3 Arten von Lernstrategien

A
  1. Kognitve Lernstrategien
  2. Metakognitive Lernstrategien
  3. Ressourcenbezogene Lernstrategien
98
Q

Kognitive Lernstrategien (4)

A

Organisation

Zusammenhänge - Elaboration

Wiederholen

Kritisches Prüfen

99
Q

Metakognitive Lernstrategien (4)

A

Planen

Selbstüberwachung

Regulation/Steuerung/Kontrolle

Bewertung/Reflexion

100
Q

Interne Ressourcen (3)

(Ressourcenbezogene Lernstrategien)

A

Anstrengung

Aufmerksamkeit

Zeitmanagement

101
Q

Externe Ressourcen (3)

(Ressourcenbezogene Lernstrategien)

A

Lernumgebung

Lernen mit Studienkollegen

Literatur

102
Q

Metagedächtnis

A
  1. Metakognition (Wissen über mentale Vorgänge)
  2. Metagedächtnis (Wissen über das eigene Gedächtnis und die Informationsverarbeitung)
103
Q

Metagedächtnis - deklarativ und prozedural

A

deklarativ: Wissen über eigene Person, Strategien, Aufgaben

prozedural (= Metakognitive Strategien): Planung, Überwachung, Steuerung und Regulation, Bewertung gedächtnisbezogener Aktivitäten

104
Q

Förderung des Wissenserwerbs

A

Fördern:

  • Lernstrategien
  • Metakognition
  • Einbezug d. Vorwissens
105
Q

Kognitives Training

A

Förderung des Wissenserwerbs durch die Vermittlung von Lernstrategien und Metakognition sowie durch die Förderung der Prozesse der motivationalen Selbstregulation –> Selbstgesteuertes Lernen, Lerntransfer

In der Schule

  • Allgemeine Lernförderung
  • Vermittlung von Lernkompetenzen
  • “Lernen lernen”
    wichtig: Kombination der Vermittlung von bereichsspezifischen kognitiven und bereichsübergreifenden metakognitiven Lernstrategien
106
Q

Prinzipien kognitiver Trainigs / allgemeiner Lernförderung (6)

A
  1. Vermitteln einer bereichsspezifischen Lernstrategie
  2. Vermitteln von metakognitiven Strategien
  3. Üben und Automatisieren
  4. Information über Anwendungsmöglichkeiten und Nutzen
  5. Übertragung der geübten Lernstrategien auf neue Aufgaben
  6. Verdeutlichung des persönlichen Nutzens - Förderung der Motivation die Lernstrategien



107
Q

Lernförderprogramme Bsps.

A
  • Reziprokes Lernen
  • Verbale Selbstinstruktion
  • Textdetektive
  • Lerntagebücher
108
Q

Selbstgesteuertes Lernen - Definition

+ 3 Komponenten

A

Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, motivationaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst überwacht.

3 Komponenten: kognitive, metakognitive und motivationale Komponente

109
Q

Drei-Schichten-Modell des Selbstregulierten Lernens

A

Lernen als Interaktion zwischen kognitiven und motivationalen Regulationsprozessen

  1. Regulation des Selbst - Wahl von Zielen und Ressourcen –> Ressourcenbezogene Lernstrategien/Motivation
  2. Regulation des Lernprozesses - Gebrauch von metakognitivem Wissen und Fähigkeiten zur Steuerung des eigenen Lernens –> Metakognitive Lernstrategien
  3. Regulation des Verarbeitungsmodus - Wahl der kognitven Strategien –> kognitive Lernstrategien

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