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Psychologie EWS > Entwicklung > Flashcards

Entwicklung Flashcards

1
Q

Entwicklung Definition

+ Abgrenzung

A

Entwicklung = Alterstypische Veränderungen und Stabilitäten im Verhalten und Erleben. Fokussierung auf nachhaltige und nachhaltig wirkende Veränderungen.

Reifung = Genetisch gesteuerte Entfaltung der biologischen Strukturen und Funktionen.

Lernen = Veränderung durch Erfahrung, Informationsaufnahme- und verarbeitung . Veränderung im Verhalten oder im Verhaltenspotential eines Individuums.

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2
Q

Kumulatives Defizit

A

Entwicklungsrückstände bleiben erhalten und bilden eine ungünstige Ausgangslage für nachfolgende Entwicklungsanforderungen.

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3
Q

Entwicklung - Theoretische Grundpositionen (4)

A
  1. Endogenistisch: Kind passiv, Umwelt passiv; Entwicklung in den Genen angelegt (Chomsky)
  2. Exogenistisch: Kind passiv, Umwelt aktiv; Lernen durch Instruktion und externe Reize (Skinner, Watson)
  3. Konstrukivistisch: Kind aktiv, Umwelt passiv; Selbststeuerung und Konstruktion (Piaget)
  4. Interaktionistisch: Kind aktiv, Umwelt aktiv; Drei Entwicklungsfaktoren: Selbststeuerung, Umwelt, Gene (heute)
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4
Q

Korrelationsstudien

A

Untersuchen Zusammenhänge zwischen Merkmalen.

Positive Korrelation: je mehr, desto mehr; negative Korrelation: je mehr, desto weniger

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5
Q

Querschnittstudien

A

Ziel: Feststellen von Altersunterschieden / Altersnormen

Vergleich von Merkmalen untersch. Altersgruppen zu einem Messzeitpunkt

Problem: Verlauf nicht erfasst,

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6
Q

Längsschnittstudien

A

Ziel: Erfassung von alterstypischen Entwicklungsverläufen und Unterschieden von Verläufen

Untersuchung einer Stichprobe zu verschiedenen Zeitpunkten

Problem: Testungseffekte, Stichprobenausfälle, lange Dauer

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7
Q

Anlage-Umwelt Diskussion

  • 2 Ansätze
A

Endogenistisch: Anlage bestimmt die Entwicklung –> Erziehung und Instruktion überflüssig

Exogenistisch: Umwelt bestimmt die Entwicklung –> Erziehung und Instruktion bestimmen Entwicklung

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8
Q

Zwillingsforschung zur Intelligenz

A

Korrelation der Intelligenzquotienten zwischen den eineiigen Zwillingen (r=.86) ist höher als zwischen den zweieiigen Zwillingen (r=.62) und den Geschwistern (r=.49)

35% - 60% der Intelligenzunterschiede in Stichproben gehen auf die Anlage zurück

Aber: Aufwachsen in ähnlicher Umwelt!

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9
Q

Adoptivkindforschung zur Intelligenz

A

Korrelation r = .19 zwischen Adoptivkindern und Adoptivmüttern; r = .34 zwischen Adoptivkindern und leiblicher Mutter; r = .58 zwischen Eltern und Kindern, die zusammenleben → Anlageeinfluss

Ähnlichkeiten von Adoptivkindern und deren biologischen Müttern wird mit höherem Lebensalter stärker

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10
Q

Erblichkeitskoeffizient

A

beschreibt den Anteil der genetisch bedingten Unterschiede in der Intelligenz innerhalb einer Stichprobe von Personen.

–> Inwieweit sind Unterschiede zwischen Personen anlage- bzw. umweltbedingt

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11
Q

Konvergenztheorie

A

Anlage und Umwelt wirken bei der Entwicklung zusammen

z.B.: Ein genetisch intelligentes Kind entwickelt sich am besten in einer diese Anlagen positiv verstärkenden Umwelt.

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12
Q

Zusammenwirken von Genotyp und Umwelt

A
  • passiver Zusammenhang: Eltern gestalten die Umwelt in Passung zu ihren eigenen Genen. Kinder werden in eine Umwelt hineingeboren, die den Anlagen entgegenkommt.
  • reaktiver/evokativer Zusammenhang: Eltern und soziale Umwelt nehmen die Anlagen des Kindes wahr und fördern oder hemmen diese.
  • aktiver Zusammenhang: Individuen versuchen von sich aus eine zu ihren Anlagen passende Umwelt herzustellen.
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13
Q

Determinanten der Gedächtnisentwicklung (4)

A
  • Kapazität
  • Vorwissen
  • Lernstrategien
  • Metakognition
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14
Q

Kofferraummodell (Case)

+ 3 Faktoren für die Kapazitätssteigerung

A

Entwicklung der Gedächtniskapazität:

Gleiche strukturelle Gedächtniskapazität bei Kindern und Erwachsenen, aber geringere Effizienz bei Kindern.

Kinder: Viel kognitive Kapazität für elementare Verarbeitungsprozesse –> Wenig Kapazität für Lernprozesse

später wird weniger Kapazität für elementare Prozesse gebraucht –> schnellere Informationsverarbeitung

3 Faktoren:

  • Erfahrung, Übung, Automatisierung
  • biologische Reifung
  • Aufbau von Wissensstrukturen
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15
Q

Vorwissen Definition

A

jegliches Wissen, das der Lernende besitzt, bevor er mit einer Lern- Gedächtnis- oder Problemlöseaufgabe konfrontiert wird, die dieses Wissen voraussetzt oder in irgendeiner Weise tangiert.

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16
Q

Zwei Arten von Gedächtnisstrategien

A
  1. Enkodierung (kognitive Lernstrategien)
  2. Abrufstrategien
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17
Q

Lernstrategien Definition

A

mental repräsentierte Schemata oder Handlungspläne zur Steuerung des eigenen Lernverhaltens, die sich aus einzelnen Handlungssequenzen zusammensetzen und situationsspezifisch abrufbar sind.

Handlungen, mit denen
ein bestimmtes Lernziel erreicht werden soll.

(Friedrich & Mandl)

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18
Q

Entwicklung von Organisationsstrategien

A

Einspeichern und Erinnern nach Oberbegriffen

Entwicklung ab 8-9

mit 11/12 abgeschlossen

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19
Q

Entwicklung von Wiederholungsstrategien

A

spontane Anwendung in den ersten Schuljahren

Studie (Flavell, Beach, Chinsky): Wiederholungsaktivität KiGa 10%, 2. Klasse 60%, 5. Klasse 85%

entscheidend: Qualität der Wiederholung nicht Quantität

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20
Q

Metagedächtnis Definition

A
  1. Metakognition: Wissen über mentale Vorgänge
  2. Metagedächtnis: Wissen über das eigene Gedächtnis und Informationsverarbeitung

Unterscheidung in:

  • deklaratives Metagedächtnis
  • prozedurales Metagedächtnis
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21
Q

Entwicklung des deklarativen Metagedächtnisses

A

Interviewstudie (Kreuzer):

  • schon jüngere Kinder wissen etw. über Funktionen d. Gedächtnisses
  • spezifischeres Wissen bei älteren Kindern (z.B.: sinngemäßes Reproduzieren leichter als wortwörtliches, Kategorisierung erleichtert Lernen, Ablenkung beeinträchtigt)
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22
Q

Entwicklung des prozeduralen Metagedächtnisses

A

Steuerung und Regulation

Studie (Dufresne, Kobasigawa)

Kinder sollen Paare lernen, freie Einteilung der Lernzeit

–> 10-12: Lernzeit der Schwierigkeit angepasst

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23
Q

Entwicklungsverlauf von Gedächtnisstrategien (4)

A
  1. Mediationsdefizit (KiGa):

Strategien werden nicht eingesetzt, verbessern aber auch bei Einsatz die Lernleistung nicht (wg. geringer Gedächtniskapazität)

  1. Produktionsdefizit (Anfang GS):

Strategien werden nicht spontan eingesetzt, können aber vermittelt werden und bewirken dann eine Leistungsverbesserung (wg. fehlender Metakognition)

  1. Nutzungsdefizit

Übergang in der Strategieentwicklung, bei erstem Einsatz von neuer Strategie noch kein Nutzen, weil Strategie kognitive Ressourcen beansprucht (wg. fehlender Automatisierung)

  1. reife, flexible und situationsangepasste Strategieanwendung
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24
Q

Förderung des Wissenserwerbs

A

Födern:

  • Lernstrategien
  • Metakognition
  • Einbezug d. Vorwissens
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25
Q

Konstruktivismus (Entwicklung)

A

Kind als aktiver Konstrukteur seiner eigenen Denkstrukturen.

Entwicklung der geistigen Strukturen in Auseinandersetzung mit der Umwelt.

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26
Q

Piaget: Grundannahmen

A
  • Konstruktivismus: “Kind als Wissenschaftler”)
  • Strukturalismus (Veränderung der kognitiven Gesamtstruktur)
  • von Geburt an aktiv mit eigener Entwicklung beschäftigt
  • intrinsische Motivation - Kinder brauchen weder Belohnung noch Instruktion
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27
Q

Piaget: Faktoren der kognitiven Entwicklung

A
  1. Reifung: Grundlage
  2. Soziale Umwelt: Erfahrungen aus sozialer Interaktion
  3. SELBSTSTEUERUNG: aktive Auseinandersetzung mitder Umwelt und einhergehende Äquilibrationsprozesse bedingen kognitive Entwicklung!
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28
Q

Äquilibrationsprozess

A
  • Assimilation: ein bereits vorhandenes Schema kann in einer neuen Situation angewandt werden
  • Akkomodation:

Kognitiver Konflikt / Disäuilibrum: vorhandenes Schema kann nicht angewandt werden -

-> Adaption: Anpassung des Schemas an neue Gegebenheiten, Weiterentwicklung d. kognitiven Strukturen –> Konstruktion eines neuen Schemas

–> Äquilibrium / kognitives Gleichgewicht

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29
Q

Piagets Stufenmodell - Merkmale (4+1)

A
  • universell
  • invariant
  • unidirektional
  • irreversibel

+ Qualitative Veränderungen! unterschiedliches Denken

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30
Q

Piaget - Stufen (4)

A

Sensomotorische Stufe 0-2

Präoperative Stufe 2-7

Konkret-operative Stufe 7-11

formal-operative Stufe ab11/12

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31
Q

sensomotorische Stufe

A
  1. Stufe, Ausgangspunkt der Entwicklung

von sensomotrischen Handlungen zu geistigen Vorstellungen

Defizite zu Beginn:

  • keine Differenzierung zwischen Selbst und Objektwelt
  • keine Objektpermanenz
  • Seh-, Hör- und taktiler Raum getrennt

Übergang zum prä-operativen Denken: Objektpermanenz, Verinnerlichung von Handlungen

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32
Q

Präoperative Stufe

+ Kennzeichen des Denkens

A

von mentalen Repräsentationen zum Erwerb konkreter geistiger Handlungen

Kennzeichen:

zentriert

irreversibel

egozentrisch

statisch

wahrnehmungsgebunden

fehlende geistige Operationen

Animismus und Artifizialismus

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33
Q

Präoperative Stufe - Versuche zur Invarianz

A
  • Invarianz der Flüssigkeitsmenge / Umschüttungsversuch
  • Erhaltung der Masse / Knetgummiversuch
  • Erhaltung der Zahl / Münzen-Versuch

–> Zentrierung des Denkens auf eine Dimension, Irreversibles Denken, Wahrnehmungsgebundenheit, Statisches Denken

–> Identität, Kompensation und Umkehrbarkeit nicht verstanden

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34
Q

präoperative Stufe - weitere Versuche

A
  • Klassifikation
  • Seriation
  • 3-Berge-Versuch –> keine Perspektivübernahme, Egozentrismus
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35
Q

Egozentrismus Definition

(Piaget)

A

Unfähigkeit, eine von der eigenen Perspektive abweichende Perspektive einer anderen Person einzunehmen.

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36
Q

konkret-operative Stufe

Kennzeichen und Defizite

A

von konkret geistige Handlungen (geistige Operationen) zu abstrakten Reflexionen

Kennzeichen:

dynamisch

reversibel

dezentriert

nicht egozentrisch

Defizite im abstrakten, hypothetischem, logischem, theoretischen, naturwissenschaftlichem Denken, kein Verständnis für Proportionen

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37
Q

konkret-operative Stufe - Versuche

A

Pendelversuch

Flüssigkeitsversuch

  • auf der konkret-operativen Stufe keine systematisches Experimentieren (erst auf formal-operativer Stufe)
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38
Q

formal-operative Stufe

Kompetenzen

A

Abstraktes, logisches Denken

Systematisches Denken

Theoretisches, Spekulatives Denken

Wissenschaftliches Experimentieren

Verständnis von Proportionen

deduktives Denken

–> Ideal des Naturwissenschaftlers

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39
Q

Piaget - Würdigung

A
  • erste große Theorie der kognitiven Entwicklung –> einflussreich
  • neu: Kind an seiner Entwicklung aktiv beteiligt!
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40
Q

Piaget - Hauptkritikpunkte (4)

A
  • Stufenmodell
  • Überbetonung von bereichtsübergreifenden Veränderungen im Denken, bereichsspezifisches Wissen nicht beachtet
  • vage Beschreibung der Entwicklungsmechanismen
  • radikaler Konstruktivismus, Vernachlässigung der sozialen Umwelt als Entwicklungsfaktor
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41
Q

Piaget - Kritik am Stufenmodell

A
  • jüngere Kinder haben keine qualitativ andere Denkstruktur
  • Unterschätzung der jüngeren und Überschätzung der älteren (formal-operative Stufe)
  • heute: Entwicklung der Informationsverarbeitungsprozesse –> Dreispeichermodell
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42
Q

Piaget - Überbetonung von bereichtübergreifenden Veränderungen im Denken

A
  • Experte-Novizen-Befunde: bereichsspezifisches Wissen wichtig! Veränderungen im deklarativen und prozeduralen Wissen entscheidend für Lernleistung
  • frühes (angeborendes?) Wissen bei Säuglingen (pysikalisch, z.B. Objekte)
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43
Q

Piaget - Kritik an vagen Beschreibungen

A
  • Piaget: “Veränderung, weil sich das Kind verändern will”
  • heute: Informationsverarbeitung - Gedächtnismodelle - 4 Motoren der Gedächtnisentwicklung (Gedächtniskapazität, Gedächtnisstrategien, Bereichsspezifisches Vorwissen, Metagedächtnis)
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44
Q

Revision des Drei-Berge-Versuchs

A

Borke

Veränderung der Antwortmodalität (Drehteller statt Fotos)

–> Art der Aufgabestellung (kindgerecht, anschaulich) beeinflusst die Fähigkeit der Kinder eine andere perzeptuelle Perspektive einzunehmen, keine prinzipielle Unfähigkeit der Kinder

ferner: 2jährige drehen Bilder für den Betrachter in die richtige Position

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45
Q

Piaget: Kritik an der Objektpermanenz

A

Neuere Säuglingsforschung:
Kinder verstehen mit 4 Monaten , dass Objekte fest und solide sind, sich auf kontinuierlichen Bahnen bewegen, sich nicht durchdringen können
→ können Gegenstände geistig repräsentieren und verfügen über bereichsspezifisches physikalisches Wissen

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46
Q

Wygotski - Kritik an Piaget

A

Denken des Kindes entwickelt sich in Interaktion mit anderen Personen (in bestimmten sozio-kulturellen Kontext) → sozialer Konstruktivismus (Piaget: individueller Konstruktivismus)

Kind = sozialen Wesen, geformt durch sozialen Kontext, den es selbst mitgestaltet
→ Ko-Konstruktion

Hauptrolle in der Entwicklung: Sprache und soziale Entwicklung

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47
Q

Zone der proximalen Entwicklung

A

Niveau, dass das Kind nicht alleine, aber mit Unterstützung erreichen kann (erfolgte Entwicklung – kann das Kind alleine; potentielle Entwicklung – kann das Kind unter Anleitung)

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48
Q

Motiv

A

Motive beeinflussen, wie jemand eine bestimmte Klassen von Handlungssituationen wahrnimmt.

Personspezifische Konstante, hinsichtlich derer sich Menschen unterscheiden.

Ergebnis bisheriger Erfahrung.

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49
Q

Motivation Definition

A

Aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand.

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50
Q

Grundmodell der klassischen Motivationspsychologie

A

Person (Motive) + Situation (potentielle Anreize)

–> aktuelle Motivation –> Verhalten

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51
Q

Erweitertes kognitives Motivationsmodell

(Rheinberg)

A

Erwartungsebene:

  • Situations-Ergebnis-Erwartung: Annahme wie sich die Situation entwickeln würde wenn man nicht handelnd eingreift. → je höher, desto schwächer die Motivation einzugreifen.
  • Handlungs-Ergebnis-Erwartung: Erwartung des Handelnden mit welcher Wahrscheinlichkeit seine Aktion zum angestrebten Ziel führt. → je höher, desto stärker die Tendenz zum Handeln.
  • Ergebnis-Folge-Erwartung: Enge der Verknüpfung der Folge mit dem Ergebnis. → je höher, umso stärker die Handlungstendenz.

Anreizebene:

  • Tätigkeitsspezifische Vollzugsanreize = intrinsische Motivation
  • Zweck-Anreize (zukünftige Zustände) = extrinsische Motivation
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52
Q

Lernmotivation - Definition

A

Absicht oder Bereitschaft einer Person, sich in einer konkreten (Lern-)Situation intensiv und ausdauernd mit einem (Lern-)Gegenstand auseinanderzusetzen.

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53
Q

Intrinsische Lernmotivation

A

Wunsch oder Absicht, eine bestimmte Lernhandlung um ihrer selbst willen auszuführen, etwas weil sie Spaß macht, Interessen stillt oder eine persönliche Befriedigung verspricht (Rheinberg: Tätigkeitsanreize)

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54
Q

Extrinsische Lernmotivation

A

Wunsch oder Absicht eine Lernhandlung auszuführen, weil es unabhängig von der Lernhandlung darum geht, ein lohnendes Ziel zu erreichen, z.B. eine Belohnung oder eine negative Folge zu vermeiden z.B. schlechte Noten (Rheinberg: Zweck-Anreize).

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55
Q

Aspekte d. intrinsischen Motivation (4)

A

Neugier

Intresse

Selbstbestimmung

Leistungsmotivation

(Flow)

56
Q

Selbstbestimmungstheorie

Basic needs

A

Entwicklung von intrinsischer Motivation, wenn die Basic needs erfüllt sind:

  • Kompetenzerleben
  • Autonomie
  • soziale Eingebundenheit
57
Q

Stufen extrinsischer und intrinsischer Motivation

A

extrinsisch:

  • externale Regulation (Handeln aufgrund äußeren Drucks)
  • Introizierte Regulation (Internalisierung eines Handlungsziels ohne Identifizierung)
  • Identifizierte Regulation (Identifizeirung aber Konflikte mit anderen Zielen)
  • integrierte Regulation (Identifizierung ohne Konflikte mit anderen Zielen)

intrinsische Regulation (Handeln aufgrund von handlungsleitenden Anreizen)

58
Q

Interesse Definition

A

Besondere Beziehung einer Person zu einem (Lern-) gegenstand. (Krapp)

(Gegenstand: Objekte, bestimmte Tätigkeiten, thematischer Wissensbereich)

  • länger dauernder Bezug zu einem Gegenstand.
  • zwei Komponenten: situatives Interesse (aktuelles Interesse) + Interesse als Persönlichkeitsdimension (dauerhaftes Interesse)
59
Q

Korrelation Interesse - Leistung

A

r = .30 (mittlere Korrelation)

60
Q

Neugier

A
  • Beginn der Interessenbildung
  • angeboren
  • Neugiermotivation äußert sich in Explorationsverhalten
  • sichere Bindung als Bedingung für Exploration
61
Q

Person-Gegenstandstheorie des Interesses (4)

A

Kennzeichung des Interesses - Wertschätzung eines Gegenstandes äußert sich durch:

  • wertbezogene Valenz: Person ordnet Interessensgegenstand hohe subjektive Bedeutung zu; definiert sich über Interesse
  • Selbstintentionalität: Gefühl der Freiheit bei Verwirklichung von Interesse
  • gefühlsbezogene Valenz: Positive Gefühle bei Ausübung der interessenbezogenen Tätigkeit
  • Epistemische Orientierung: Bestreben einer Person, Wissen über Interessensgegenstand zu erweitern
62
Q

Entwicklung von individuellem Interesse

A
  1. Weckung von situationalen Interesses durch äußere Reize
  2. hohe Bereitschaft, sich wiederholt mit Themengebiet zu befassen –> stabilisertes situationales Interesse
  3. Entwicklung des persönlichen Interesses
63
Q

Interesse - Bedeutung für die Entwicklung

A

Interesse als sinnstiftender Umweltbezug: Persönlichkeitsentwicklung, Definition des Selbstkonzeptes

Interesse an Tätigkeiten: Basis für Fertigkeiten

Interesse an Objekten: Basis für Erkenntnis

situatives Interesse: notwendig für Lernen

überdauerndes Interesse: notwendig für Identität, sinnstiftend, Basis für Beruf

64
Q

Alterstypische Interessenentwicklung (6)

A
  • Universelle Interessen (1. Lebensjahr) - Interesse an Allem, jedoch entweder mehr personorientiert oder sachorientiert
  • Geschlechtstypische Interessen (ab eineinhalb Jahren bis ins Jugendalter) - Bevorzugung von geschlechtstypischen Spielsachen und Aktivitäten
  • Alterstypische Interessen (ab Grundschulalter bis Jugendalter) - Orientierung an Gleichaltrigen und Angebote der Konsumgesellschaft
  • Schulisch-akademische Interessen (Kindes-, Jugendalter) - Schulfächer bieten Einblick in Fachgebiete; Entwicklung von Fachinteressen
  • Berufliche Interessen (Jugendalter) - Jugendliche setzen ihre Fähigkeiten, Ausbildungsmöglichkeiten und Interessen in Beziehung
  • Personale Interessen (Jugendalter) - Entwicklung der einmaligen Struktur von Person-Umwelt- Bezügen
65
Q

Flow - Definition

+ Kennzeichen

+ Voraussetzung

A

reflexionsfreies gänzliches Aufgehen in einer glatt laufenden Tätigkeit, bei der man trotz voller Kapazitätsauslastung das Gefühl hat, den Geschehensablauf noch gut unter Kontrolle zu haben.

Kennzeichen:

  • Gefühl optimaler Beanspruchung
  • flüssiger Handlungsablauf
  • mühelose Konzentration
  • Vergessen von Raum und Zeit
  • Vertiefung in Handlungsausführung

Voraussetzung: angemessene Schwierigkeit der Aufgabe zur eigenen Fähigkeit

66
Q

Extrinsische Motivation - Förderung

A

Verstärkereinsatz:

  • Materielle Verstärker z.B. Sternchen, Aufkleber
  • Soziale Verstärker z.B. Lob, Anerkennung, Aufmerksamkeit
  • Aktivitäten oder Handlungen als Verstärker z.B. Spiele, Ausflug
  • informative Verstärker z.B. kritisches Feedback des Lehrers
67
Q

Intrinsische Motivation - Förderung

A

Förderung von Neugier und Interesse:

eigenes Interesse am Lerngegenstand ausdrücken; Abwechslung und Neuheit im Unterricht; Themen im Unterricht auf Interessen der Schülerinnen abstimmen.

Förderung auf Basis der Selbstbestimmungstheroie:

  • Kompetenz: positive Rückmeldung, Ermutigung; Einführung von Klassendiensten; klare, strukturierte, verständliche Präsentation des Lehrstoffes
  • Autonomie: Projekte, Freiarbeit; Mitbestimmung bei der Auswahl von Lernstoff; Vermittlung von selbstgesteuerten Lernens
  • Soziale Eingebundenheit: Gruppenarbeit; Partnerschaftliches Lehrer-Schüler Verhältnis
68
Q

Leistungsmotivation - Definition

+ 2 Teiltendenzen

A

Leistungsmotivation ist das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält, und deren Ausführung deshalb gelingen oder misslingen kann.

Teiltendenzen:

  • Hoffmung auf Erfolg
  • Furcht vor Misserfolg
69
Q

Erwartung x Wert Modell (Atkinson)

+ Risikowahlmodell

A

Motivation von kognitiven Prozessen bestimmte:

Erfogswahrscheinlichkeit (Erwartung) und Anreiz (Wert des Erfolges) werden gegeneinander abgewogen.

Risikowahlmodell:

höchste Motivation bei mittlerer Aufgabenschwierigkeit (Anreiz des Erfolgs/Stolz steigt mit höherer Aufgabenschwierigkeit, aber Wahrscheinlichkeit des Erfolges sinkt)

70
Q

Kausalattribution bei Erfolg oder Misserfolg (8)

A
  • internal, stabil, kontrollierbar: Wissen
  • internal, stabil, nicht kontrollierbar: Begabung
  • internal, varialbel, kontrollierbar: Anstrengung
  • internal, variable, nicht kontrollierbar: Krankheit
  • external, stabil, kontrollierbar: Lernumgebund
  • external, stabil, nicht kontrollierbar: Schwierigkeit des Fachs
  • external, variabel, kontrollierbar: Aufgabenwahl
  • external, variabel, nicht kontrollierbar: Zufall
71
Q

Selbstbewertungsmodell: drei Faktoren der Leistungsmotivation

A
  • Anspruchsniveau/Zielsetzung

Kausalattribution

  • Selbstbewertung
72
Q

Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation

(Erfolgszuversichtlich vs. Misserfolgsängstlich)

A

Erfolgszuversichtlich:

  • Anspruchsniveau/Zielsetzung: realistisch, mittelschwere Aufgaben
  • Ursachenzuschreibung bei Erfolg: Anstrengung, eigenen Tüchtigkeit
  • Ursachenzuschreibung bei Misserfolg: mangelnde Anstrengung, Pech
  • Bewertung des Handlungsergebnisses: positive Erfolgs-Misserfolgsbilanz

Misserfolgsängstlich:

  • Anspruchsniveau/Zielsetzung: unrealistisch, extrem schwere/leichte Aufgaben
  • Ursachenzuschreibung bei Erfolg: Glück, leichte Aufgabe
  • Ursachenzuschreibung bei Misserfolg: mangelnde eigene Fähigkeit/Begabung
  • Bewertung des Handlungsergebnisses: negative Erfolgs-Misserfolgsbilanz
73
Q

Erfolgsmotivation als Selbstbekräftigungssystem (6)

A

–> Handlungsdirektive: Steigerung der eigenen Tüchtigkeit

–> Erwartungsemotion: Hoffnung auf Erfolg

–> Zielsetzung: Anspruchsvolle Aufgaben

–> Ergebnisbilanz: Ausgewogenes Verhältnis von Erfolg und Misserfolg

–> Attribution: Erfolg - Fähigkeit/Anstrengung, Misserfolg - mangelnde Anstrengung

–> Affektbilanz: überwiegend positive Selbstbewertungsemotionen

–> Handungsdirektive…

74
Q

Alterstypische Entwicklung der Leistungsmotivation (6)

A
  1. Freude am Effekt (ab 3 Monaten)
  2. Selbermachen-wollen (Ende 1 Jahr)
  3. Verknüpfung des Handlungsergebnisses mit der eigenen Tüchtigkeit (etwa 3,5 Jahre)
  4. Bezugsnomsetzung und Zielorientierung (etwa 4,5 Jahre)
  5. Entwicklung von Urachenzuschreibung von Erfolg und Misserfolg (Übergang in Grundschule)
  6. Fähigkeit als Ursache für Leistung (10 Jahre) 7. Glück vs. Anstrengung (12 Jahre)
75
Q

Selbstkonzept - Definition

+ 2 Komponenten

A

Gedächtnisstruktur definiert werden, die alle auf die eigene Person bezogene Informationen enthält.

Wissen über eigene Kompetenzen, Vorlieben, Überzeugungen; mentale Repräsentation der eigenen Person.

2 Komponenten:

  • deklarative Komponente –> Selbstbeschreibung
  • affektiv- evaluative Komponente –> Selbstwertgefühl
76
Q

Hierarchisches Selbstkonzeptmodell (Shavelson)

A

Generelles Selbstkonzept =

  • Akademisches Selbstkonzept (Fähigkeitselbstkonzept); eingeteilt in einzelne Fächer/Bereich
  • Soziales Selbstkonzept
  • Emotionales Selbstkonzept
  • Körperliches Selbstkonzept
77
Q

Selbstkonzept - Entstehung

2 Faktoren

A

Erwerb durch

  • Kompetenzerfahrung
  • Rückmeldung von Eltern/Lehrern

–> Bewertung aufgrund sozialer, kriterialer, dimensionaler oder individueller Bezugsnorm

78
Q

Alterstypische Entwicklung des Fähigkeitselbstkonzepts (5)

A

1. Kleinkind

− erkennt sich selbst

− Verständnis von Gefühlen, Gedanken, Intentionen

  1. KiGa, Anfang GS

− Entwicklung der Fähigkeit, sich selbst zu beschreiben, (v.a. körperliche Fertigkeiten)

− kein Vergleich mit anderen Kindern (individuelle Bezugsnorm)

  • unrealistisch positive Einschätzung, Überschätzung der eigenen Kompetenzen

–> Optimist

3. GS

− differenziertere Selbstbeschreibung

− Erkenntnis über eigene Stärken und Schwächen

− realistischere Einschätzung der eigenen Kompetenzen aufgrund von sozialen Vergleichen (soziale Bezugsnorm)

− Angleich eigener Leistungseinschätzung an Leistungsbeurteilung durch Lehrer

− mittlere Korrelation von Selbsteinschätzung und Schulleistung

–> Realist

4. frühes Jugendalter

− abstraktere Selbstbeschreibung (Gefühle, Einstellungen, Werthaltungen, konkrete Eigenschaften)

− widersprüchliche Selbstbeschreibungen

− Persönliche Fabel (Einzigartigkeit eigener Gefühle/
Gedanken)

− Imaginäres Publikum (Sorge um soziale Akzetpanz)

− niedrige Korrelation von Selbsteinschätzung und Schulleistung

5. spätes Jugendalter

  • sowohl individuelle als auch soziale Bezugsnorm
  • Widersprüche werden in Selbstkonzept integriert
  • stabiles Selbstkonzept
79
Q

Korrelation Selbstkonzept - Leistung

A

r= .21 (durchschnittliche Korrelation)

nur Fähigkeitsselbstkonzept-Leistung: r= .42

Reziproker Effekt: Selbstkonzept und Schulleistung beeinflussen sich gegenseitig

80
Q

Selbstkonzept - empirische Befunde (3)

A
  • Unterschiede im Selbstkonzept ab GS: Hochbegabe - hohes Fähigkeitsselbstkonzept; Leistungsschwache und Underachiever - negatives Fähigkeitsselbstkonzept
  • Bezugsgruppeneffekt: bjektiv leistungsfähiges Kind in leistungsstarken Klasse entwickeln ein weniger positives Fähigkeitsselbstkonzept als in leistungsschwacher Klasse (und umgekehrt)
  • Geschlechterunterschiede: Mädchen - positiveres Selbstkonzept in Sprache; Jungen - positiveres Selbstkonzept in Mathe
81
Q

Förderung von misserfolgsängstlichen Schülern

(Basis: Selbstbewertungsmodell)

A

Motivtraining:

  • Zielsetzung: Realistische Zielsetzung
  • Kausalattribution: internal variabel oder external –> Reattributionstraining
  • Selbstbewertung: Förderung positiver Selbstbewertung; vermitteln von mehr Freude bei Erfolg und weniger Ärger und Scham bei Misserfolg

individuelle Bezugsormenorientierung:

  • Zielsetzung: Individualisierung bei Aufgaben, Prinzip der Passung
  • Attribution: Verdeutlichung, dass Schulleistungen flexibel sind und durch eigenes Handeln verändert werden können; Attribution auf Anstrengung
  • Selbstbewertung: mehr Lob als Tadel positive Erfolgsbilanz
82
Q

Identität Definition

A
  • einzigartige Persönlichkeitsstruktur, verbunden mit dem Bild, das andere von dieser Persönlichkeitsstruktur haben; Selbstkonsistenz, Integration der eigenen Lebensgeschichte
  • Gefühl der Kontinuität, Einheit und Sinnhaftigkeit des Lebens

→ 2 Aspekte: persönliche Identität (Selbstwahrnehmung) & soziale Identität (Einschätzung von Außen)

Abgrenzen vom Selbstkonzept!

(Selbstkonzept: kognitiv - Wissen über sich selbst, affektiv - Selbstwertgefüh, Selbstvertrauenl)

83
Q

Phasen des Jugendalters

+ Abgrenzung zum Erwachsenenalter

A
  • frühe Adoleszenz 10-14
  • mittlere Adoleszenz 15-18
  • späte Adoleszenz 19-21

Abgrenzung zum Erwachsenenalter nicht über Alter, sondern Funktionsbereiche, Rollenübergänge und Kriterien sozialer Reife

84
Q

Entwicklungstheorien

A
  • Havinghurst: Entwicklungsaufgaben
  • Erikson: Psychosoziale Entwicklungstheorie

(Marcia: keine Entwicklungstheorie, eher Diagnosetool –> Erfassung des Status)

85
Q

Entwicklungsaufgabe Definition

(Havinghurst)

A

Aufgabe, die in oder ungefähr zu einem bestimmten Lebensabschnitt des Individuums entsteht.

Erfolgreiche Bewältigung–> Glück; Erfolg bei Lösung nachfolgender Aufgabe

Misslingen –> Unglücklichsein; Missbilligung seitens der Gesellschaft; Schwierigkeiten mit späteren Aufgaben

Identität ist als Aufgaben den anderen Entwicklungsaufgaben übergeordnet!

86
Q

Quellen für Entwicklungsaufgaben

A

EA Entstehen durch Beziehung zwischen Mensch (= aktiv Lernender) und Umwelt (= aktiv, sozial)

Quellen für Entwicklungsaufgaben:

  • biologische Reifung (z.B. Laufen lernen)
  • gesellschaftliche Erwartung (z.B. Lesen lernen) – Entwicklungsaufgaben sind normativ und variabel!
  • individuelle Zielsetzungen und Werte (z.B. mehrere Sprachen lernen)
87
Q

Entwicklungsaufgaben der mittleren Kindheit (bis 12) (9)

Havinghurst

A
  1. Körperliche Geschicklichkeit erwerben
  2. Gesunde Einstellung sich selbst gegenüber als
    heranwachsender Organismus entwickeln
  3. Mit Gleichaltrigen zurechtkommen
  4. Angemessene weibliche oder männliche soziale Rolle erlernen
  5. Grundlegende Fertigkeiten im Lesen, Schreiben und Rechnen entwickeln
  6. Denkschemata und Konzepte entwickeln, die für Alltagsleben notwendig sind
  7. Gewissen, Moral und Wertmaßstäbe entwickeln
  8. Persönliche Unabhängigkeit erlernen
  9. Entwicklung von Einstellungen gegenüber sozialen Gruppen und Instruktionen
88
Q

Entwicklungsaufgaben im Jugendalter (13-22) (10)

Havinghurst

A
  1. Neue und reifere Beziehungen zu Gleichaltrigen beider Geschlechter
  2. Erlangen der Geschlechterrolle
  3. Akzeptieren des eigenen Körpers und seine effektive Nutzung
  4. Emotionale Unabhängigkeit von Eltern und anderen Erwachsenen
  5. Zuversicht, dass ökonomische Unabhängigkeit eintreten wird
  6. Vorbereitung beruflicher Arbeitsfähigkeit
  7. Vorbereitung auf Heirat und Familiengründung
  8. Entwicklung intellektueller Fertigkeiten und ziviler Kompetenz
  9. Wünschen und Erreichen von sozial verantwortlichem Verhalten
  10. Erwerb eines Wert- und Ethik- Systems als
    Verhaltensleitfaden
89
Q

Entwicklungsaufgaben im Jugendalter nach Bereichen (3)

Havinghurst

A
  1. Persönliche Entwicklungsaufgaben
    z. B. Erarbeitung der Geschlechterrolle, Akzeptieren der körperlichen Veränderungen, verändertes Wertesystem
  2. Zwischenmenschliche Entwicklungsaufgaben
    z. B. Differnezierung der Freundschaftsbeziehungen und Symmetrie in Beziehung zu den Eltern
  3. Gesellschaftliche Entwicklungsaufgaben
    z. B. Vorbereitung auf berufliche Zukunft und finanzielle Unabhängigke
90
Q

empirische Befunde zu Entwicklungsaufgaben (3)

Havinghurst

A
  • Relativität von Entwicklungsaufgaben (Dreher&Dreher):

kulturelle und historische Relativität von EA nachgewiesen- seit Havinghurst neue EA hinzugekommen (Aufnahme intimer Beziehungen, Entwicklung d. Identität, Erarbeiten einer Zukunftsperspektive) –> Havinghurst erweitert

  • Wichtigkeit der Entwicklungsaufgaben (Dreher&Dreher 1985):

sehr wichtig: Berufsentscheidung, Identitätsentwicklung, reife Beziehungen zu Gleichaltrigen

nachrangig: Werte, Körper, Zukunft
- Gesellschaftliche Erwartungen (Grob):

Gesellschaftlicher Konsens, wann EA gelöst sein sollten. Bei Verfrühung Überraschung, bei Verspätung/nicht Lösung Druck, Ablehnung

91
Q

Entwicklungsaufgaben im Jugendalter - Bereiche nach Dreher&Dreher (10)

A
  • Peer
  • Körper
  • Rolle
  • Beziehung
  • Ablösung
  • Beruf
  • Partnerschaft/Familie
  • Selbst
  • Werte
  • Zukunft
92
Q

Erikson: Entwicklungskrisen - Definition

A

Jede Krise für eine Lebensphase bestimmend (Prozess der Persönlichkeitsentwicklung lebenslang)

Aus jeder Krise positiver/negativer Ausgang (beeinlusst nächste Konfliktlösung)

Generalthema: Erringen von Identität (Zentrale Krise: Identitätsfindung im Jugendalter)

Theorie nicht empirisch überprüft

93
Q

Entwicklungskrisen (8)

Erikson

A
  1. Vertrauen versus Misstrauen (orale Phase: 1. Jahr)
  2. Autonomie versus Scham/Zweifel (anale Phase: 2./3.)
  3. Initiative versus Schuldgefühl (ödipale Phase: 4./5.)
  4. Werksinn versus Minderwertigkeitsgefühl (Latenzzeit: 6-12)
  5. Identität versus Identitätsdiffusion (genitale Phase/ Jugendalter) –> Moratorium
  6. Intimität und Solidarität versus Isolierung (junge Erwachsene)
  7. Generativität versus Selbstabsorption (mittlere Erwachsene)
  8. Integrität versus Verzweiflung (ältere Erwachsene)
94
Q

Moratorium nach Erikson

A

Entwicklung von Ich-Identität - braucht Zeit und Handlungsspielraum –> Aufschub von erwachsenen Verpflichtungen und Bindungen, Periode des selektiven Gewähren lassens seitens der Gesellschaft; provokativen Verspieltheit seitens der Jugend

postiver Ausgang: Identität

negativer Ausgang: Identitätsdifusion

Späte Adoleszenz:

Erlangen einer stabilen integrierten Persönlichkeitsstruktur

–> individueller Standpunkt, Verantwortung übernehmen, Integration in Gesellschaft

–> Gefühle des Wohlbefindens, der Verwurzelung, der Selbstachtung und Zielstrebigkeit entstehen

95
Q

Marcia: 3 Dimensionen

A

Identität wird aufgebaut durch:

  • Verpflichtung
  • Erkundung/Exploration
  • Krise
96
Q

Marcia: 4 Formen der Identität

A
  • Diffuse Identität: niedrige Erkundung, niedrige Verpflichtung
  • Übernommene Identitäs: niedrige Erkundung, hohe Verpflichtung
  • Kritische Identität/Moratorium: hohe Erkundung, niedrige Verplflichtung
  • Erarbeitete Identität: hohe Erkundung, hohe Verpflichtung
97
Q

Verläufe der Identitätsentwicklung (3)

Marcia

A
  • Progressiver Verlauf: kritische Identität –> erarbeitete Id.
  • Regressiver Verlauf: kritische –> diffuse Id.
  • Stagnierender Verlauf: verweilt bei übernommener oder diffuser Id.
98
Q

Identitätsentwicklung im Jugendalter

A

Phasen unterscheiden sich durch:

  • Themen, für die sich Jugendliche besonders interessieren
  • Aufgaben, die sie bewältigen müssen
  • Faktoren, die Identitätsentwicklung beeinflussen

Interpersonale und Intrapersonale (je nach Bereicht) Unterschiede

99
Q

Phase: Frühes Jugendalter 11-14

A

Themen:

− eigene körperliche Veränderungen

− sozialer Status bei gleichaltrigen

Aufgaben:

− Integration von körperlichen Veränderungen und
Geschlechtsrolle in Identität

Einflussfaktoren:

− Reaktionen der Gesellschaft auf körperliche Veränderungen

− Gleichaltrige

− Familie

100
Q

Phase: Mittleres Jugendalter 15-17

A

Themen:

  • Wirkung auf anderes Geschlech
  • eigene Beliebtheit
  • Berufliche Zukunft
  • Werte, Fragen der Gerechtigkeit, Erwartungen an Gesellschaft

Aufgaben:

  • Beginn der Erkundung (im Sinne Marcias Erkundungbegriff)
  • Romantische Beziehungen zu Gleichaltrigen
  • Stadium der kritischen Identität (bei der Mehrheit der Jugendlichen)

Einflussfaktoren:

  • Familie, Gleichaltrige
  • Schule
101
Q

Phase: Ende des Jugendalters 18-22

A

Themen:

  • Fähigkeit, Eltern zu werden
  • Intimität, langfristige Beziehungen
  • Werte, Ideal, Moralvorstellungen

Aufgaben:

  • Angemessener Ausdruck der Sexualität
  • Stabilität der eigenen Identität
  • Verantwortung übernehmen

Einflussfaktoren:

  • großer Einfluss durch Gesellschaft
  • größere Gemeinschaften (Arbeitnehmer, Studierende)
102
Q

Förderung der Identitätsentwicklung

(Grundlage Deci&Ryan)

A

Kompetenzerleben:

  • Vermittlung von Wissen, Lernstrategien und Metakognition
  • Individuelle Bezugsnorm bei der Leistungsbewertung
  • Entwicklung von Interessen, Aufbau von Selbstwirksamkeit

Autonomie/Selbstbestimmung:

  • Formen selbstgesteuerten Lernens, autoritativer/induktiver Erziehungsstil
  • Orientierung an Interessen

Soziale Eingebundenheit:

  • Förderung der Beziehungen durch gemeinsame Unternehmungen (Schul- und Klassenklima)
  • Kooperatives Lernen, Gruppendiskussionen
103
Q

Förderung der Identitätsentwicklung

(Grundlage Marcia)

A

Erkundung: Information:

  • Beruf: Praktika, Exkursionen, Vorträge
  • Körperliche Veränderungen: Aufklärungsunterricht
  • Werte: Sozialkunde, Ethik, Religion

Verpflichtung:

  • Gewährung von Autonomie: demokrat. Erziehungsstil
  • Anregung von Gruppendiskussionen: Perspektivenübernahme, Lernen am Modell
  • Spielräume zum Probehandeln
  • Übernahme von gesellschaftlicher Verantwortung: „Gerechte Schulgemeinschaft“, Streitschlichter, SMV
104
Q

Intelligenz - Definition

(Wechsler)

A

Intelligenz ist die zusammengesetzte oder globale Fähigkeit des Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinanderzusetzen.

105
Q

Intelligenz - heutiger Konsens (5)

A
  • Allgemeine kognitive Befähigung
  • Fähigkeit neuartige Probleme zu lösen
  • Logisch-schlussfolgerndes Denken
  • Abstraktionsvermögen
  • Lernfähigkeit
106
Q

Intelligenzquotient - Definition

A

Der Intelligenzquotient (IQ) ist ein Maß zur Quantifizierung von Intelligenztestergebnissen, mittels dessen Rückschlüsse auf die intellektuelle Leistungsfähigkeit einer Person gezogen werden.

107
Q

Binet: Intelligenzalter

A

Erster Intelligenztest im heutigen Sinn

  • Maß für Intelligenz: Intelligenzalter (IA)
  • Ausgangspunkt für Bestimmung des IA: Altersstufe, bis zu der ein Kind alle Aufgaben lösen kann („Grundalter“)
  • Weiterführung bis zu Altersstufe, auf der Kind keine Aufgabe mehr lösen kann

→ Problem: Differenz LA-IA hat auf verschiedenen Altersstufen unterschiedliche Bedeutung

108
Q

IQ nach Stern

A

IQ = (IA/LA) x 100

–> Ermöglicht Vergleichbarkeit v. Leistungsvorsprüngen / -rückständen auf verschiedenen Altersstufen

109
Q

IQ als Abweichquotient (Wechsler)

A

Annahme der Standardnormalverteilung für die Intelligenzverteilung in der Bevölkerung

Vergleich der individuellen Intelligenz- Leistung mit dem altersspezifischen Populationsmittelwert und der zugehörigen Streuung

Festlegung bei IQ-Skala:
Mittelwert 100, Standardabweichung 15

110
Q

Intelligenztests - Einsatz in der Schule (2)

+ Probleme

A
  1. Testverfahren zur allgemeinen intellektuellen Leistungsfähigkeit (fluide, angeborene I):

Hochbegabung, Underachievement, Sonderbeschulung

  1. Testverfahren zu spezifischen Fähigkeiten (kristallisierte, geförderte I):

Diagnose spezifischer Begabungen & Schwächen, Bsp. Lese-Rechtschreib-Schwäche, Dyskalkulie

Probleme: häufig Interpretation des IQ als angeborenes Persönlichkeitsmerkmal -> Resignation und sinkende Leistungserwartungen bei niedrigem Testwert

111
Q

Intelligenz - zwei theoretische Ansätze

A
  1. Psychometrie –> Verschiedene Intelligenz-Strukturmodelle (Spearman, Thurstone, Cattell, Guilford, Carroll)
  2. Intelligenz als Informationsverarbeitung (Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung, Kapazität des Arbeitsgedächtnisses)
112
Q

Spearman: Generalfaktorenmodell

+ Testverfahren

A

Jede Intelligenzleistung besteht aus:

  1. „general factor“ g –> Allgemeine Intelligenz, Gedächtnis, Informationsverarbeitung
  2. „specific factor(s)“ s –> aufgabenspezifische Faktoren

Testverfahren zur Erfassung des g-Faktors:

HAWIK (Hamburg-Wechsler-Intelligenztests)

Matrizentest SPM

113
Q

Thurstone: Mehrfaktorenmodell der Intelligenz

+ Testverfahren

A

Gegenentwurf zu Spearman

Intelligenz als zusammengesetzte Fähigkeit aus 7 voneinander unabhängigen Primärfaktoren

  1. Wahrnehmungsgeschwindigkeit
  2. Induktives Denken, Schlussfolgern
  3. Rechenfertigkeit
  4. Sprachverständnis
  5. Wortflüssigkeit
  6. Gedächtnis (KZG)
  7. Raumvorstellung

zusätzlich: Faktoren zweiter Ordnung, allgemeine Faktoren, beeinflussen Primärfaktoren

Testverfahren:

LPS (Leistungsprüfungssystem, Horn)

PSB (Prüfsystem für Schul- und Bildungsberatung, Horn)

114
Q

Cattell: Zweifaktorenmodell / Hierarchisches Modell

+ Testverfahren

A
  1. fluide Intelligenz

Fähigkeit zum logisch-schlussfolgernden denken • Angeboren

Ähnlichkeit zum g-Faktor!

  1. kristalline Intelligenz

Grundlegende Kompetenzen im Umgang mit Zahlen und Sprache

Produkt von flüssiger Intelligenz (Anlage) & Sozialisationseinflüsse (Umwelt)

  • > Ergebnis von Lernprozessen
  • > Hohe Relevanz für schulisches Lernen!

Testverfahren:

CFT

115
Q

CFT

A

cultural fair test

Sprachfreie, figurale Testaufgaben
-> Ziel: Vermeidung von soziokulturellen Einflüssen

Einsatzbereich:
Schullaufbahn- & Berufsberatung, Hochbegabtendiagnostik, Förderdiagnostik..

116
Q

Guilford: Intelligenzstrukturmodell

A

Theoretische Analyse von Intelligenzdimentionen

3 Ebenen:

  • Inhalt (figural, symbolisch, semantisch, verhaltensbezogen)
  • Operation (Einheiten, Klassen, Relationen, Systeme, Transformationen, Implikationen)
  • Ergebnis (Bewertung, konvergente Produktion, divergente Produktion, Gedächtnis, Kognition)

–> Kombination ergibt 120 Einzel-Intelligenzen

neu: Einbezug der Kreativität (divergentes Denken)

–> Weiterentwicklung: Berliner Intelligenzstrukturmodell

117
Q

Divergentes Denken

(Guiford)

A

konvergentes Denken: Bearbeiten von Aufgaben mit eindeutigen Lösungen –> kreativ

Divergentes Denken: nichtlineares, verzweigtes, Querdenken, um die Ecke denken, Bearbeiten von Problemen mit mehreren Lösungsmöglichkeiten.

118
Q

Carroll: Drei-Schichten-Modell der Intelligenz

(8)

A

g wird aufgeteilt in:

  • fluide Intelligenz
  • kristalline Intelligenz
  • Lernen und Gedächtnis
  • Visuelle Wahrnehmung
  • Auditive Wahnehmung
  • Gedächtnisabruf
  • kognitive Schnelligkeit
  • Verarbeitungsgeschwindigkeit
119
Q

Cattell: hierarchisches Modell

A

Fluide Intelligenz:

Nicht sprachgebundene angeborene Fähigkeit zur Lösung neuer Aufgaben: Erkennen von Regeln und Beziehungen, logisch-schlussfolgerndes Denken –> Anlage-Komponente

Kristallisierte Intelligenz:

Ergebnis von Lernprozessen im sprachlichen und numerischen Bereich durch familiäre und schulische Umwelteinflüssen: Sprachverstehen, Umgang mit Zahlen –> Umwelt-Komponente

120
Q

Kritik an Intelligenzstrukturansätzen

A
  • deskriptiv
  • Trennung von Leistungsstarken und Leistungsschwachen
  • keine Erklärung für Strukturen und Prozesse, die intelligentes Verhalten hervorbringen

–> dafür Informationtsverarbeitungsansatz

121
Q

Intelligenz als Informationsverarbeitung

  • Ursachen für Intelligenzunterschiede
A

Ursachen für Intelligenzunterschiede:

  • Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung
  • Kapazität des Arbeitsgedächtnis
122
Q

Case - Kofferraummodell

A

Zwei Grundfunktionen der Verarbeitungskapazität:

  • operating space; Arbeitsspeicher (kognitive Prozesse)
  • storage space: Kurzzeitspeicher

Zunahme der Gedächtnisspanne weil Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit steigt → Arbeitsspeicher braucht weniger Kapazität → mehr Kapazität für Speicher

123
Q

Hicksches Gesetz

(Informationsverarbeitungsansatz)

A

zu: Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung

inearer Zusammenhang zwischen Reaktionszeit und Informationsgehalt eines Reizes

–> je komplexer der Reiz, desto länger ist die Reaktionszeit

höhere Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit –> höhere Intelligenz

oder

höhere Intelligenz –> höhere Informationsverrabeitungsgeschwindigkeit

124
Q

Kapazität des Arbeitsgedächtnisses und Intelligenz

(zwei Möglichkeiten)

A

Je größer die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, desto intelligenter

oder

Intelligentere nutzen die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses effizienter

125
Q

Pressley: Intelligenz als intelligente Informationsverarbeitung

+ guter Informationsverarbeiter

A

Vier Determinanten des erfolgreichen Lernens:

  • Arbeitsgedächtniskapazität
  • Vorwissen
  • Lernstrategien
  • Metakognition

–> “guter Informationsverarbeiter”:

  • nutzt effizient Lernstrategien und weiß, wann diese einzusetzen sind
  • plant Lernverhalten, ist reflexiv
  • verfügt über hohe Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses, besitzt ein großes Weltwissen
126
Q

Förderung der Informationsverarbeitung

A
  1. Gedächtniskapazität:

Übung -> Automatisierung -> Erhöhung der IV-Geschwindigkeit -> Erhöhung Kapazität im Arbeitsgedächtnis (AG)

  1. Lernstrategien:

Wiederholung, Organisation, Elaboration -> reichhaltige Kodierung -> organisierte, vernetzte, langfristige Speicherung von Wissen im LZG

  1. Metakognition:

deklarativ (Wissen) + prozedural -> Steuerung und Kontrolle der IV

  1. Vorwissen: -> Chunking ->Erhöhung Kapazität im AG -> Verknüpfung von neuer Information mit Wissen im LZG
127
Q

Gardner: Multiple Intelligenzen, “Begabungsmodell”

A

mindestens acht unabhängige Intelligenzen

(logisch-mathematisch, lingustisch, musikalisch, räumlich, körperlich-kinästhetisch, interpersonal, intrapersonal, ökologisch)

Person kann Stärken und Schwächen in einer oder mehreren Fähigkeiten haben

Intelligenz kann durch übliche IQ-Tests schwer gemessen werden

128
Q

Ansätze zur Entwicklung der Intelligenz

A
  • Piaget –> kognitive Entwicklung
  • Informationsverarbeitungsansatz –> Gedächtnisentwicklung
  • Entwicklung der Intelligenz und des IQ
129
Q

Erblichkeitskoeffizient bei Intelligenz

A

h2 = .50

–> Hälfte Anlage, Hälfte Umwelt

130
Q

Interaktionen zwischen Genotyp und Umwelt

A
  • passiv: Gestaltung der Umwelt durch die Eltern gemäß ihrer genetischen Anlage
  • reaktiv: Kinder rufen bestimmtes Verhalten bei Eltern und sozialer Umwelt hervor -> nehmen Anlagen des Kindes wahr und hemmen oder fördern diese
  • aktiv: Kinder wählen sich Umgebungen, die ihnen gefallen und zu ihnen passen

Mit zunehmenden Alter gewinnt das reaktive und aktive Zusammenwirken an Bedeutung

131
Q

Flynn-Effekt

A

Steigerung des durchschnittlichen IQs von ungefähr 3 Punkten pro Jahrzehnt in vielen Ländern

Mögliche Ursachen:

  • bessere Ernährung
  • bessere Gesundheitsfürsorge
  • zunehmende Schulbildung der Eltern
  • bessere Schulbildung
132
Q

Intelligenz und Schulleistung

A

Meta-Analyse: r= . 50

–> guter Prädiktor für Schulleistung

–>Intelligenz wichtige, individuelle Schulleistungsdeterminante

133
Q

Intelligenz und Vorwissen

Einfluss auf Schulleistung

A

Studie zu Intelligenz, Vorwissen und Schulleistung am Bsp. Mathematik:

Einfluss der kristallinen Intelligenz nimmt in Laufe der Schuljahre ab (1. Klasse r=.30, 4. Klasser=.14),

Einfluss des Vorwissens (bisherige mathematische Leistung) nimmt zu (1. Klasse r=.45, 3. Klasse r=.63)

134
Q

Beziehung: Intelligenz, Vorwissen, Motivation

A

Je mehr Vorwissen -> höhere Anstrengungsbereitschaft und größerer Lernerfolg

Höhere Intelligenz -> weniger Leistungsangst, größere Motivation und bessere Schulleisung

Kompensation von geringerer Intelligenz durch große Motivation

135
Q

Befunde: Schule und Intelligenz

A

Stagnation des Anstiegs der Intelligenzleistungen in der Sommerferien

längere Dauer der Beschulung bei gleichem Alter -> Anstieg des IQs

bei schulleistungsschwachen Kinder an Lernförderschulen negative IQ-Veränderungen als an allgemeinen Schulen

136
Q

Förderung der Intelligenz

3 Wege

A

Unterrichtsqualität

Unterrichtsquantität

Kognitives Training

Psychologie EWS (4 decks)

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