Entwicklung Flashcards
1
Q
Entwicklung Definition
+ Abgrenzung
A
Entwicklung = Alterstypische Veränderungen und Stabilitäten im Verhalten und Erleben. Fokussierung auf nachhaltige und nachhaltig wirkende Veränderungen.
Reifung = Genetisch gesteuerte Entfaltung der biologischen Strukturen und Funktionen.
Lernen = Veränderung durch Erfahrung, Informationsaufnahme- und verarbeitung . Veränderung im Verhalten oder im Verhaltenspotential eines Individuums.
2
Q
Kumulatives Defizit
A
Entwicklungsrückstände bleiben erhalten und bilden eine ungünstige Ausgangslage für nachfolgende Entwicklungsanforderungen.
3
Q
Entwicklung - Theoretische Grundpositionen (4)
A
- Endogenistisch: Kind passiv, Umwelt passiv; Entwicklung in den Genen angelegt (Chomsky)
- Exogenistisch: Kind passiv, Umwelt aktiv; Lernen durch Instruktion und externe Reize (Skinner, Watson)
- Konstrukivistisch: Kind aktiv, Umwelt passiv; Selbststeuerung und Konstruktion (Piaget)
- Interaktionistisch: Kind aktiv, Umwelt aktiv; Drei Entwicklungsfaktoren: Selbststeuerung, Umwelt, Gene (heute)
4
Q
Korrelationsstudien
A
Untersuchen Zusammenhänge zwischen Merkmalen.
Positive Korrelation: je mehr, desto mehr; negative Korrelation: je mehr, desto weniger
5
Q
Querschnittstudien
A
Ziel: Feststellen von Altersunterschieden / Altersnormen
Vergleich von Merkmalen untersch. Altersgruppen zu einem Messzeitpunkt
Problem: Verlauf nicht erfasst,
6
Q
Längsschnittstudien
A
Ziel: Erfassung von alterstypischen Entwicklungsverläufen und Unterschieden von Verläufen
Untersuchung einer Stichprobe zu verschiedenen Zeitpunkten
Problem: Testungseffekte, Stichprobenausfälle, lange Dauer
7
Q
Anlage-Umwelt Diskussion
- 2 Ansätze
A
Endogenistisch: Anlage bestimmt die Entwicklung –> Erziehung und Instruktion überflüssig
Exogenistisch: Umwelt bestimmt die Entwicklung –> Erziehung und Instruktion bestimmen Entwicklung
8
Q
Zwillingsforschung zur Intelligenz
A
Korrelation der Intelligenzquotienten zwischen den eineiigen Zwillingen (r=.86) ist höher als zwischen den zweieiigen Zwillingen (r=.62) und den Geschwistern (r=.49)
35% - 60% der Intelligenzunterschiede in Stichproben gehen auf die Anlage zurück
Aber: Aufwachsen in ähnlicher Umwelt!
9
Q
Adoptivkindforschung zur Intelligenz
A
Korrelation r = .19 zwischen Adoptivkindern und Adoptivmüttern; r = .34 zwischen Adoptivkindern und leiblicher Mutter; r = .58 zwischen Eltern und Kindern, die zusammenleben → Anlageeinfluss
Ähnlichkeiten von Adoptivkindern und deren biologischen Müttern wird mit höherem Lebensalter stärker
10
Q
Erblichkeitskoeffizient
A
beschreibt den Anteil der genetisch bedingten Unterschiede in der Intelligenz innerhalb einer Stichprobe von Personen.
–> Inwieweit sind Unterschiede zwischen Personen anlage- bzw. umweltbedingt
11
Q
Konvergenztheorie
A
Anlage und Umwelt wirken bei der Entwicklung zusammen
z.B.: Ein genetisch intelligentes Kind entwickelt sich am besten in einer diese Anlagen positiv verstärkenden Umwelt.
12
Q
Zusammenwirken von Genotyp und Umwelt
A
- passiver Zusammenhang: Eltern gestalten die Umwelt in Passung zu ihren eigenen Genen. Kinder werden in eine Umwelt hineingeboren, die den Anlagen entgegenkommt.
- reaktiver/evokativer Zusammenhang: Eltern und soziale Umwelt nehmen die Anlagen des Kindes wahr und fördern oder hemmen diese.
- aktiver Zusammenhang: Individuen versuchen von sich aus eine zu ihren Anlagen passende Umwelt herzustellen.
13
Q
Determinanten der Gedächtnisentwicklung (4)
A
- Kapazität
- Vorwissen
- Lernstrategien
- Metakognition
14
Q
Kofferraummodell (Case)
+ 3 Faktoren für die Kapazitätssteigerung
A
Entwicklung der Gedächtniskapazität:
Gleiche strukturelle Gedächtniskapazität bei Kindern und Erwachsenen, aber geringere Effizienz bei Kindern.
Kinder: Viel kognitive Kapazität für elementare Verarbeitungsprozesse –> Wenig Kapazität für Lernprozesse
später wird weniger Kapazität für elementare Prozesse gebraucht –> schnellere Informationsverarbeitung
3 Faktoren:
- Erfahrung, Übung, Automatisierung
- biologische Reifung
- Aufbau von Wissensstrukturen
15
Q
Vorwissen Definition
A
jegliches Wissen, das der Lernende besitzt, bevor er mit einer Lern- Gedächtnis- oder Problemlöseaufgabe konfrontiert wird, die dieses Wissen voraussetzt oder in irgendeiner Weise tangiert.
16
Q
Zwei Arten von Gedächtnisstrategien
A
- Enkodierung (kognitive Lernstrategien)
- Abrufstrategien
17
Q
Lernstrategien Definition
A
mental repräsentierte Schemata oder Handlungspläne zur Steuerung des eigenen Lernverhaltens, die sich aus einzelnen Handlungssequenzen zusammensetzen und situationsspezifisch abrufbar sind.
Handlungen, mit denen
ein bestimmtes Lernziel erreicht werden soll.
(Friedrich & Mandl)
18
Q
Entwicklung von Organisationsstrategien
A
Einspeichern und Erinnern nach Oberbegriffen
Entwicklung ab 8-9
mit 11/12 abgeschlossen
19
Q
Entwicklung von Wiederholungsstrategien
A
spontane Anwendung in den ersten Schuljahren
Studie (Flavell, Beach, Chinsky): Wiederholungsaktivität KiGa 10%, 2. Klasse 60%, 5. Klasse 85%
entscheidend: Qualität der Wiederholung nicht Quantität
20
Q
Metagedächtnis Definition
A
- Metakognition: Wissen über mentale Vorgänge
- Metagedächtnis: Wissen über das eigene Gedächtnis und Informationsverarbeitung
Unterscheidung in:
- deklaratives Metagedächtnis
- prozedurales Metagedächtnis
21
Q
Entwicklung des deklarativen Metagedächtnisses
A
Interviewstudie (Kreuzer):
- schon jüngere Kinder wissen etw. über Funktionen d. Gedächtnisses
- spezifischeres Wissen bei älteren Kindern (z.B.: sinngemäßes Reproduzieren leichter als wortwörtliches, Kategorisierung erleichtert Lernen, Ablenkung beeinträchtigt)
22
Q
Entwicklung des prozeduralen Metagedächtnisses
A
Steuerung und Regulation
Studie (Dufresne, Kobasigawa)
Kinder sollen Paare lernen, freie Einteilung der Lernzeit
–> 10-12: Lernzeit der Schwierigkeit angepasst
23
Q
Entwicklungsverlauf von Gedächtnisstrategien (4)
A
- Mediationsdefizit (KiGa):
Strategien werden nicht eingesetzt, verbessern aber auch bei Einsatz die Lernleistung nicht (wg. geringer Gedächtniskapazität)
- Produktionsdefizit (Anfang GS):
Strategien werden nicht spontan eingesetzt, können aber vermittelt werden und bewirken dann eine Leistungsverbesserung (wg. fehlender Metakognition)
- Nutzungsdefizit
Übergang in der Strategieentwicklung, bei erstem Einsatz von neuer Strategie noch kein Nutzen, weil Strategie kognitive Ressourcen beansprucht (wg. fehlender Automatisierung)
- reife, flexible und situationsangepasste Strategieanwendung
24
Q
Förderung des Wissenserwerbs
A
Födern:
- Lernstrategien
- Metakognition
- Einbezug d. Vorwissens
25
Konstruktivismus (Entwicklung)
Kind als aktiver Konstrukteur seiner eigenen Denkstrukturen.
Entwicklung der geistigen Strukturen in Auseinandersetzung mit der Umwelt.
26
Piaget: Grundannahmen
- Konstruktivismus: "Kind als Wissenschaftler")
- Strukturalismus (Veränderung der kognitiven Gesamtstruktur)
- von Geburt an aktiv mit eigener Entwicklung beschäftigt
- intrinsische Motivation - Kinder brauchen weder Belohnung noch Instruktion
27
Piaget: Faktoren der kognitiven Entwicklung
1. Reifung: Grundlage
2. Soziale Umwelt: Erfahrungen aus sozialer Interaktion
3. SELBSTSTEUERUNG: aktive Auseinandersetzung mitder Umwelt und einhergehende Äquilibrationsprozesse bedingen kognitive Entwicklung!
28
Äquilibrationsprozess
- Assimilation: ein bereits vorhandenes Schema kann in einer neuen Situation angewandt werden
- Akkomodation:
Kognitiver Konflikt / Disäuilibrum: vorhandenes Schema kann nicht angewandt werden -
-\> Adaption: Anpassung des Schemas an neue Gegebenheiten, Weiterentwicklung d. kognitiven Strukturen --\> Konstruktion eines neuen Schemas
--\> Äquilibrium / kognitives Gleichgewicht
29
Piagets Stufenmodell - Merkmale (4+1)
- universell
- invariant
- unidirektional
- irreversibel
+ Qualitative Veränderungen! unterschiedliches Denken
30
Piaget - Stufen (4)
Sensomotorische Stufe 0-2
Präoperative Stufe 2-7
Konkret-operative Stufe 7-11
formal-operative Stufe ab11/12
31
sensomotorische Stufe
1. Stufe, Ausgangspunkt der Entwicklung
von sensomotrischen Handlungen zu geistigen Vorstellungen
Defizite zu Beginn:
* keine Differenzierung zwischen Selbst und Objektwelt
* keine Objektpermanenz
* Seh-, Hör- und taktiler Raum getrennt
Übergang zum prä-operativen Denken: Objektpermanenz, Verinnerlichung von Handlungen
32
Präoperative Stufe
+ Kennzeichen des Denkens
von mentalen Repräsentationen zum Erwerb konkreter geistiger Handlungen
Kennzeichen:
zentriert
irreversibel
egozentrisch
statisch
wahrnehmungsgebunden
fehlende geistige Operationen
Animismus und Artifizialismus
33
Präoperative Stufe - Versuche zur Invarianz
- Invarianz der Flüssigkeitsmenge / Umschüttungsversuch
- Erhaltung der Masse / Knetgummiversuch
- Erhaltung der Zahl / Münzen-Versuch
--\> Zentrierung des Denkens auf eine Dimension, Irreversibles Denken, Wahrnehmungsgebundenheit, Statisches Denken
--\> Identität, Kompensation und Umkehrbarkeit nicht verstanden
34
präoperative Stufe - weitere Versuche
- Klassifikation
- Seriation
- 3-Berge-Versuch --\> keine Perspektivübernahme, Egozentrismus
35
Egozentrismus Definition
| (Piaget)
Unfähigkeit, eine von der eigenen Perspektive abweichende Perspektive einer anderen Person einzunehmen.
36
konkret-operative Stufe
Kennzeichen und Defizite
von konkret geistige Handlungen (geistige Operationen) zu abstrakten Reflexionen
Kennzeichen:
dynamisch
reversibel
dezentriert
nicht egozentrisch
Defizite im abstrakten, hypothetischem, logischem, theoretischen, naturwissenschaftlichem Denken, kein Verständnis für Proportionen
37
konkret-operative Stufe - Versuche
Pendelversuch
Flüssigkeitsversuch
- auf der konkret-operativen Stufe keine systematisches Experimentieren (erst auf formal-operativer Stufe)
38
formal-operative Stufe
Kompetenzen
Abstraktes, logisches Denken
Systematisches Denken
Theoretisches, Spekulatives Denken
Wissenschaftliches Experimentieren
Verständnis von Proportionen
deduktives Denken
--\> Ideal des Naturwissenschaftlers
39
Piaget - Würdigung
- erste große Theorie der kognitiven Entwicklung --\> einflussreich
- neu: Kind an seiner Entwicklung aktiv beteiligt!
40
Piaget - Hauptkritikpunkte (4)
- Stufenmodell
- Überbetonung von bereichtsübergreifenden Veränderungen im Denken, bereichsspezifisches Wissen nicht beachtet
- vage Beschreibung der Entwicklungsmechanismen
- radikaler Konstruktivismus, Vernachlässigung der sozialen Umwelt als Entwicklungsfaktor
41
Piaget - Kritik am Stufenmodell
- jüngere Kinder haben keine qualitativ andere Denkstruktur
- Unterschätzung der jüngeren und Überschätzung der älteren (formal-operative Stufe)
- heute: Entwicklung der Informationsverarbeitungsprozesse --\> Dreispeichermodell
42
Piaget - Überbetonung von bereichtübergreifenden Veränderungen im Denken
- Experte-Novizen-Befunde: bereichsspezifisches Wissen wichtig! Veränderungen im deklarativen und prozeduralen Wissen entscheidend für Lernleistung
- frühes (angeborendes?) Wissen bei Säuglingen (pysikalisch, z.B. Objekte)
43
Piaget - Kritik an vagen Beschreibungen
- Piaget: "Veränderung, weil sich das Kind verändern will"
- heute: Informationsverarbeitung - Gedächtnismodelle - 4 Motoren der Gedächtnisentwicklung (Gedächtniskapazität, Gedächtnisstrategien, Bereichsspezifisches Vorwissen, Metagedächtnis)
44
Revision des Drei-Berge-Versuchs
Borke
Veränderung der Antwortmodalität (Drehteller statt Fotos)
--\> Art der Aufgabestellung (kindgerecht, anschaulich) beeinflusst die Fähigkeit der Kinder eine andere perzeptuelle Perspektive einzunehmen, keine prinzipielle Unfähigkeit der Kinder
ferner: 2jährige drehen Bilder für den Betrachter in die richtige Position
45
Piaget: Kritik an der Objektpermanenz
Neuere Säuglingsforschung:
Kinder verstehen mit 4 Monaten , dass Objekte fest und solide sind, sich auf kontinuierlichen Bahnen bewegen, sich nicht durchdringen können
→ können Gegenstände geistig repräsentieren und verfügen über bereichsspezifisches physikalisches Wissen
46
Wygotski - Kritik an Piaget
Denken des Kindes entwickelt sich in Interaktion mit anderen Personen (in bestimmten sozio-kulturellen Kontext) → sozialer Konstruktivismus (Piaget: individueller Konstruktivismus)
Kind = sozialen Wesen, geformt durch sozialen Kontext, den es selbst mitgestaltet
→ Ko-Konstruktion
Hauptrolle in der Entwicklung: Sprache und soziale Entwicklung
47
Zone der proximalen Entwicklung
Niveau, dass das Kind nicht alleine, aber mit Unterstützung erreichen kann (erfolgte Entwicklung – kann das Kind alleine; potentielle Entwicklung – kann das Kind unter Anleitung)
48
Motiv
Motive beeinflussen, wie jemand eine bestimmte Klassen von Handlungssituationen wahrnimmt.
Personspezifische Konstante, hinsichtlich derer sich Menschen unterscheiden.
Ergebnis bisheriger Erfahrung.
49
Motivation Definition
Aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand.
50
Grundmodell der klassischen Motivationspsychologie
Person (Motive) + Situation (potentielle Anreize)
--\> aktuelle Motivation --\> Verhalten
51
Erweitertes kognitives Motivationsmodell
(Rheinberg)
Erwartungsebene:
- Situations-Ergebnis-Erwartung: Annahme wie sich die Situation entwickeln würde wenn man nicht handelnd eingreift. → je höher, desto schwächer die Motivation einzugreifen.
- Handlungs-Ergebnis-Erwartung: Erwartung des Handelnden mit welcher Wahrscheinlichkeit seine Aktion zum angestrebten Ziel führt. → je höher, desto stärker die Tendenz zum Handeln.
- Ergebnis-Folge-Erwartung: Enge der Verknüpfung der Folge mit dem Ergebnis. → je höher, umso stärker die Handlungstendenz.
Anreizebene:
- Tätigkeitsspezifische Vollzugsanreize = intrinsische Motivation
- Zweck-Anreize (zukünftige Zustände) = extrinsische Motivation
52
Lernmotivation - Definition
Absicht oder Bereitschaft einer Person, sich in einer konkreten (Lern-)Situation intensiv und ausdauernd mit einem (Lern-)Gegenstand auseinanderzusetzen.
53
Intrinsische Lernmotivation
Wunsch oder Absicht, eine bestimmte Lernhandlung um ihrer selbst willen auszuführen, etwas weil sie Spaß macht, Interessen stillt oder eine persönliche Befriedigung verspricht (Rheinberg: Tätigkeitsanreize)
54
Extrinsische Lernmotivation
Wunsch oder Absicht eine Lernhandlung auszuführen, weil es unabhängig von der Lernhandlung darum geht, ein lohnendes Ziel zu erreichen, z.B. eine Belohnung oder eine negative Folge zu vermeiden z.B. schlechte Noten (Rheinberg: Zweck-Anreize).
55
Aspekte d. intrinsischen Motivation (4)
Neugier
Intresse
Selbstbestimmung
Leistungsmotivation
(Flow)
56
Selbstbestimmungstheorie
Basic needs
Entwicklung von intrinsischer Motivation, wenn die Basic needs erfüllt sind:
- Kompetenzerleben
- Autonomie
- soziale Eingebundenheit
57
Stufen extrinsischer und intrinsischer Motivation
extrinsisch:
- externale Regulation (Handeln aufgrund äußeren Drucks)
- Introizierte Regulation (Internalisierung eines Handlungsziels ohne Identifizierung)
- Identifizierte Regulation (Identifizeirung aber Konflikte mit anderen Zielen)
- integrierte Regulation (Identifizierung ohne Konflikte mit anderen Zielen)
intrinsische Regulation (Handeln aufgrund von handlungsleitenden Anreizen)
58
Interesse Definition
Besondere Beziehung einer Person zu einem (Lern-) gegenstand. (Krapp)
(Gegenstand: Objekte, bestimmte Tätigkeiten, thematischer Wissensbereich)
- länger dauernder Bezug zu einem Gegenstand.
- zwei Komponenten: situatives Interesse (aktuelles Interesse) + Interesse als Persönlichkeitsdimension (dauerhaftes Interesse)
59
Korrelation Interesse - Leistung
r = .30 (mittlere Korrelation)
60
Neugier
- Beginn der Interessenbildung
- angeboren
- Neugiermotivation äußert sich in Explorationsverhalten
- sichere Bindung als Bedingung für Exploration
61
Person-Gegenstandstheorie des Interesses (4)
Kennzeichung des Interesses - Wertschätzung eines Gegenstandes äußert sich durch:
- wertbezogene Valenz: Person ordnet Interessensgegenstand hohe subjektive Bedeutung zu; definiert sich über Interesse
- Selbstintentionalität: Gefühl der Freiheit bei Verwirklichung von Interesse
- gefühlsbezogene Valenz: Positive Gefühle bei Ausübung der interessenbezogenen Tätigkeit
- Epistemische Orientierung: Bestreben einer Person, Wissen über Interessensgegenstand zu erweitern
62
Entwicklung von individuellem Interesse
1. Weckung von situationalen Interesses durch äußere Reize
2. hohe Bereitschaft, sich wiederholt mit Themengebiet zu befassen --\> stabilisertes situationales Interesse
3. Entwicklung des persönlichen Interesses
63
Interesse - Bedeutung für die Entwicklung
Interesse als sinnstiftender Umweltbezug: Persönlichkeitsentwicklung, Definition des Selbstkonzeptes
Interesse an Tätigkeiten: Basis für Fertigkeiten
Interesse an Objekten: Basis für Erkenntnis
situatives Interesse: notwendig für Lernen
überdauerndes Interesse: notwendig für Identität, sinnstiftend, Basis für Beruf
64
Alterstypische Interessenentwicklung (6)
- Universelle Interessen (1. Lebensjahr) - Interesse an Allem, jedoch entweder mehr personorientiert oder sachorientiert
- Geschlechtstypische Interessen (ab eineinhalb Jahren bis ins Jugendalter) - Bevorzugung von geschlechtstypischen Spielsachen und Aktivitäten
- Alterstypische Interessen (ab Grundschulalter bis Jugendalter) - Orientierung an Gleichaltrigen und Angebote der Konsumgesellschaft
- Schulisch-akademische Interessen (Kindes-, Jugendalter) - Schulfächer bieten Einblick in Fachgebiete; Entwicklung von Fachinteressen
- Berufliche Interessen (Jugendalter) - Jugendliche setzen ihre Fähigkeiten, Ausbildungsmöglichkeiten und Interessen in Beziehung
- Personale Interessen (Jugendalter) - Entwicklung der einmaligen Struktur von Person-Umwelt- Bezügen
65
Flow - Definition
+ Kennzeichen
+ Voraussetzung
reflexionsfreies gänzliches Aufgehen in einer glatt laufenden Tätigkeit, bei der man trotz voller Kapazitätsauslastung das Gefühl hat, den Geschehensablauf noch gut unter Kontrolle zu haben.
Kennzeichen:
- Gefühl optimaler Beanspruchung
- flüssiger Handlungsablauf
- mühelose Konzentration
- Vergessen von Raum und Zeit
- Vertiefung in Handlungsausführung
Voraussetzung: angemessene Schwierigkeit der Aufgabe zur eigenen Fähigkeit
66
Extrinsische Motivation - Förderung
Verstärkereinsatz:
- Materielle Verstärker z.B. Sternchen, Aufkleber
- Soziale Verstärker z.B. Lob, Anerkennung, Aufmerksamkeit
- Aktivitäten oder Handlungen als Verstärker z.B. Spiele, Ausflug
- informative Verstärker z.B. kritisches Feedback des Lehrers
67
Intrinsische Motivation - Förderung
Förderung von Neugier und Interesse:
eigenes Interesse am Lerngegenstand ausdrücken; Abwechslung und Neuheit im Unterricht; Themen im Unterricht auf Interessen der Schülerinnen abstimmen.
Förderung auf Basis der Selbstbestimmungstheroie:
- Kompetenz: positive Rückmeldung, Ermutigung; Einführung von Klassendiensten; klare, strukturierte, verständliche Präsentation des Lehrstoffes
- Autonomie: Projekte, Freiarbeit; Mitbestimmung bei der Auswahl von Lernstoff; Vermittlung von selbstgesteuerten Lernens
- Soziale Eingebundenheit: Gruppenarbeit; Partnerschaftliches Lehrer-Schüler Verhältnis
68
Leistungsmotivation - Definition
+ 2 Teiltendenzen
Leistungsmotivation ist das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält, und deren Ausführung deshalb gelingen oder misslingen kann.
Teiltendenzen:
- Hoffmung auf Erfolg
- Furcht vor Misserfolg
69
Erwartung x Wert Modell (Atkinson)
+ Risikowahlmodell
Motivation von kognitiven Prozessen bestimmte:
Erfogswahrscheinlichkeit (Erwartung) und Anreiz (Wert des Erfolges) werden gegeneinander abgewogen.
Risikowahlmodell:
höchste Motivation bei mittlerer Aufgabenschwierigkeit (Anreiz des Erfolgs/Stolz steigt mit höherer Aufgabenschwierigkeit, aber Wahrscheinlichkeit des Erfolges sinkt)
70
Kausalattribution bei Erfolg oder Misserfolg (8)
- internal, stabil, kontrollierbar: Wissen
- internal, stabil, nicht kontrollierbar: Begabung
- internal, varialbel, kontrollierbar: Anstrengung
- internal, variable, nicht kontrollierbar: Krankheit
- external, stabil, kontrollierbar: Lernumgebund
- external, stabil, nicht kontrollierbar: Schwierigkeit des Fachs
- external, variabel, kontrollierbar: Aufgabenwahl
- external, variabel, nicht kontrollierbar: Zufall
71
Selbstbewertungsmodell: drei Faktoren der Leistungsmotivation
- Anspruchsniveau/Zielsetzung
Kausalattribution
- Selbstbewertung
72
Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation
(Erfolgszuversichtlich vs. Misserfolgsängstlich)
Erfolgszuversichtlich:
- Anspruchsniveau/Zielsetzung: realistisch, mittelschwere Aufgaben
- Ursachenzuschreibung bei Erfolg: Anstrengung, eigenen Tüchtigkeit
- Ursachenzuschreibung bei Misserfolg: mangelnde Anstrengung, Pech
- Bewertung des Handlungsergebnisses: positive Erfolgs-Misserfolgsbilanz
Misserfolgsängstlich:
- Anspruchsniveau/Zielsetzung: unrealistisch, extrem schwere/leichte Aufgaben
- Ursachenzuschreibung bei Erfolg: Glück, leichte Aufgabe
- Ursachenzuschreibung bei Misserfolg: mangelnde eigene Fähigkeit/Begabung
- Bewertung des Handlungsergebnisses: negative Erfolgs-Misserfolgsbilanz
73
Erfolgsmotivation als Selbstbekräftigungssystem (6)
--\> Handlungsdirektive: Steigerung der eigenen Tüchtigkeit
--\> Erwartungsemotion: Hoffnung auf Erfolg
--\> Zielsetzung: Anspruchsvolle Aufgaben
--\> Ergebnisbilanz: Ausgewogenes Verhältnis von Erfolg und Misserfolg
--\> Attribution: Erfolg - Fähigkeit/Anstrengung, Misserfolg - mangelnde Anstrengung
--\> Affektbilanz: überwiegend positive Selbstbewertungsemotionen
--\> Handungsdirektive...
74
Alterstypische Entwicklung der Leistungsmotivation (6)
1. Freude am Effekt (ab 3 Monaten)
2. Selbermachen-wollen (Ende 1 Jahr)
3. Verknüpfung des Handlungsergebnisses mit der eigenen Tüchtigkeit (etwa 3,5 Jahre)
4. Bezugsnomsetzung und Zielorientierung (etwa 4,5 Jahre)
5. Entwicklung von Urachenzuschreibung von Erfolg und Misserfolg (Übergang in Grundschule)
6. Fähigkeit als Ursache für Leistung (10 Jahre) 7. Glück vs. Anstrengung (12 Jahre)
75
Selbstkonzept - Definition
+ 2 Komponenten
Gedächtnisstruktur definiert werden, die alle auf die eigene Person bezogene Informationen enthält.
Wissen über eigene Kompetenzen, Vorlieben, Überzeugungen; mentale Repräsentation der eigenen Person.
2 Komponenten:
- deklarative Komponente --\> Selbstbeschreibung
- affektiv- evaluative Komponente --\> Selbstwertgefühl
76
Hierarchisches Selbstkonzeptmodell (Shavelson)
Generelles Selbstkonzept =
- Akademisches Selbstkonzept (Fähigkeitselbstkonzept); eingeteilt in einzelne Fächer/Bereich
- Soziales Selbstkonzept
- Emotionales Selbstkonzept
- Körperliches Selbstkonzept
77
Selbstkonzept - Entstehung
2 Faktoren
Erwerb durch
- Kompetenzerfahrung
- Rückmeldung von Eltern/Lehrern
--\> Bewertung aufgrund sozialer, kriterialer, dimensionaler oder individueller Bezugsnorm
78
Alterstypische Entwicklung des Fähigkeitselbstkonzepts (5)
_1. Kleinkind_
− erkennt sich selbst
− Verständnis von Gefühlen, Gedanken, Intentionen
2. _KiGa, Anfang GS_
− Entwicklung der Fähigkeit, sich selbst zu beschreiben, (v.a. körperliche Fertigkeiten)
− kein Vergleich mit anderen Kindern (individuelle Bezugsnorm)
- unrealistisch positive Einschätzung, Überschätzung der eigenen Kompetenzen
--\> Optimist
_3. GS_
− differenziertere Selbstbeschreibung
− Erkenntnis über eigene Stärken und Schwächen
− realistischere Einschätzung der eigenen Kompetenzen aufgrund von sozialen Vergleichen (soziale Bezugsnorm)
− Angleich eigener Leistungseinschätzung an Leistungsbeurteilung durch Lehrer
− mittlere Korrelation von Selbsteinschätzung und Schulleistung
--\> Realist
_4. frühes Jugendalter_
− abstraktere Selbstbeschreibung (Gefühle, Einstellungen, Werthaltungen, konkrete Eigenschaften)
− widersprüchliche Selbstbeschreibungen
− Persönliche Fabel (Einzigartigkeit eigener Gefühle/
Gedanken)
− Imaginäres Publikum (Sorge um soziale Akzetpanz)
− niedrige Korrelation von Selbsteinschätzung und Schulleistung
_5. spätes Jugendalter_
- sowohl individuelle als auch soziale Bezugsnorm
- Widersprüche werden in Selbstkonzept integriert
- stabiles Selbstkonzept
79
Korrelation Selbstkonzept - Leistung
r= .21 (durchschnittliche Korrelation)
nur Fähigkeitsselbstkonzept-Leistung: r= .42
Reziproker Effekt: Selbstkonzept und Schulleistung beeinflussen sich gegenseitig
80
Selbstkonzept - empirische Befunde (3)
- Unterschiede im Selbstkonzept ab GS: Hochbegabe - hohes Fähigkeitsselbstkonzept; Leistungsschwache und Underachiever - negatives Fähigkeitsselbstkonzept
- Bezugsgruppeneffekt: bjektiv leistungsfähiges Kind in leistungsstarken Klasse entwickeln ein weniger positives Fähigkeitsselbstkonzept als in leistungsschwacher Klasse (und umgekehrt)
- Geschlechterunterschiede: Mädchen - positiveres Selbstkonzept in Sprache; Jungen - positiveres Selbstkonzept in Mathe
81
Förderung von misserfolgsängstlichen Schülern
(Basis: Selbstbewertungsmodell)
_Motivtraining_:
- Zielsetzung: Realistische Zielsetzung
- Kausalattribution: internal variabel oder external --\> Reattributionstraining
- Selbstbewertung: Förderung positiver Selbstbewertung; vermitteln von mehr Freude bei Erfolg und weniger Ärger und Scham bei Misserfolg
_individuelle Bezugsormenorientierung_:
- Zielsetzung: Individualisierung bei Aufgaben, Prinzip der Passung
- Attribution: Verdeutlichung, dass Schulleistungen flexibel sind und durch eigenes Handeln verändert werden können; Attribution auf Anstrengung
- Selbstbewertung: mehr Lob als Tadel positive Erfolgsbilanz
82
Identität Definition
- einzigartige Persönlichkeitsstruktur, verbunden mit dem Bild, das andere von dieser Persönlichkeitsstruktur haben; Selbstkonsistenz, Integration der eigenen Lebensgeschichte
- Gefühl der Kontinuität, Einheit und Sinnhaftigkeit des Lebens
→ 2 Aspekte: persönliche Identität (Selbstwahrnehmung) & soziale Identität (Einschätzung von Außen)
Abgrenzen vom Selbstkonzept!
(Selbstkonzept: kognitiv - Wissen über sich selbst, affektiv - Selbstwertgefüh, Selbstvertrauenl)
83
Phasen des Jugendalters
+ Abgrenzung zum Erwachsenenalter
- frühe Adoleszenz 10-14
- mittlere Adoleszenz 15-18
- späte Adoleszenz 19-21
Abgrenzung zum Erwachsenenalter nicht über Alter, sondern Funktionsbereiche, Rollenübergänge und Kriterien sozialer Reife
84
Entwicklungstheorien
- Havinghurst: Entwicklungsaufgaben
- Erikson: Psychosoziale Entwicklungstheorie
(Marcia: keine Entwicklungstheorie, eher Diagnosetool --\> Erfassung des Status)
85
Entwicklungsaufgabe Definition
| (Havinghurst)
Aufgabe, die in oder ungefähr zu einem bestimmten Lebensabschnitt des Individuums entsteht.
Erfolgreiche Bewältigung--\> Glück; Erfolg bei Lösung nachfolgender Aufgabe
Misslingen --\> Unglücklichsein; Missbilligung seitens der Gesellschaft; Schwierigkeiten mit späteren Aufgaben
Identität ist als Aufgaben den anderen Entwicklungsaufgaben übergeordnet!
86
Quellen für Entwicklungsaufgaben
EA Entstehen durch Beziehung zwischen Mensch (= aktiv Lernender) und Umwelt (= aktiv, sozial)
## Footnote
Quellen für Entwicklungsaufgaben:
- biologische Reifung (z.B. Laufen lernen)
- gesellschaftliche Erwartung (z.B. Lesen lernen) – Entwicklungsaufgaben sind normativ und variabel!
- individuelle Zielsetzungen und Werte (z.B. mehrere Sprachen lernen)
87
Entwicklungsaufgaben der mittleren Kindheit (bis 12) (9)
Havinghurst
1. Körperliche Geschicklichkeit erwerben
2. Gesunde Einstellung sich selbst gegenüber als
heranwachsender Organismus entwickeln
3. Mit Gleichaltrigen zurechtkommen
4. Angemessene weibliche oder männliche soziale Rolle erlernen
5. Grundlegende Fertigkeiten im Lesen, Schreiben und Rechnen entwickeln
6. Denkschemata und Konzepte entwickeln, die für Alltagsleben notwendig sind
7. Gewissen, Moral und Wertmaßstäbe entwickeln
8. Persönliche Unabhängigkeit erlernen
9. Entwicklung von Einstellungen gegenüber sozialen Gruppen und Instruktionen
88
Entwicklungsaufgaben im Jugendalter (13-22) (10)
Havinghurst
1. Neue und reifere Beziehungen zu Gleichaltrigen beider Geschlechter
2. Erlangen der Geschlechterrolle
3. Akzeptieren des eigenen Körpers und seine effektive Nutzung
4. Emotionale Unabhängigkeit von Eltern und anderen Erwachsenen
5. Zuversicht, dass ökonomische Unabhängigkeit eintreten wird
6. Vorbereitung beruflicher Arbeitsfähigkeit
7. Vorbereitung auf Heirat und Familiengründung
8. Entwicklung intellektueller Fertigkeiten und ziviler Kompetenz
9. Wünschen und Erreichen von sozial verantwortlichem Verhalten
10. Erwerb eines Wert- und Ethik- Systems als
Verhaltensleitfaden
89
Entwicklungsaufgaben im Jugendalter nach Bereichen (3)
Havinghurst
1. Persönliche Entwicklungsaufgaben
z. B. Erarbeitung der Geschlechterrolle, Akzeptieren der körperlichen Veränderungen, verändertes Wertesystem
2. Zwischenmenschliche Entwicklungsaufgaben
z. B. Differnezierung der Freundschaftsbeziehungen und Symmetrie in Beziehung zu den Eltern
3. Gesellschaftliche Entwicklungsaufgaben
z. B. Vorbereitung auf berufliche Zukunft und finanzielle Unabhängigke
90
empirische Befunde zu Entwicklungsaufgaben (3)
Havinghurst
- Relativität von Entwicklungsaufgaben (Dreher&Dreher):
kulturelle und historische Relativität von EA nachgewiesen- seit Havinghurst neue EA hinzugekommen (Aufnahme intimer Beziehungen, Entwicklung d. Identität, Erarbeiten einer Zukunftsperspektive) --\> Havinghurst erweitert
- Wichtigkeit der Entwicklungsaufgaben (Dreher&Dreher 1985):
sehr wichtig: Berufsentscheidung, Identitätsentwicklung, reife Beziehungen zu Gleichaltrigen
nachrangig: Werte, Körper, Zukunft
- Gesellschaftliche Erwartungen (Grob):
Gesellschaftlicher Konsens, wann EA gelöst sein sollten. Bei Verfrühung Überraschung, bei Verspätung/nicht Lösung Druck, Ablehnung
91
Entwicklungsaufgaben im Jugendalter - Bereiche nach Dreher&Dreher (10)
- Peer
- Körper
- Rolle
- Beziehung
- Ablösung
- Beruf
- Partnerschaft/Familie
- Selbst
- Werte
- Zukunft
92
Erikson: Entwicklungskrisen - Definition
Jede Krise für eine Lebensphase bestimmend (Prozess der Persönlichkeitsentwicklung lebenslang)
Aus jeder Krise positiver/negativer Ausgang (beeinlusst nächste Konfliktlösung)
Generalthema: Erringen von Identität (Zentrale Krise: Identitätsfindung im Jugendalter)
Theorie nicht empirisch überprüft
93
Entwicklungskrisen (8)
Erikson
1. Vertrauen versus Misstrauen (orale Phase: 1. Jahr)
2. Autonomie versus Scham/Zweifel (anale Phase: 2./3.)
3. Initiative versus Schuldgefühl (ödipale Phase: 4./5.)
4. Werksinn versus Minderwertigkeitsgefühl (Latenzzeit: 6-12)
5. **Identität versus Identitätsdiffusion** (genitale Phase/ Jugendalter) --\> Moratorium
6. Intimität und Solidarität versus Isolierung (junge Erwachsene)
7. Generativität versus Selbstabsorption (mittlere Erwachsene)
8. Integrität versus Verzweiflung (ältere Erwachsene)
94
Moratorium nach Erikson
Entwicklung von Ich-Identität - braucht Zeit und Handlungsspielraum --\> Aufschub von erwachsenen Verpflichtungen und Bindungen, Periode des selektiven Gewähren lassens seitens der Gesellschaft; provokativen Verspieltheit seitens der Jugend
postiver Ausgang: Identität
negativer Ausgang: Identitätsdifusion
Späte Adoleszenz:
Erlangen einer stabilen integrierten Persönlichkeitsstruktur
--\> individueller Standpunkt, Verantwortung übernehmen, Integration in Gesellschaft
--\> Gefühle des Wohlbefindens, der Verwurzelung, der Selbstachtung und Zielstrebigkeit entstehen
95
Marcia: 3 Dimensionen
Identität wird aufgebaut durch:
- Verpflichtung
- Erkundung/Exploration
- Krise
96
Marcia: 4 Formen der Identität
- Diffuse Identität: niedrige Erkundung, niedrige Verpflichtung
- Übernommene Identitäs: niedrige Erkundung, hohe Verpflichtung
- Kritische Identität/Moratorium: hohe Erkundung, niedrige Verplflichtung
- Erarbeitete Identität: hohe Erkundung, hohe Verpflichtung
97
Verläufe der Identitätsentwicklung (3)
Marcia
- Progressiver Verlauf: kritische Identität --\> erarbeitete Id.
- Regressiver Verlauf: kritische --\> diffuse Id.
- Stagnierender Verlauf: verweilt bei übernommener oder diffuser Id.
98
Identitätsentwicklung im Jugendalter
Phasen unterscheiden sich durch:
- Themen, für die sich Jugendliche besonders interessieren
- Aufgaben, die sie bewältigen müssen
- Faktoren, die Identitätsentwicklung beeinflussen
Interpersonale und Intrapersonale (je nach Bereicht) Unterschiede
99
Phase: Frühes Jugendalter 11-14
Themen:
− eigene körperliche Veränderungen
− sozialer Status bei gleichaltrigen
Aufgaben:
− Integration von körperlichen Veränderungen und
Geschlechtsrolle in Identität
Einflussfaktoren:
− Reaktionen der Gesellschaft auf körperliche Veränderungen
− Gleichaltrige
− Familie
100
Phase: Mittleres Jugendalter 15-17
Themen:
- Wirkung auf anderes Geschlech
- eigene Beliebtheit
- Berufliche Zukunft
- Werte, Fragen der Gerechtigkeit, Erwartungen an Gesellschaft
Aufgaben:
- Beginn der Erkundung (im Sinne Marcias Erkundungbegriff)
- Romantische Beziehungen zu Gleichaltrigen
- Stadium der kritischen Identität (bei der Mehrheit der Jugendlichen)
Einflussfaktoren:
- Familie, Gleichaltrige
- Schule
101
Phase: Ende des Jugendalters 18-22
Themen:
- Fähigkeit, Eltern zu werden
- Intimität, langfristige Beziehungen
- Werte, Ideal, Moralvorstellungen
Aufgaben:
- Angemessener Ausdruck der Sexualität
- Stabilität der eigenen Identität
- Verantwortung übernehmen
Einflussfaktoren:
- großer Einfluss durch Gesellschaft
- größere Gemeinschaften (Arbeitnehmer, Studierende)
102
Förderung der Identitätsentwicklung
| (Grundlage Deci&Ryan)
Kompetenzerleben:
- Vermittlung von Wissen, Lernstrategien und Metakognition
- Individuelle Bezugsnorm bei der Leistungsbewertung
- Entwicklung von Interessen, Aufbau von Selbstwirksamkeit
Autonomie/Selbstbestimmung:
- Formen selbstgesteuerten Lernens, autoritativer/induktiver Erziehungsstil
- Orientierung an Interessen
Soziale Eingebundenheit:
- Förderung der Beziehungen durch gemeinsame Unternehmungen (Schul- und Klassenklima)
- Kooperatives Lernen, Gruppendiskussionen
103
Förderung der Identitätsentwicklung
| (Grundlage Marcia)
Erkundung: Information:
- Beruf: Praktika, Exkursionen, Vorträge
- Körperliche Veränderungen: Aufklärungsunterricht
- Werte: Sozialkunde, Ethik, Religion
Verpflichtung:
- Gewährung von Autonomie: demokrat. Erziehungsstil
- Anregung von Gruppendiskussionen: Perspektivenübernahme, Lernen am Modell
- Spielräume zum Probehandeln
- Übernahme von gesellschaftlicher Verantwortung: „Gerechte Schulgemeinschaft“, Streitschlichter, SMV
104
Intelligenz - Definition
| (Wechsler)
Intelligenz ist die zusammengesetzte oder globale Fähigkeit des Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinanderzusetzen.
105
Intelligenz - heutiger Konsens (5)
- Allgemeine kognitive Befähigung
- Fähigkeit neuartige Probleme zu lösen
- Logisch-schlussfolgerndes Denken
- Abstraktionsvermögen
- Lernfähigkeit
106
Intelligenzquotient - Definition
Der Intelligenzquotient (IQ) ist ein Maß zur Quantifizierung von Intelligenztestergebnissen, mittels dessen Rückschlüsse auf die intellektuelle Leistungsfähigkeit einer Person gezogen werden.
107
Binet: Intelligenzalter
Erster Intelligenztest im heutigen Sinn
- Maß für Intelligenz: Intelligenzalter (IA)
- Ausgangspunkt für Bestimmung des IA: Altersstufe, bis zu der ein Kind alle Aufgaben lösen kann („Grundalter“)
- Weiterführung bis zu Altersstufe, auf der Kind keine Aufgabe mehr lösen kann
→ Problem: Differenz LA-IA hat auf verschiedenen Altersstufen unterschiedliche Bedeutung
108
IQ nach Stern
IQ = (IA/LA) x 100
--\> Ermöglicht Vergleichbarkeit v. Leistungsvorsprüngen / -rückständen auf verschiedenen Altersstufen
109
IQ als Abweichquotient (Wechsler)
Annahme der Standardnormalverteilung für die Intelligenzverteilung in der Bevölkerung
Vergleich der individuellen Intelligenz- Leistung mit dem altersspezifischen Populationsmittelwert und der zugehörigen Streuung
Festlegung bei IQ-Skala:
Mittelwert 100, Standardabweichung 15
110
Intelligenztests - Einsatz in der Schule (2)
+ Probleme
1. Testverfahren zur allgemeinen intellektuellen Leistungsfähigkeit (fluide, angeborene I):
Hochbegabung, Underachievement, Sonderbeschulung
2. Testverfahren zu spezifischen Fähigkeiten (kristallisierte, geförderte I):
Diagnose spezifischer Begabungen & Schwächen, Bsp. Lese-Rechtschreib-Schwäche, Dyskalkulie
Probleme: häufig Interpretation des IQ als angeborenes Persönlichkeitsmerkmal -\> Resignation und sinkende Leistungserwartungen bei niedrigem Testwert
111
Intelligenz - zwei theoretische Ansätze
1. Psychometrie --\> Verschiedene Intelligenz-Strukturmodelle (Spearman, Thurstone, Cattell, Guilford, Carroll)
2. Intelligenz als Informationsverarbeitung (Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung, Kapazität des Arbeitsgedächtnisses)
112
Spearman: Generalfaktorenmodell
+ Testverfahren
Jede Intelligenzleistung besteht aus:
1. „general factor“ g --\> Allgemeine Intelligenz, Gedächtnis, Informationsverarbeitung
2. „specific factor(s)“ s --\> aufgabenspezifische Faktoren
Testverfahren zur Erfassung des g-Faktors:
HAWIK (Hamburg-Wechsler-Intelligenztests)
Matrizentest SPM
113
Thurstone: Mehrfaktorenmodell der Intelligenz
+ Testverfahren
Gegenentwurf zu Spearman
Intelligenz als zusammengesetzte Fähigkeit aus 7 voneinander unabhängigen Primärfaktoren
1. Wahrnehmungsgeschwindigkeit
2. Induktives Denken, Schlussfolgern
3. Rechenfertigkeit
4. Sprachverständnis
5. Wortflüssigkeit
6. Gedächtnis (KZG)
7. Raumvorstellung
zusätzlich: Faktoren zweiter Ordnung, allgemeine Faktoren, beeinflussen Primärfaktoren
Testverfahren:
LPS (Leistungsprüfungssystem, Horn)
PSB (Prüfsystem für Schul- und Bildungsberatung, Horn)
114
Cattell: Zweifaktorenmodell / Hierarchisches Modell
+ Testverfahren
1. fluide Intelligenz
Fähigkeit zum logisch-schlussfolgernden denken • Angeboren
Ähnlichkeit zum g-Faktor!
2. kristalline Intelligenz
Grundlegende Kompetenzen im Umgang mit Zahlen und Sprache
Produkt von flüssiger Intelligenz (Anlage) & Sozialisationseinflüsse (Umwelt)
- \> Ergebnis von Lernprozessen
- \> Hohe Relevanz für schulisches Lernen!
Testverfahren:
CFT
115
CFT
cultural fair test
Sprachfreie, figurale Testaufgaben
-\> Ziel: Vermeidung von soziokulturellen Einflüssen
Einsatzbereich:
Schullaufbahn- & Berufsberatung, Hochbegabtendiagnostik, Förderdiagnostik..
116
Guilford: Intelligenzstrukturmodell
Theoretische Analyse von Intelligenzdimentionen
3 Ebenen:
- Inhalt (figural, symbolisch, semantisch, verhaltensbezogen)
- Operation (Einheiten, Klassen, Relationen, Systeme, Transformationen, Implikationen)
- Ergebnis (Bewertung, konvergente Produktion, divergente Produktion, Gedächtnis, Kognition)
--\> Kombination ergibt 120 Einzel-Intelligenzen
neu: Einbezug der Kreativität (divergentes Denken)
--\> Weiterentwicklung: Berliner Intelligenzstrukturmodell
117
Divergentes Denken
| (Guiford)
konvergentes Denken: Bearbeiten von Aufgaben mit eindeutigen Lösungen --\> kreativ
Divergentes Denken: nichtlineares, verzweigtes, Querdenken, um die Ecke denken, Bearbeiten von Problemen mit mehreren Lösungsmöglichkeiten.
118
Carroll: Drei-Schichten-Modell der Intelligenz
(8)
g wird aufgeteilt in:
- fluide Intelligenz
- kristalline Intelligenz
- Lernen und Gedächtnis
- Visuelle Wahrnehmung
- Auditive Wahnehmung
- Gedächtnisabruf
- kognitive Schnelligkeit
- Verarbeitungsgeschwindigkeit
119
Cattell: hierarchisches Modell
Fluide Intelligenz:
Nicht sprachgebundene angeborene Fähigkeit zur Lösung neuer Aufgaben: Erkennen von Regeln und Beziehungen, logisch-schlussfolgerndes Denken --\> Anlage-Komponente
Kristallisierte Intelligenz:
Ergebnis von Lernprozessen im sprachlichen und numerischen Bereich durch familiäre und schulische Umwelteinflüssen: Sprachverstehen, Umgang mit Zahlen --\> Umwelt-Komponente
120
Kritik an Intelligenzstrukturansätzen
- deskriptiv
- Trennung von Leistungsstarken und Leistungsschwachen
- keine Erklärung für Strukturen und Prozesse, die intelligentes Verhalten hervorbringen
--\> dafür Informationtsverarbeitungsansatz
121
Intelligenz als Informationsverarbeitung
- Ursachen für Intelligenzunterschiede
Ursachen für Intelligenzunterschiede:
- Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung
- Kapazität des Arbeitsgedächtnis
122
Case - Kofferraummodell
Zwei Grundfunktionen der Verarbeitungskapazität:
- operating space; Arbeitsspeicher (kognitive Prozesse)
- storage space: Kurzzeitspeicher
Zunahme der Gedächtnisspanne weil Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit steigt → Arbeitsspeicher braucht weniger Kapazität → mehr Kapazität für Speicher
123
Hicksches Gesetz
| (Informationsverarbeitungsansatz)
zu: Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung
inearer Zusammenhang zwischen Reaktionszeit und Informationsgehalt eines Reizes
--\> je komplexer der Reiz, desto länger ist die Reaktionszeit
höhere Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit --\> höhere Intelligenz
oder
höhere Intelligenz --\> höhere Informationsverrabeitungsgeschwindigkeit
124
Kapazität des Arbeitsgedächtnisses und Intelligenz
(zwei Möglichkeiten)
Je größer die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, desto intelligenter
oder
Intelligentere nutzen die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses effizienter
125
Pressley: Intelligenz als intelligente Informationsverarbeitung
+ guter Informationsverarbeiter
Vier Determinanten des erfolgreichen Lernens:
- Arbeitsgedächtniskapazität
- Vorwissen
- Lernstrategien
- Metakognition
--\> "guter Informationsverarbeiter":
- nutzt effizient Lernstrategien und weiß, wann diese einzusetzen sind
- plant Lernverhalten, ist reflexiv
- verfügt über hohe Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses, besitzt ein großes Weltwissen
126
Förderung der Informationsverarbeitung
1. Gedächtniskapazität:
Übung -\> Automatisierung -\> Erhöhung der IV-Geschwindigkeit -\> Erhöhung Kapazität im Arbeitsgedächtnis (AG)
2. Lernstrategien:
Wiederholung, Organisation, Elaboration -\> reichhaltige Kodierung -\> organisierte, vernetzte, langfristige Speicherung von Wissen im LZG
3. Metakognition:
deklarativ (Wissen) + prozedural -\> Steuerung und Kontrolle der IV
4. Vorwissen: -\> Chunking -\>Erhöhung Kapazität im AG -\> Verknüpfung von neuer Information mit Wissen im LZG
127
Gardner: Multiple Intelligenzen, "Begabungsmodell"
mindestens acht unabhängige Intelligenzen
(logisch-mathematisch, lingustisch, musikalisch, räumlich, körperlich-kinästhetisch, interpersonal, intrapersonal, ökologisch)
Person kann Stärken und Schwächen in einer oder mehreren Fähigkeiten haben
Intelligenz kann durch übliche IQ-Tests schwer gemessen werden
128
Ansätze zur Entwicklung der Intelligenz
- Piaget --\> kognitive Entwicklung
- Informationsverarbeitungsansatz --\> Gedächtnisentwicklung
- Entwicklung der Intelligenz und des IQ
129
Erblichkeitskoeffizient bei Intelligenz
h2 = .50
--\> Hälfte Anlage, Hälfte Umwelt
130
Interaktionen zwischen Genotyp und Umwelt
- passiv: Gestaltung der Umwelt durch die Eltern gemäß ihrer genetischen Anlage
- reaktiv: Kinder rufen bestimmtes Verhalten bei Eltern und sozialer Umwelt hervor -\> nehmen Anlagen des Kindes wahr und hemmen oder fördern diese
- aktiv: Kinder wählen sich Umgebungen, die ihnen gefallen und zu ihnen passen
Mit zunehmenden Alter gewinnt das reaktive und aktive Zusammenwirken an Bedeutung
131
Flynn-Effekt
Steigerung des durchschnittlichen IQs von ungefähr 3 Punkten pro Jahrzehnt in vielen Ländern
Mögliche Ursachen:
- bessere Ernährung
- bessere Gesundheitsfürsorge
- zunehmende Schulbildung der Eltern
- bessere Schulbildung
132
Intelligenz und Schulleistung
Meta-Analyse: r= . 50
--\> guter Prädiktor für Schulleistung
--\>Intelligenz wichtige, individuelle Schulleistungsdeterminante
133
Intelligenz und Vorwissen
Einfluss auf Schulleistung
Studie zu Intelligenz, Vorwissen und Schulleistung am Bsp. Mathematik:
Einfluss der kristallinen Intelligenz nimmt in Laufe der Schuljahre ab (1. Klasse r=.30, 4. Klasser=.14),
Einfluss des Vorwissens (bisherige mathematische Leistung) nimmt zu (1. Klasse r=.45, 3. Klasse r=.63)
134
Beziehung: Intelligenz, Vorwissen, Motivation
Je mehr Vorwissen -\> höhere Anstrengungsbereitschaft und größerer Lernerfolg
Höhere Intelligenz -\> weniger Leistungsangst, größere Motivation und bessere Schulleisung
Kompensation von geringerer Intelligenz durch große Motivation
135
Befunde: Schule und Intelligenz
Stagnation des Anstiegs der Intelligenzleistungen in der Sommerferien
längere Dauer der Beschulung bei gleichem Alter -\> Anstieg des IQs
bei schulleistungsschwachen Kinder an Lernförderschulen negative IQ-Veränderungen als an allgemeinen Schulen
136
Förderung der Intelligenz
3 Wege
Unterrichtsqualität
Unterrichtsquantität
Kognitives Training
