3. THÉORIE DE L'ESPRIT Flashcards
3.1 Définition
La théorie de l’esprit est la capacité à […] et à […] un comportement par des états mentaux […]. On y parvient en se représentant […] ces états mentaux comme une [… …] des individus, distincte de leurs [… …]. On dit en général que les enfants en sont capables à partir de l’âge de [? ans] au plus tard quand on considère qu’ils possèdent la capacité de former des […] ou des [… de ? ordre] soit des [… de …] ( Perner 91). Mais comment l’enfant devient-il un psychologue naïf ?
La théorie de l’esprit est la capacité à [prédire] et à [expliquer] un comportement par des états mentaux [inobservables]. On y parvient en se représentant [explicitement] ces états mentaux comme une [propriété interne] des individus, distincte de leurs [comportements externes]. On dit en général que les enfants en sont capables à partir de l’âge de [4 ans] au plus tard quand on considère qu’ils possèdent la capacité de former des [métareprésentations] ou des [représentations de 2nd ordre] soit des [représentations de représentations] ( Perner 91). Mais comment l’enfant devient-il un psychologue naïf ?
3.2 Précurseurs de la théorie de l’esprit : Quelques exemples
Différentes compétences sont considérées soit comme des […], […] mais non […] à l’acquisition de la théorie de l’esprit soit comme des […]. Elles seraient alors considérées comme […] au développement de la théorie de l’esprit puisque ayant des [… …]. Cependant il n’y a pas de réponse juste ou fausse pour décider si tel comportement est un indice ou non de [… …] des états mentaux. La frontière n’est probablement pas si nette ([… …]) et surtout les […] varient selon les différentes conceptions théoriques.
Différentes compétences sont considérées soit comme des [prérequis], [nécessaires] mais non [suffisantes] à l’acquisition de la théorie de l’esprit soit comme des [précurseurs]. Elles seraient alors considérées comme [préalables] au développement de la théorie de l’esprit puisque ayant des [caractéristiques communes]. Cependant il n’y a pas de réponse juste ou fausse pour décider si tel comportement est un indice ou non de [compréhension implicite] des états mentaux. La frontière n’est probablement pas si nette ([évolution progressive]) et surtout les [critères] varient selon les différentes conceptions théoriques.
Quels sont les indices qui permettent de dire que l’enfant comprend que l’autre possède des désirs, des croyances, des savoirs différents des siens propres, soit des [états mentaux] et à partir de quel âge ?
De nombreux auteurs considèrent qu’à [4 ans], les enfants deviennent capables d’attribuer [explicitement] des [croyances] aux personnes, qu’ils peuvent décoder les signaux [pertinents] de manière à pouvoir [prédire] leur comportement en tenant compte de leurs [émotions, désirs, pensées]. En d’autres termes, c’est un [tournant décisif] pour la théorie de l’esprit.
3.2.1 L’attention conjointe :
L’attention conjointe est le fait que 2 personnes partagent le même [… d’…]. Elle est souvent accompagnée du geste de […] ([…]). Au début, le partage d’attention dépend presque entièrement de [l’…]. La mère [… son …] vers ce qui retient l’attention de l’enfant et parfois c’est elle qui attire l’attention de ce dernier sur la […]. Par la suite, l’enfant pourra porter attention vers l’objet regardé par l’adulte et pourra également manipuler l’orientation de l’adulte par le [… …].
L’attention conjointe est le fait que 2 personnes partagent le même [centre d’intérêt]. Elle est souvent accompagnée du geste de [désignation] ([pointage]). Au début, le partage d’attention dépend presque entièrement de [l’adulte]. La mère [tourne son regard] vers ce qui retient l’attention de l’enfant et parfois c’est elle qui attire l’attention de ce dernier sur la [cible]. Par la suite, l’enfant pourra porter attention vers l’objet regardé par l’adulte et pourra également manipuler l’orientation de l’adulte par le [pointage déclaratif].
3.2.1 L’attention conjointe :
A partir du moment où l’enfant est capable d’attirer l’attention de l’adulte sur une cible c’est qu’il considère que l’adulte ne partage pas le même [… d’…], pas la même […] que lui. Il va donc modifier l’orientation de l’adulte pour partager la même [… du …]. En ce sens, l’attention conjointe témoignerait de l’existence d’un début de théorie de l’esprit ou tout au moins une des premières […] de son […].
A partir du moment où l’enfant est capable d’attirer l’attention de l’adulte sur une cible c’est qu’il considère que l’adulte ne partage pas le même [centre d’intérêt], pas la même [représentation] que lui. Il va donc modifier l’orientation de l’adulte pour partager la même [représentation du monde]. En ce sens, l’attention conjointe témoignerait de l’existence d’un début de théorie de l’esprit ou tout au moins une des premières [étapes] de son [émergence].
3.2.2 Réactions aux émotions négatives et conduites de réconfort ou d’aide
La recherche de Radke-Yarrow & Zahn-Waxler (1990), basée sur des observations […] (effectuées en contexte […]) s’intéresse aux […] des enfants face à la détresse ou à la douleur d’un pair. Cette […], définie comme la faculté à [s’…] à quelqu’un, à […] ce qu’il […], est décrite selon trois étapes. Etape 1, au cours de la [première/deuxième année], l’enfant répond par […]. Il […] en observant son pair […]. Il […] les émotions d’autrui ce qui montre qu’il a accès à l’émotion d’autrui mais non […] de la sienne.
Au cours d’une deuxième étape, vers [18/36 mois], l’enfant commence à répondre par […]. Il console autrui [… lui … être …] (…). Il a encore des difficultés à […] son comportement et reste encore très […].
En revanche à partir de la troisième étape, il répond par […]. Ses réponses sont plus […] et s’ajustent pour se tourner véritablement vers les [… d’…]. Cette dernière étape seulement peut être considérée comme la manifestation d’une […] de[l’… … d’…].
La recherche de Radke-Yarrow & Zahn-Waxler (1990), basée sur des observations [naturelles] (effectuées en contexte [familial]) s’intéresse aux [conduites} des enfants face à la détresse ou à la douleur d’un pair. Cette [empathie], définie comme la faculté à [s’identifier] à quelqu’un, à [ressentir] ce qu’il [ressent], est décrite selon plusieurs étapes. Etape 1, au cours de la [première année], l’enfant répond par [contagion]. Il [pleure] en observant son pair [pleurer]. Il [imite] les émotions d’autrui ce qui montre qu’il a accès à l’émotion d’autrui mais non [différenciée] de la sienne.
Au cours d’une deuxième étape, vers [18 mois], l’enfant commence à répondre par [projection]. Il console autrui [comme lui aimerait être consolé] (il apporte son propre doudou pour consoler son copain plutôt que d’apporter le doudou du copain). Il a encore des difficultés à [ajuster] son comportement et reste encore très [égocentrique].
En revanche à partir de la troisième étape, il répond par [décentration]. Ses réponses sont plus [distanciées] et s’ajustent pour se tourner véritablement vers les [besoins d’autrui]. Cette dernière étape seulement peut être considérée comme la manifestation d’une [compréhension] de[l’état mental d’autrui].
3.2.3 Jeux de fiction
Par le jeu de faire semblant, l’enfant peut évoquer des objets ou des événements non perçus actuellement en se référant à ses propres [… …]. L’enfant doit garder en tête les [… …] et les [… …] des objets (notion de [« …»] de [Lassie?/Leslie? 19..], même si parfois on peut oublier les premières). Même si l’enfant [est conscient?/n’est pas conscient?] de la [… …] de manière simultanée, la signification des actions et des objets n’est pas la même dans le jeu et dans la vie réelle. Ces significations sont […] - l’enfant les […] lui-même. Les mêmes objets et les mêmes actions peuvent prendre des [… …] selon les moments. Au cours d’une première étape, l’enfant joue […] et utilise des objets [en … de leur … ou … …]. Au cours d’une deuxième phase, il introduit un [… …]. Il joue par exemple avec une […] et la met à […]. Au cours d’une troisième phase les jeux symboliques deviennent […]. C’est à ce moment-là qu’on peut faire le lien entre jeu de fiction et [… de l’…] notamment avec l’article de [Valentino?/Veneziano? (2022?/2002?)]. Les significations que l’enfant met en place dans les jeux ne sont pas évidentes pour les autres, si on suppose que ces autres ont des [… … …] des siens propres. Ainsi le choix que l’enfant fait de sa mise en langage lors du jeu peut nous renseigner sur la […en …] par l’enfant de cette différence et par là même du début d’un [… …] à propos de l’esprit (théorie de l’esprit […]) : L’enfant va […] les aspects du jeu dont la signification est difficilement […] à la [… d’…]. Le langage est donc de nature [« … »]. Il va faire des [… au …] et donner des […] portant sur [ce qui … … sa …]. Il comprend que l’interlocuteur a besoin des [… …] que lui et va donc utiliser le langage pour [… la …] entre sa [… du … et celle d’…]. Ce langage informatif est donc un […] d’une certaine […] du mental d’autrui et des débuts d’une “théorie de l’esprit” [en …] ou […]. C’est une étape importante pour certains auteurs dans le développement d’une théorie de l’esprit […].
Par le jeu de faire semblant, l’enfant peut évoquer des objets ou des événements non perçus actuellement en se référant à ses propres [représentations mentales]. L’enfant doit garder en tête les [propriétés réelles] et les [propriétés symboliques] des objets (notion de [« decoupling »] de [Leslie 1987], même si parfois on peut oublier les premières). Même si l’enfant [n’est pas conscient] de la [double représentation] de manière simultanée, la signification des actions et des objets n’est pas la même dans le jeu et dans la vie réelle. Ces significations sont [subjectives] - l’enfant les [crée] lui-même. Les mêmes objets et les mêmes actions peuvent prendre des [significations différentes] selon les moments. Au cours d’une première étape, l’enfant joue [seul] et utilise des objets [en dehors de leur utilisation ou contexte habituel]. Au cours d’une deuxième phase, il introduit un [partenaire fictif]. Il joue par exemple avec une [poupée] et la met à [dormir]. Au cours d’une troisième phase les jeux symboliques deviennent [collectifs]. C’est à ce moment-là qu’on peut faire le lien entre jeu de fiction et [théorie de l’esprit] notamment avec l’article de [Veneziano (2002)]. Les significations que l’enfant met en place dans les jeux ne sont pas évidentes pour les autres, si on suppose que ces autres ont des [états internes différents] des siens propres. Ainsi le choix que l’enfant fait de sa mise en langage lors du jeu peut nous renseigner sur la [prise en considération] par l’enfant de cette différence et par là même du début d’un [savoir pratique] à propos de l’esprit (théorie de l’esprit [implicite]) : L’enfant va [verbaliser] les aspects du jeu dont la signification est difficilement [accessible] à la [compréhension d’autrui]. Le langage est donc de nature [« informative »]. Il va faire des [références au passé] et donner des [explications] portant sur [ce qui est dans sa tête]. Il comprend que l’interlocuteur a besoin des [mêmes connaissances] que lui et va donc utiliser le langage pour [réduire la distance] entre sa [représentation du monde et celle d’autrui]. Ce langage informatif est donc un [révélateur] d’une certaine [compréhension] du mental d’autrui et des débuts d’une “théorie de l’esprit” [en action] ou [implicite]. C’est une étape importante pour certains auteurs dans le développement d’une théorie de l’esprit [explicite].
Dans cette perspective, les personnes sont pour le jeune enfant un [… de …] particulier, différent des […]. Le bébé très tôt semble développer des [… …] voire des [… ..}, qui se distinguent de ceux développés dans ses relations avec l’environnement physique.
Dans cette perspective, les personnes sont pour le jeune enfant un [objet de connaissance] particulier, différent des [objets]. Le bébé très tôt semble développer des [savoir faire] voire des [savoirs spécifiques}, qui se distinguent de ceux développés dans ses relations avec l’environnement physique.
