2. COMPÉTENCE DU NOURRISSON : CONNAISSANCE DU MONDE PHYSIQUE

Question 1

Les systèmes sensoriels étant fonctionnels à la naissance et matures rapidement, le bébé va interagir avec son environnement […] et […].
Il va développer une […] du monde physique.

Answer 1

Les systèmes sensoriels étant fonctionnels à la naissance et matures rapidement, le bébé va interagir avec son environnement [social] et [physique].
Il va développer une [représentation] du monde physique.

Question 2

Plusieurs méthodes sont utilisées pour mettre en avant ces compétences du bébé, trois sont présentées dans ce cours. Lesquelles ?

Answer 2

1) L’habituation
2) La succion non nutritive
3) Le paradigme de transgression des attentes

Question 3

2.1 Méthodes d’étude du nourrisson
2.1.1 L’habituation
Après les méthodes de préférence visuelle et de comparaison par paires (voir Lecuyer, Pecheux et Streri, 1994 pour de plus amples informations), l’habituation est la troisième situation d’étude de [l’… …] qui est utilisée.
L’habituation est la forme la plus […] d’apprentissage. Le chercheur présente stimulus [visuel] ([…] ou […]). Dans une première phase (appelée […] ou […]), une seule […] est présentée à la fois et le plus souvent on utilise une procédure contrôlée par l’enfant c’est à dire qu’un essai commence lorsque le bébé [… la …] et se termine lorsqu’il [… de la …]. Face à la [… …] de la cible, le bébé réagit [de … en …], il la regarde [de … en …]. Cette diminution de la réponse n’est pas due à la fatigue puisqu’à la présentation d’une [… …], et si le bébé la […] de la première, son intérêt […], les [… de …] augmentent à nouveau. Il y a donc [… à la …] qui est la deuxième phase de cette méthode. La plupart des chercheurs considèrent que le bébé est habitué lorsque [? ou ? essais] sont […] moins longs que la moyenne des 2 ou 3 premiers essais (critère de Cohen 1976). Les capacités de […] et de […] du nourrisson peuvent ainsi être étudiées.

Answer 3

Après les méthodes de préférence visuelle et de comparaison par paires (voir Lecuyer, Pecheux et Streri, 1994 pour de plus amples informations), l’habituation est la troisième situation d’étude de [l’activité perceptive] qui est utilisée.
L’habituation est la forme la plus [élémentaire] d’apprentissage. Le chercheur présente un stimulus [visuel] ([tactile] ou [auditif]). Dans une première phase (appelée [familiarisation] ou [habituation]), une seule [cible] est présentée à la fois et le plus souvent on utilise une procédure contrôlée par l’enfant c’est à dire qu’un essai commence lorsque le bébé [regarde la cible] et se termine lorsqu’il [cesse de la regarder]. Face à la [présentation répétée] de la cible, le bébé réagit [de moins en moins], il la regarde [de moins en moins]. Cette diminution de la réponse n’est pas due à la fatigue puisqu’à la présentation d’une [nouvelle stimulation], et si le bébé la [différencie] de la première, son intérêt [augmente], les [durées de fixations] augmentent à nouveau. Il y a donc [réaction à la nouveauté] qui est la deuxième phase de cette méthode. La plupart des chercheurs considèrent que le bébé est habitué lorsque [2 ou 3 essais] sont [moitiés] moins longs que la moyenne des 2 ou 3 premiers essais (critère de Cohen 1976). Les capacités de [discrimination] et de [catégorisation] du nourrisson peuvent ainsi être étudiées.
e.

Question 4

2.1.2 La succion non nutritive
La succion fonctionne le plus souvent de manière tout à fait […] à la naissance. De ce fait, on peut utiliser ce [“…”] dans les études sur le nouveau-né ou le nourrisson. Cette méthode (sans ingestion) a été mise au point par [… et … (19..)].
Dans un premier temps, on calcule une ligne de base correspondant au [… de succion …] du bébé après […] (=[… de … …]). Ensuite on utilise des stimuli visuels ou auditifs comme […] de certaines […] par rapport à cette ligne de base. (ex : quand la fréquence de succion augmente, on présente un stimulus. On observe donc une situation proche du […]. La présentation du stimulus provoque pendant quelques minutes une […] du rythme puis une situation d’habituation au cours des [… …] du stimulus. Le rythme revient vers la ligne de base. Par la suite, si on présente un nouveau stimulus et s’il est différencié par le bébé, le rythme [… de nouveau]. Ce paradigme a été utilisé pour connaître les [… de …] chez le très jeune enfant, notamment par [… (19..)].

Answer 4

La succion fonctionne le plus souvent de manière tout à fait [efficace] à la naissance. De ce fait, on peut utiliser ce [“réflexe”] dans les études sur le nouveau-né ou le nourrisson. Cette méthode (sans ingestion) a été mise au point par [Siqueland et Delucia (1969)].
Dans un premier temps, on calcule une ligne de base correspondant au [taux de succion spontané] du bébé après [stabilisation] (=[profil de succion spontané]). Ensuite on utilise des stimuli visuels ou auditifs comme [renforcement] de certaines [variations] par rapport à cette ligne de base. (ex : quand la fréquence de succion augmente, on présente un stimulus. On observe donc une situation proche du [conditionnement]. La présentation du stimulus provoque pendant quelques minutes une [augmentation] du rythme puis une situation d’habituation au cours des [présentations répétées] du stimulus. Le rythme revient vers la ligne de base. Par la suite, si on présente un nouveau stimulus et s’il est différencié par le bébé, le rythme [croît de nouveau]. Ce paradigme a été utilisé pour connaître les [capacités de discrimination] chez le très jeune enfant, notamment par [Eimas (1985)].

Question 5

2.1.3 Le paradigme de transgression des attentes
La nouvelle méthode appelée “paradigme de transgression des attentes” (ou violation des attentes, événement impossible) est une tâche standardisée fréquemment employée pour des sujets qui n’ont pas encore usage de la parole.
Qui a mis au point cette méthode ?

Answer 5

Baillargeon (1985)

Question 6

2.1.3 Le paradigme de transgression des attentes

Cette procédure rigoureuse se déroule en 2 phases. Lesquelles ?

Answer 6

1 une phase d’habituation : les sujets sont habitués à regarder un événement
2 une phase appelée « phase test », où on introduit soit une situation « possible » (événement qui respecte les principes spatio-temporels), soit une situation « impossible » qui ne respecte pas ce principe.

Question 7

2.1.3 Le paradigme de transgression des attentes
Le temps de fixation du regard des bébés sur les deux événements ([…/…]) est mesuré. Si les bébés sont surpris par rapport à leurs attentes, la durée de leur regard sur l’événement inattendu sera [plus courte ?/ plus longue ?] que celle sur l’événement attendu, et montrera ainsi que le sujet a détecté [l’…] de la situation présentée.

Answer 7

Le temps de fixation du regard des bébés sur les deux événements ([possible/impossible]) est mesuré. Si les bébés sont surpris par rapport à leurs attentes, la durée de leur regard sur l’événement inattendu sera [plus longue] que celle sur l’événement attendu, et montrera ainsi que le sujet a détecté [l’incongruence] de la situation présentée.

Question 8

2.1.3 Le paradigme de transgression des attentes
En résumé, les bébés :
a) possèdent des […] avant l’expérience
b) détectent la […] dans l’événement impossible
c) sont […] par cette violation

Answer 8

a) possèdent des [connaissances] avant l’expérience
b) détectent la [violation] dans l’événement impossible
c) sont [surpris] par cette violation

Question 9

2.1 Méthodes d’étude du nourrisson

Pourquoi peut-on affirmer que ces 3 méthodes sont adaptées au développement des bébés ?

Answer 9

Ces 3 méthodes sont adaptées au développement des bébés car elles permettent d’explorer leurs connaissances sans se heurter aux limites imposées par la lenteur du développement du système moteur.

Question 10

La compréhension du monde physique est plus […] et plus […] que ne le pensait Piaget. En effet cet auteur a privilégié la […] des objets et a négligé la […] des enfants. Pourtant avant de pouvoir […] physiquement sur son environnement, les nouveau-nés et nourrissons disposent d’[… … …] pour [… …] à leur environnement.

Answer 10

La compréhension du monde physique est plus [riche] et plus [précoce] que ne le pensait Piaget. En effet cet auteur a privilégié la [manipulation] des objets et a négligé la [perception] des enfants. Pourtant avant de pouvoir [agir] physiquement sur son environnement, les nouveau-nés et nourrissons disposent d’[outils perceptifs élaborés] pour [donner sens] à leur environnement.

Question 11

2.2 Le monde des objets

Les objets sont régis par des […] de la […]. Ce sont des éléments […] qui possèdent des [… … …].

Answer 11

Les objets sont régis par des [lois] de la [physique]. Ce sont des éléments [perceptibles] qui possèdent des [propriétés physiques intrinsèques].

Question 12

2.2 Le monde des objets
Certaines propriétés des objets sont traitées par les [… …] et sont donc […] tandis que d’autres ne sont pas […] directement par les […].

Answer 12

Certaines propriétés des objets sont traitées par les [modalités sensorielles] (toucher, vision, audition, odorat…) et sont donc [perceptibles] tandis que d’autres ne sont pas [perceptibles] directement par les [sens].

Question 13

2.2 Le monde des objets
Spelke (2008) définit 6 principes spatio-temporels qui contraignent le monde inanimé et guident l’interprétation des événements.
Quels sont ces 6 principes ?

Answer 13

1) Principe de cohésion
2) Principe de solidité
3) Principe de continuité
4) Principe de contact
5) Principe de gravité
6) Principe d’inertie

Question 14

2.2 Le monde des objets
1) Principe de cohésion
Définissez.

Answer 14

Principe de COHÉSION

Tout objet en déplacement conserve son unité, ne s’effrite pas.

Question 15

2.2 Le monde des objets
2) Principe de solidité
Définissez.

Answer 15

Principe de SOLIDITÉ

Tout objet occupe une place et ne peut être traversé par un autre objet.

Question 16

2.2 Le monde des objets
3) Principe de continuité
Définissez.

Answer 16

Principe de CONTINUITÉ

Tout objet en mouvement trace un chemin continu et ne peut sauter d’une place à une autre.

Question 17

2.2 Le monde des objets
4) Principe de contact
Définissez.

Answer 17

Principe de CONTACT

Pour qu’un objet bouge, il faut qu’il entre en contact avec un autre objet.

Question 18

2.2 Le monde des objets
5) Principe de gravité
Définissez.

Answer 18

Principe de GRAVITÉ

En l’absence de support, tout objet tombe.

Question 19

2.2 Le monde des objets
6) Principe d’inertie
Définissez.

Answer 19

Principe d’INERTIE

Un objet en mouvement suit son parcours et change de direction seulement si il a été en contact avec un autre objet.

Question 20

2.2 Le monde des objets

De de quelle théorie ces principes de base font-ils partie ?

Answer 20

Ces 6 principes de base font partie de la théorie du Core knowledge de Spelke. Seuls les 4 premiers principes seront développés dans ce cours.

Question 21

2.2.1 La théorie des connaissances fondatrices ( Spelke 1995, Core knowledge)
Le terme « Core knowledge » signifie [« … … »] et renvoie aux [… de … …] de l’individu humain. Spelke a une position résolument […]. Sa théorie postule qu’il existe des […] qui opèrent de manière […], ils sont encapsulés c’est à dire […] des connaissances […] ou [.l.]. L’enfant est le produit de l’[…]. Il vient au monde en étant […-…] en systèmes de connaissances […] à un domaine qui vont lui permettre de […] et de […] le monde des objets qui l’entoure. De telles connaissances fondatrices portent par exemple sur la distinction entre les [… …] et les [… …], le […] des objets, les […]… Elles se traduisent par la compréhension de [l’… …] des objets, partiellement ou complètement cachés, par la compréhension des [… …] entre objets ([c…, s…]) par celle du […] et de la [… …].
Ces systèmes de connaissance vont permettre aux connaissances purement humaines d’[…] et de se […] sous l’effet du […].

Answer 21

2.2.1 La théorie des connaissances fondatrices ( Spelke 1995, Core knowledge)
Le terme « Core knowledge » signifie [« connaissance fondatrice »] et renvoie aux [connaissances de base innées] de l’individu humain. Spelke a une position résolument [innéiste]. Sa théorie postule qu’il existe des [systèmes] qui opèrent de manière [spécifique], ils sont encapsulés c’est à dire [indépendants] des connaissances [externes] ou [apprises]. L’enfant est le produit de l’[évolution]. Il vient au monde en étant [pré-équipé] en systèmes de connaissances [spécifiques] à un domaine qui vont lui permettre de [percevoir] et de [comprendre] le monde des objets qui l’entoure. De telles connaissances fondatrices portent par exemple sur la distinction entre les [êtres vivants] et les [objets inanimés], le [mouvement] des objets, les [nombres]… Elles se traduisent par la compréhension de [l’existence permanente] des objets, partiellement ou complètement cachés, par la compréhension des [relations physiques] entre objets ([continuité, solidité]) par celle du [nombre] et de la [causalité physique]. Ces systèmes de connaissance vont permettre aux connaissances purement humaines d’[émerger] et de se [complexifier] sous l’effet du [langage].

Question 22

2.2.1 La théorie des connaissances fondatrices ( Spelke 1995, Core knowledge)
Pour Spelke, chaque système est un [… …] largement partagé par les individus (et de nombreuses espèces animales) au cours de la […] et de [l’…] et qui constitue les fondements de [l’…].

Answer 22

Pour Spelke, chaque système est un [module cognitif] largement partagé par les individus (et de nombreuses espèces animales) au cours de la [phylogenèse] et de [l’ontogenèse] et qui constitue les fondements de [l’intelligence].

Question 23

2.2.1 La théorie des connaissances fondatrices ( Spelke 1995, Core knowledge)
En plus des systèmes spécifiques, il y a selon Spelke au moins 2 systèmes généraux d’apprentissage. Lesquels ?

Answer 23

1) un système d’apprentissage associatif commun à l’homme et à l’animal
2) un système symbolique unique aux hommes.

Question 24

2.2.1 La théorie des connaissances fondatrices (Spelke 1995, Core knowledge)
Pour Spelke, les structures innées ne sont en général pas des structures de connaissances pleinement développées mais plutôt des [… …] qui donnent une […] et une […] au processus d’acquisition des connaissances.

Answer 24

Pour Spelke, les structures innées ne sont en général pas des structures de connaissances pleinement développées mais plutôt des [échafaudages partiels] qui donnent une [direction] et une [signification] au processus d’acquisition des connaissances.

Question 25

2.2.1 La théorie des connaissances fondatrices ( Spelke 1995, Core knowledge)
Spelke (2008) montre l’existence de combien de systèmes de core knowledge ?
Qu’incluent ces systèmes ?

Answer 25

Spelke (2008) montre l’existence de 4 systèmes de core knowledge qui incluent :

1) les lieux
2) les objets manipulables
3) les agents
4) les nombres

Question 26

2.2.1 La théorie des connaissances fondatrices ( Spelke 1995, Core knowledge)
VRAI OU FAUX ?
Spelke pense que le nombre de systèmes est illimité.

Answer 26

FAUX ! Spelke pense bien au contraire que le nombre de systèmes est limité à un petit nombre de domaines.

Question 27

2.2.2 Le principe de solidité et permanence de l’objet

Le principe de solidité a été étudié chez les bébés de [? mois] grâce à quel paradigme ?

Answer 27

Le principe de solidité a été étudié chez les bébés de [5 mois] (voire 3 mois pour certains bébés) grâce au paradigme de [transgression des attentes].

Question 28

2.2.1 La théorie des connaissances fondatrices ( Spelke 1995, Core knowledge)
En quoi consiste le paradigme de transgression des attentes ?

Answer 28

Une planchette placée face à l’enfant peut pivoter de 0 à 180° à partir de l’une de ses extrémités. Durant la phase d’habituation, l’enfant découvre plusieurs fois la rotation complète de la planchette (180°).
Un morceau de bois est ensuite introduit servant d’obstacle à la rotation de la planchette.
Deux événements sont alors présentés.
L’un appelé événement possible où la planchette fait une rotation à 120° et s’arrête sur le morceau de bois.
L’autre appelé événement impossible où la planchette poursuit sa rotation à 180° en dépit du morceau de bois.

Question 29

2.2.1 La théorie des connaissances fondatrices ( Spelke 1995, Core knowledge)
Que montre l’analyse des durées de fixation oculaire et quelle est l’interprétation de Baillargeon ?

Answer 29

L’analyse des durées de fixation oculaire montre que l’événement impossible est plus longtemps regardé que l’événement possible.
L’interprétation de Baillargeon est que les bébés sont « surpris » par la rotation entière car ils s’attendent à ce que la planchette s’arrête par la présence de l’obstacle. Ils se sont donc représentés mentalement l’objet derrière la planchette puisqu’à un moment donné ils ne peuvent plus le percevoir.
L’auteur a vérifié que la rotation à 180° n’était pas plus intéressante à regarder que celle à 120°. Elle a donc testé sur un groupe contrôle avec le même dispositif sans ajout d’obstacle que les durées de fixation oculaires étaient équivalentes pour les 2 rotations.

Question 30

2.2.1 La théorie des connaissances fondatrices ( Spelke 1995, Core knowledge)
Que montre cette expérience et en quoi contredit-elle Piaget ?

Answer 30

Cette expérience montre que les enfants même très jeunes sont capables de se représenter la solidité de l’objet et également sa permanence ce qui contredit les travaux de Piaget sur l’âge d’acquisition de la permanence de l’objet.

Question 31

2.2.2.1 La permanence de l’objet selon Piaget
La permanence de l’objet est un concept clé dans la théorie de Piaget durant la petite enfance. Cette acquisition se fait durant la période […-…] où le sujet va considérer qu’un objet [… d’… alors qu’il ne le [… …]. Il serait alors capable de se faire une [… …] de l’objet. La notion d’objet pour Piaget constitue un concept de base qui n’est pas […] mais se développe lentement avec [l’…].

Answer 31

La permanence de l’objet est un concept clé dans la théorie de Piaget durant la petite enfance. Cette acquisition se fait durant la période [sensori-motrice] où le sujet va considérer qu’un objet [continue d’exister] alors qu’il ne le [perçoit plus]. Il serait alors capable de se faire une [représentation mentale] de l’objet. La notion d’objet pour Piaget constitue un concept de base qui n’est pas [inné] mais se développe lentement avec [l’expérience].

Question 32

2.2.2.1 La permanence de l’objet selon Piaget

La notion d’objet pour Piaget se développe au cours de [? stades …] et dont l’ordre de succession est […].

Answer 32

La notion d’objet pour Piaget se développe au cours de [6 stades universaux] et dont l’ordre de succession est [fixe].

Question 33

2.2.2.1 La permanence de l’objet selon Piaget
Rappelez les 6 stades de la permanence de l’objet selon Piaget durant la période sensori-motrice.
Précisez la réaction de l’enfant à chacun des stades.

Answer 33

1) Stade 1 (0-2mois)
Pas de réaction face à la disparition de l’objet
2) Stade 2 (2-4 mois)
Mimiques désappointées, parfois pleurs mais pas de recherche de l’objet
3) Stade 3 (5 à 8 mois)
La permanence est liée à l’action : si c’est le bébé qui a caché l’objet, il va soulever le cache pour le retrouver. En revanche si c’est l’adulte qui cache l’objet, pas de recherche.
4) Stade 4 (8 à 12 mois)
Recherche de l’objet complètement caché, erreur du sous-stade 4 appelé erreur A-non B.
5) Stade 5 (12 à 18 mois)
Le bébé maîtrise la permanence si les déplacements de l’objet sont visibles
6) Stade 6 (18 à 24 mois)
Maîtrise même si les déplacements sont invisibles.

Question 34

2.2.2.1 La permanence de l’objet selon Piaget

Quelle est la situation princeps de la permanence de l’objet selon Piaget ?

Answer 34

L’expérimentateur cache devant l’enfant un objet sous un cache (morceau de tissu ) appelé A. A partir du stade 4, le bébé est capable d’aller récupérer l’objet plusieurs fois sous A. Si après cette phase, l’expérimentateur fait disparaître l’objet sous un second cache appelé B, l’enfant continue de le chercher en A, c’est à dire là où il l’a précédemment trouvé et non pas à l’endroit où il l’a vu disparaître.
Pour Piaget, l’enfant ne confère une existence à l’objet que s’il a agi sur lui. Cette erreur appelée A non B (ou erreur du sous-stade 4) montre que l’existence de l’objet est dépendante des actions.

Question 35

2.2.2.1 La permanence de l’objet selon Piaget
Bilan
Les résultats contradictoires entre Baillargeon et Piaget reposent essentiellement sur la […] employée. Baillargeon utilise le paradigme de [… des …] et travaille sur [l’… …] tandis que Piaget demande au bébé d’agir et travaille donc sur [l’… …]. Ce dernier interprète le défaut de permanence de l’objet comme une [… …].

Answer 35

Les résultats contradictoires entre Baillargeon et Piaget reposent essentiellement sur la [méthodologie] employée. Baillargeon utilise le paradigme de [transgression des attentes] et travaille sur [l’intelligence perceptive] tandis que Piaget demande au bébé d’agir et travaille donc sur [l’intelligence motrice]. Ce dernier interprète le défaut de permanence de l’objet comme une [difficulté conceptuelle].

Question 36

2.2.2.1 La permanence de l’objet selon Piaget
Bilan
Spelke (1998) suggère que le système […] et le système […] seraient 2 systèmes […], qu’ils constitueraient deux domaines de développement […] et […] (Spelke, Vishton et Von Hofsten, 1995). En conséquence, les savoirs obtenus dans chacun de ces domaines se développeraient à des [… …].

Answer 36

Spelke (1998) suggère que le système [perceptif] et le système [moteur] seraient 2 systèmes [encapsulés], qu’ils constitueraient deux domaines de développement [différents] et [autonomes] (Spelke, Vishton et Von Hofsten, 1995). En conséquence, les savoirs obtenus dans chacun de ces domaines se développeraient à des [rythmes différents].

Question 37

2.2.2.2 Différentes interprétations de la Permanence de l’objet
De nombreux auteurs ont interprété l’erreur A-non B. Ainsi rechercher un objet caché implique la distinction […/…] qui fait défaut à l’enfant de moins de 8/9 mois selon Piaget. L’enfant doit à la fois produire un […] dirigé par un […] et connaître les relations […-…] pour y parvenir. Cette connaissance implique le début de [l’…].

Answer 37

De nombreux auteurs ont interprété l’erreur A-non B. Ainsi rechercher un objet caché implique la distinction [moyen/but] qui fait défaut à l’enfant de moins de 8/9 mois selon Piaget. L’enfant doit à la fois produire un [comportement] dirigé par un [but] et connaître les relations [moyen-but] pour y parvenir. Cette connaissance implique le début de [l’intentionnalité].

Question 38

2.2.2.2.1 Émergence de l’intentionnalité
Néanmoins, Baillargeon, Graber, Devos et Blak (1990) montrent que les nourrissons de 5 mois possèdent la connaissance pour prendre un objet caché. Développez.

Answer 38

Dans la première phase du paradigme de transgression des attentes, les bébés regardent une scène où un objet est placé sous un tissu. Puis un écran vient cacher la scène et la deuxième phase commence. Dans la condition événement possible, une main retire le tissu puis retire l’objet. Dans la condition impossible, une main retire l’objet sans avoir retiré le tissu. Les bébés regardent plus longtemps la situation incongrue montrant qu’ils comprennent la séquence appropriée des événements. Cependant voir faire n’implique pas qu’on sache faire…

Question 39

2.2.2.2.1 Émergence de l’intentionnalité
Dans la même perspective, Willatts (1999) avec une approche longitudinale a étudié l’émergence de l’intentionnalité entre 6 et 9 mois face à un objet caché sous un tissu. Que conclut-il ?

Answer 39

Willatts (1999) conclut qu’à 6 mois, les enfants montrent peu d’intention de trouver l’objet (ils prennent le tissu pour jouer et éventuellement regardent l’objet). A 7 mois, les enfants sont plus rapides à retirer le tissu et à saisir l’objet. Ils montrent plus de comportements intentionnels. A 8 mois, les enfants ajustent leur comportement de moyen/fin à la distance qui les sépare de l’objet. Leur intention est plus nette. Le changement le plus important est à noter entre 6 et 7 mois lorsque le comportement fortuit devient intentionnel.

Question 40

2.2.2.2.1 Émergence de l’intentionnalité

Qu’ont enfin montré [S…] et Munakata (20..) ?

Answer 40

[Shinskey] et Munakata (2001) ont montré que des enfants de 7 mois sont capables d’abaisser un obstacle transparent pour obtenir un objet. En revanche, lorsque l’écran est opaque les bébés abaissent significativement moins l’obstacle. L’erreur ne viendrait donc pas d’un déficit des relations moyen-but.

Question 41

2.2.2.2.2 Problème de connexions
Pour les connexionnistes ([M…] et al 1997 in Streri, 20..) la permanence de l’objet dépend de la force des [… …]. Avant 8 mois, le bébé ne possède pas encore de [… …] de l’objet caché. Le processus de représentation de l’objet est […] au cours du développement et s’améliore en fonction de [… …] renforcées par les […] du sujet.

Answer 41

Pour les connexionnistes ([Munakata] et al 1997 in Streri, 2006) la permanence de l’objet dépend de la force des [connexions neuronales]. Avant 8 mois, le bébé ne possède pas encore de [représentation solide] de l’objet caché. Le processus de représentation de l’objet est [continu] au cours du développement et s’améliore en fonction de [connexions neuronales] renforcées par les [expériences] du sujet.

Question 42

2.2.2.2.2 Problème de connexions
Le développement de la permanence de l’objet chez le bébé doit être envisagé comme le développement du [… de …] d’une [… …] de l’objet disparu. Cette position s’apparente étrangement à la perspective […].

Answer 42

Le développement de la permanence de l’objet chez le bébé doit être envisagé comme le développement du [degré de consolidation] d’une [trace mnésique] de l’objet disparu. Cette position s’apparente étrangement à la perspective [Piagétienne].

Question 43

2.2.2.2.2 Problème de connexions

Pourquoi peut-on affirmer que la position connexionniste s’apparente étrangement à la perspective Piagétienne ?

Answer 43

Parce que l’approche connexionniste et l’approche Piagétienne reconnaissent toutes deux qu’il existe une évolution de la permanence de l’objet, ce qui permet d’expliquer pourquoi les enfants d’âges différents ne se comportent pas de la même manière face à la disparition d’un objet.

Question 44

2.2.2.3 Erreur du sous stade 4, différentes interprétations

Comment peut être expliquée l’erreur du stade 4 selon Diamond (1985) ?

Answer 44

L’erreur du stade 4 selon Diamond (1985) peut être expliquée par un défaut d’inhibition de la réponse motrice du geste. En effet, l’immaturité des régions cérébrales préfrontales chez l’enfant avant 9 mois permet d’expliquer ces erreurs. Le bébé est incapable d’inhiber la réponse de recherche antérieure. Cette absence du contrôle inhibiteur peut être combinée ou non à des déficits en mémoire à court terme. Par ailleurs, Diamond a également montré que si le temps écoulé entre la disparition de l’objet et l’activité de recherche de l’enfant est important, alors les erreurs A non B sont élevées. En revanche quand le délai est quasi nul, les erreurs sont rares.

Question 45

2.2.2.3 Erreur du sous stade 4, différentes interprétations

Houdé en 1995 dans la même lignée que Diamond se fonde sur 2 considérations pour interpréter l’erreur en B. Développez.

Answer 45

D’une part, Houdé reprend l’idée de Harris (1983) selon laquelle un objet peut exister en plusieurs exemplaires et que si un objet passe de A vers B rien n’empêche qu’il y ait un autre exemplaire sous B. D’autre part, cette connaissance _ les objets peuvent exister en plusieurs exemplaires _ constitue un « schème dangereux » qui déclenche le geste vers A. Ce schème dangereux doit être inhibé. C’est ce défaut d’inhibition qui est à l’origine de l’erreur du sous-stade 4.

Question 46

2.2.2.3 Erreur du sous stade 4, différentes interprétations
En 1999, la méta-analyse de [Marcovitvh et Zelazo] portant sur [?] recherches a repéré :
-> 2 facteurs prédictifs […] de la réussite :
1) [l’… des …]
2) la […] entre les 2 caches A et B
-> 2 facteurs prédictifs […] :
1) le […] d’essais en A
2) le […] entre l’objet caché et la […] de cet objet.
D’autres auteurs estiment qu’il n’est pas nécessaire d’invoquer un processus cognitif pour expliquer l’erreur en B mais plutôt une […] d’un geste dû au […] en A.

Answer 46

En 1999, la méta-analyse de [Marcovitvh et Zelazo] portant sur [107] recherches a repéré :
-> 2 facteurs prédictifs [positifs] de la réussite :
1) [l’âge des participants] et
2) la [distance] entre les 2 caches A et B
-> 2 facteurs prédictifs [négatifs] :
1) le [nombre] d’essais en A
2) le [délai] entre l’objet caché et la [recherche] de cet objet.
D’autres auteurs estiment qu’il n’est pas nécessaire d’invoquer un processus cognitif pour expliquer l’erreur en B mais plutôt une [persévération] d’un geste dû au [renforcement] en A.

Question 47

2.2.2.3 Erreur du sous stade 4, différentes interprétations
Plus récemment (2009), les chercheurs hongrois Topal, Gergely, Miklosi, Erdohegyi et Csibra (2008 ) suggèrent que les enfants humains, en quelque sorte programmés pour […] des adultes, auraient spontanément une interprétation […] des actions : ainsi, le fait que l’expérimentateur place l’objet en A serait compris par l’enfant comme le fait que A est la place […] pour cet objet. L’enfant interprète cette situation comme une [… d’…].
QUESTION : Que se passe-t-il si l’expérimentateur ne cache pas lui-même l’objet (si celui-ci est mû par un fil transparent) ?

Answer 47

Plus récemment (2009), les chercheurs hongrois Topal, Gergely, Miklosi, Erdohegyi et Csibra (2008 ) suggèrent que les enfants humains, en quelque sorte programmés pour [apprendre] des adultes, auraient spontanément une interprétation [téléologique] des actions : ainsi, le fait que l’expérimentateur place l’objet en A serait compris par l’enfant comme le fait que A est la place [normale] pour cet objet. L’enfant interprète cette situation comme une [situation d’apprentissage].
RÉPONSE : Si l’expérimentateur ne cache pas lui-même l’objet (si celui-ci est mû par un fil transparent), l’erreur A non B disparaît.

Question 48

2.2.2.3 Erreur du sous stade 4, différentes interprétations
VRAI OU FAUX ?
De toute la littérature, il ressort que l’incapacité à retrouver un objet caché peut s’expliquer tout simplement par la difficulté du bébé à se représenter un objet invisible.

Answer 48

FAUX VOYONS !!!
De toute la littérature, il ressort qu’il y aurait plusieurs facteurs responsables de l’erreur A non B. L’incapacité à retrouver un objet caché peut s’expliquer par des facteurs autres qu’une difficulté à se représenter un objet invisible.

Question 49

2.2.3 Le principe de cohésion
Tout objet en déplacement conserve son unité et ne s’effrite pas. Il conserve son intégrité, ses frontières, et ne se détruit pas. Spelke (1986, Kellman et Spelke, 1983) ont étudié l’unité de l’objet chez des nourrissons de 4-5 mois.
Développez.

Answer 49

Dans un premier temps (phase d’habituation), une baguette qui se déplace de droite à gauche puis de gauche à droite derrière un bloc de bois est présentée au bébé. Les 2 extrémités de la baguette se voient. Dans un second temps, on présente soit une baguette entière (situation B) soit 2 petites baguettes (situation C) dont les longueurs sont identiques à celles de la situation d’habituation. Les résultats montrent que les bébés fixent plus longtemps la situation C qu’ils considèrent comme nouvelle. Par conséquent, en situation d’habituation la baguette est perçue comme ayant une unité. Ces résultats ne se retrouvent pas si la baguette est stationnaire. La baguette conserve son unité seulement si un mouvement l’anime.
Cf. Figure : Expérience sur l’unité de l’objet tiré de Spelke (1986)

Question 50

2.2.3 Le principe de cohésion
VRAI OU FAUX ?
Ce principe où l’information cinétique est importante est efficace dès la naissance.

Answer 50

FAUX VOYONS !!!

Ce principe où l’information cinétique est importante n’est pas efficace à la naissance.

Question 51

2.2.4 Le principe de continuité
Les objets se déplacent d’un point à un autre en passant par des positions intermédiaires. Ils ne peuvent traverser des obstacles ou occuper une place déjà occupée par un autre objet.
Quelle expérience illustre ce principe ?
Cf. Illustration du principe de continuité d’après Spelke et al. 1992 in Streri 2006

Answer 51

Pour illustrer ce principe, le bébé de 2;5 mois est habitué à regarder une scène où une balle roule et continue sa course derrière un bloc pour finir contre un mur (Figure 3). Après habituation, l’expérimentateur rajoute une barrière derrière le bloc. Le bébé est confronté à une situation possible où la balle est arrêtée par la barrière et une situation impossible où par un trucage le balle a traversé la barrière et se trouve contre le mur. Cette dernière situation est regardée plus longtemps par les bébés comme s’ils étaient surpris (figure 3).

Question 52

2.2.4 Le principe de continuité

Décrivez l’expérience correspondant à la figure du cours illustrant la continuité.

Answer 52

Dans une première phase, le bébé est habitué à voir une balle passer de gauche à droite derrière un bloc puis dans une seconde phase en situation possible, la balle passe entre les 2 parties d’écrans tandis que dans la situation impossible, la balle qui est à gauche ne passe pas entre les 2 écrans pour se retrouver à droite. La situation impossible est regardée plus longtemps que la situation possible.

Question 53

2.2.5 Le principe de contact
Le principe de contact est lié au principe de causalité.
Comment l’enfant perçoit-il les relations causales ?
Comment Spelke et al (1995) ont-ils étudié le principe de causalité entre 2 objets et entre 2 personnes ?

Answer 53

Spelke et al (1995) ont étudié chez des enfants âgés de 7 mois le principe de causalité entre 2 objets et entre 2 personnes. En effet ils sont surpris si un objet se meut sans avoir été en contact avec un autre objet tandis qu’une personne qui bouge de manière autonome ne les surprend pas.

Question 54

2.2.5 Le principe de contact

Décrivez l’étude de la causalité chez l’enfant de 10 mois avec objet (Kosugi et al 2003)

Answer 54

Dans une étude plus récente Kosugi et al. (2003 ) ont montré au cours d’une phase d’habituation une balle partiellement cachée qui bouge sans cause visible (figure 4 ligne du haut) Après cette première phase, 3 événements sont présentés :
b) une main pousse la balle,
c) une main apparaît à côté de la balle sans entrer en contact avec elle,
d) aucune main n’apparaît.
Les bébés de 10 mois regardent plus longtemps les situations C et D ce qui confirme leur connaissance du principe de causalité. Mais ce qui est surprenant c’est qu’ils différencient les objets inanimés (objets) des objets animés (personnes). En effet, les enfants ne regardent pas plus l’événement B, C ou D de la figure 5.

Question 55

2.2.5 Le principe de contact
Les personnes peuvent se déplacer de manière […], elles n’ont pas besoin d’un [… … …] pour se mettre en mouvement.
Les nourrissons manifestent très tôt des […] qui guident leur […] d’événements impliquant des relations […-…] non totalement perçues entre objets.
Même si ces principes ne sont pas étudiés à la naissance, ils sont considérés comme […].

Answer 55

Les personnes peuvent se déplacer de manière [autonome], elles n’ont pas besoin d’un [contact physique direct] pour se mettre en mouvement.
Les nourrissons manifestent très tôt des [connaissances] qui guident leur [compréhension] d’événements impliquant des relations [spatio-temporelles] non totalement perçues entre objets.
Même si ces principes ne sont pas étudiés à la naissance, ils sont considérés comme [innés].

Question 56

2.3 Distinction personnes/objets
En étudiant le principe de causalité, il semblerait que les enfants distinguent les personnes des objets, le monde animé du monde inanimé. Cette distinction plus ou moins précoce selon les études va-t-elle leur permettre d’interagir différemment selon les caractéristiques du monde qui les entoure ? Quelles sont les implications de cette distinction pour l’enfant et son entourage ?
La capacité des bébés à distinguer les personnes des objets fait débat. Deux grand courants théoriques s’opposent. Lesquels ?

Answer 56

D’une part, le courant pour qui la distinction objet personne est tardive avec des auteurs comme Piaget et Schaffer et d’autre part le courant qui considère que la distinction est précoce (Legerstee, Trevarthen…).

Question 57

2.3.1 Conception tardive
Pour Piaget, les facteurs sociaux jouent un rôle seulement à la fin de la [1ère/2ème/3ème année]. À la naissance, l’enfant n’est ni une créature […] ni une créature […]. Personnes et objets sont connus à travers les [… …]. Piaget a une conception […]. Le monde externe est un [… …] de changements d’images dans lequel les gens apparaissent comme des images parmi des images. Cependant, si tous les objets partagent certaines [……] (poids, taille, forme…), seules les personnes peuvent […].
Vers [?-? mois], l’enfant lie l’objet à sa propre action (R.C). Après la permanence de l’objet, il commence à différencier entre ses perceptions et à distinguer les [… …] des choses. C’est seulement quand la permanence de l’objet est présente qu’il commence à […] le monde et à se placer à l’intérieur d’un [… …] avec les autres objets.
A la fin de la période sensori-motrice, l’enfant devient […] et ses réponses sont […]. Objets et personnes sont maintenant différenciés sur leur dimension […] plutôt que […].
Pourtant au delà de la période sensori-motrice on peut parfois observer, des conduites qui témoignent d’une tendance à prêter […] et […] aux êtres inanimés, à considérer les choses comme […] et […]. Cela conduit à relativiser la […] que paraît établir l’enfant de 2 ans. Il semble que l’on est assez loin d’une véritable connaissance de la [… …] dans toute sa complexité.

Answer 57

Pour Piaget, les facteurs sociaux jouent un rôle seulement à la fin de la [1ère année]. À la naissance, l’enfant n’est ni une créature [sociale] ni une créature [cognitive]. Personnes et objets sont connus à travers les [mêmes processus]. Piaget a une conception [unitaire]. Le monde externe est un [flux continuel] de changements d’images dans lequel les gens apparaissent comme des images parmi des images. Cependant, si tous les objets partagent certaines [propriétés fondamentales] (poids, taille, forme…), seules les personnes peuvent [communiquer].
Vers [10-12 mois], l’enfant lie l’objet à sa propre action (R.C). Après la permanence de l’objet, il commence à différencier entre ses perceptions et à distinguer les [qualités internes] des choses. C’est seulement quand la permanence de l’objet est présente qu’il commence à [séparer] le monde et à se placer à l’intérieur d’un [espace commun] avec les autres objets.
A la fin de la période sensori-motrice, l’enfant devient [social] et ses réponses sont [intentionnelles]. Objets et personnes sont maintenant différenciés sur leur dimension [sociale] plutôt que [physique].
Pourtant au delà de la période sensori-motrice on peut parfois observer, des conduites qui témoignent d’une tendance à prêter [vie] et [conscience] aux êtres inanimés, à considérer les choses comme [vivantes] et [intentionnées]. Cela conduit à relativiser la [distinction] que paraît établir l’enfant de 2 ans. Il semble que l’on est assez loin d’une véritable connaissance de la [réalité humaine] dans toute sa complexité.

Question 58

2.3.1 Conception tardive

En quoi la conception de Schaffer (1971) est-elle différente de celle de Piaget ?

Answer 58

La conception de Schaffer (1971) est peu différente de celle de Piaget. Il pense que l’enfant à la naissance est essentiellement un être asocial. La première année permet au bébé de changer de statut et de devenir un être social complet. Ce statut est atteint quand la réciprocité et l’intentionnalité de la communication est acquise vers 9-12 mois. En attendant, les bébés manquent de capacité sociale et ne constituent pas des personnes une classe d’objets distincte. Cependant ils sont préprogrammés pour être attirés vers les propriétés physiques des stimuli manifestés par l’humain (par exemple le sourire).

Question 59

2.3.2 Conception précoce
A l’opposé de Piaget et Schaffer, certains auteurs pensent que la capacité à distinguer les objets animés des objets inanimés est […] ([B…, B…,T.., L……]).
[T… et H… (19..)] déterminent plusieurs périodes en décrivant des patterns de comportements très [semblables/différents] selon qu’ils interagissent avec leur mère ou un objet immobile. Si les interactions sont différentes elles montrent que les bébés font la distinction entre les […] et les […]. Durant la première période, [stade d’… …] (vers [? mois]) l’attention du nourrisson se porte surtout sur des [objets/personnes] et l’intérêt pour le [monde physique/humain] n’est que transitoire. Ensuite apparaît le [stade des …], entre [? et ?mois], où l’enfant explore principalement les objets au détriment des regards vers la mère lors des interactions en face à face. Des progrès sensori-moteurs permettent d’ailleurs une meilleure […] et une […] plus grande du monde inanimé. Vers 8 mois débute le [stade d’… …] où le jeune enfant se tourne à nouveau vers les [objets/personnes] et devient capable de gérer une relation […] à sa mère et à l’objet.

Answer 59

A l’opposé de Piaget et Schaffer, certains auteurs pensent que la capacité à distinguer les objets animés des objets inanimés est [innée] ([Bruner, Brazelton,Trevarthen, Legerstee…]).
[Trevarthen et Hubley (1979)] déterminent plusieurs périodes en décrivant des patterns de comportements très [différents] selon qu’ils interagissent avec leur mère ou un objet immobile. Si les interactions sont différentes elles montrent que les bébés font la distinction entre les [personnes] et les [choses]. Durant la première période, [stade d’intersubjectivité primaire] (vers [2 mois]) l’attention du nourrisson se porte surtout sur des [personnes] et l’intérêt pour le [monde physique] n’est que transitoire. Ensuite apparaît le [stade des jeux], entre [3 et 8 mois], où l’enfant explore principalement les objets au détriment des regards vers la mère lors des interactions en face à face. Des progrès sensori-moteurs permettent d’ailleurs une meilleure [préhension] et une [exploration] plus grande du monde inanimé. Vers 8 mois débute le [stade d’intersubjectivité secondaire] où le jeune enfant se tourne à nouveau vers les [personnes] et devient capable de gérer une relation [simultanée] à sa mère et à l’objet.

Question 60

2.3.2 Conception précoce
Dans une analyse descriptive des interactions en face à face, Brazelton, Koslowski et Main (1974) distinguent 2 catégories de comportements différents selon que les bébés interagissent avec des personnes ou avec des objets. Lesquelles ?

Answer 60

Lorsque le bébé âgé de 2 à 20 semaines interagit pendant 2 minutes avec une personne (condition animée), on observe des comportements de pre-speech (ouverture de bouche, protusion de langue, expressivité faciale..) tandis que face à un objet attrapable (condition inanimée), on observe des comportements de pre-reaching (extension du bras et détournement du regard).

Question 61

2.3.2 Conception précoce
Néanmoins l’étude de Brazelton et al. (1974) a été critiqué par [S…-B… (1985)] qui a répliqué l’étude de Brazelton chez des bébés de [? semaines] en prenant plus de précautions […] et en traitant […] différemment les […]. Il montre que certains bébés agissent […] dans les 2 conditions suggérant qu’ils sont d’un tempérament […], ne montrant pas une connaissance […] des différences entre personnes et objets.

Answer 61

Néanmoins l’étude de Brazelton et al. (1974) a été critiqué par [Sylverster-Bradeley (1985)] qui a répliqué l’étude de Brazelton chez des bébés de [10 semaines] en prenant plus de précautions [méthodologiques] et en traitant [statistiquement] différemment les [données]. Il montre que certains bébés agissent [socialement] dans les 2 conditions suggérant qu’ils sont d’un tempérament [sociable], ne montrant pas une connaissance [catégorielle] des différences entre personnes et objets.

Question 62

2.3.2 Conception précoce
En répliquant l’étude de Brazelton chez des bébés de 10 semaines, Sylverster-Bradeley (1985) montre que certains bébés agissent socialement dans les 2 conditions suggérant qu’ils sont d’un tempérament sociable, ne montrant pas une connaissance catégorielle des différences entre personnes et objets. Qu’a pourtant montré Legerstee ?

Answer 62

Pourtant Legerstee (1992) a montré également qu’à 4 mois, lorsqu’une personne ou un objet disparaît derrière une porte, les enfants ont des réactions différentes pour les voir réapparaître. Ils vocalisent plus pour les personnes et ont des mouvements de préhension pour les objets.

Question 63

2.3.2 Conception précoce
Dans le même article, Legerstee indique comment le développement de la cognition sociale est lié au développement de la cognition […]. Elle pense qu’il existe un système […] qui commencerait à être formé aussitôt [avant/après] la naissance. Ce système est différent selon les objets […] ou [non …] et servirait surtout de […] à partir duquel les enfants vont comprendre la […] des […} des objets animés versus inanimés. La différenciation est […] puisqu’elle implique des représentations […] et non pas […] comme on l’a vu dans les chapitres précédents puisqu’elle va au delà des processus […].

Answer 63

Dans le même article, Legerstee indique comment le développement de la cognition sociale est lié au développement de la cognition [physique]. Elle pense qu’il existe un système [conceptuel] qui commencerait à être formé aussitôt [après] la naissance. Ce système est différent selon les objets [sociaux] ou [non sociaux] et servirait surtout de [support] à partir duquel les enfants vont comprendre la [distinction] des [propriétés] des objets animés versus inanimés. La différenciation est [conceptuelle] puisqu’elle implique des représentations [internes] et non pas [perceptuelles] comme on l’a vu dans les chapitres précédents puisqu’elle va au delà des processus [sensorimoteurs].

Question 64

2.3.2.1 Le traitement des visages humains
De nombreux travaux décrivent l’orientation préférentielle vers les visages humains (plutôt que des cercles par exemple Fantz 1963 in Vurpillot 1966).
Que montrent, plus récemment, Turati et al. (2002) dans leur recherche ?

Answer 64

Turati et al. (2002) montrent que le bébé s’oriente vers des visages plutôt que vers d’autre cibles car il préfère les stimuli ayant dans leur partie supérieure beaucoup d’éléments. Les visages (mais également des stimuli non sociaux) s’avèrent présenter ces caractéristiques.
Cf. Ilustration de la recherche de Turati et al. 2002 : Préférence chez les nouveau-nés pour les stimuli ayant dans leur partie supérieure plus d’éléments.

Question 65

2.3.2.1 Le traitement des visages humains
Si à la naissance, les bébés traitent plutôt la forme […] du visage, au cours de la première année, le bébé va affiner le traitement […].
Les visages contrairement aux objets sont très […] :
-> présentés dans le […],
-> toujours à bonne […],
-> en […],
-> […],
-> assez […] pour attirer l’attention (notamment dans sa partie […])
-> ils stimulent plusieurs [… …] (v.., a…, o…, c…).
Gigla (2003) précise que les sujets ont des dispositions […] d’orientation vers les visages puis un […] de ces capacités grâce à [l’…].

Answer 65

Si à la naissance, les bébés traitent plutôt la forme [globale] du visage, au cours de la première année, le bébé va affiner le traitement [interne].
Les visages contrairement aux objets sont très [spécifiques] :
-> présentés dans le [quotidien],
-> toujours à bonne [distance],
-> en [mouvement],
-> [contrastés],
-> assez [complexes] pour attirer l’attention (notamment dans sa partie [supérieure])
-> ils stimulent plusieurs [modalités sensorielles] (visuel, auditif, olfactif, contact…).
Gigla (2003) précise que les sujets ont des dispositions [innées] d’orientation vers les visages puis un [affinement] de ces capacités grâce à [l’expérience].

Question 66

2.3.2.1 Le traitement des visages humains
VRAI OU FAUX ?
Le nouveau-né préfère un dessin où les éléments du visage ont été déplacés plutôt qu’un dessin schématique d’un visage.

Answer 66

FAUX ! C’EST EXACTEMENT LE CONTRAIRE !
Le nouveau-né préfère un dessin schématique d’un visage plutôt qu’un dessin où les éléments du visage ont été déplacés (Gigla, 2003).
En revanche, à 5-6 semaines cette préférence décline pour réapparaître à 10 semaines.

Question 67

2.3.2.1 Le traitement des visages humains
Ainsi, le nouveau-né préfère un dessin schématique d’un visage plutôt qu’un dessin où les éléments du visage ont été déplacés (Gigla, 2003).
En revanche, à 5-6 semaines cette préférence décline pour réapparaître à 10 semaines.
Face à ces résultats, Morton et Johnson (in Gigla 2003) proposent une interprétation. Laquelle ?

Answer 67

Les nouveau-nés utiliseraient un premier mécanisme basé sur des réseaux sous-corticaux qui permettrait le traitement global des visages. Ensuite, vers 2 mois, un autre mécanisme d’origine corticale permettrait un traitement plus précis des visages. Le déclin de la préférence autour de 6 semaines serait expliqué par une réorganisation cérébrale.

Question 68

2.3.2.1 Le traitement des visages humains
Le fait d’avoir une orientation précoce vers les visages joue un rôle [secondaire/primordial] dans l’établissement des premiers contacts avec l’entourage. Dès 7 mois, l’enfant commence à manifester une perception […] des expressions faciales similaires à l’adulte (Kotsoni et al. 2001, in Gigla). Le visage est alors un […] des interactions sociales. Il permet à l’enfant de […] et […] des […}, de […] la direction des […] et d’être sensible aux […d’…] (facultés considérées par certains comme des précurseurs de la […de l’…]).

Answer 68

Le fait d’avoir une orientation précoce vers les visages joue un rôle [primordial] dans l’établissement des premiers contacts avec l’entourage. Dès 7 mois, l’enfant commence à manifester une perception [catégorielle] des expressions faciales similaires à l’adulte (Kotsoni et al. 2001, in Gigla). Le visage est alors un [médiateur] des interactions sociales. Il permet à l’enfant de [traiter] et [reconnaître] des [émotions}, de [détecter] la direction des [regards] et d’être sensible aux [intentions d’autrui] (facultés considérées par certains comme des précurseurs de la [théorie de l’esprit]).