1-2- Examen junio Mixed both - Aclaraciones Del ED Flashcards
1- A3/B38 (Art. en inglés) Pese a contar con un expediente académico más bien mediocre, Ataulfo cree haber comprendido bien el manual de Psicología de la Educación y encuentra sus contenidos sencillos y accesibles. Por su parte, Clotilde suele obtener unas excelentes calificaciones y considera que también las obtendrá en Psicología de la Educación. ¿Cuál o cuáles de estas creencias pueden explicarse por el efecto Dunning Kruger?:
a) Las de Ataulfo (X, 2);
b) Las de Clotilde;
c) Las de ambos
a) Las de Ataulfo (X, 2);
Veamos los puntos pertinentes del texto para analizar las distintas opciones. En el enunciado se indica que Ataulfo (opción a) cuenta con un expediente académico flojo, lo que sugiere que se trata de un estudiante poco competente, quien además cree que el contenido de la asignatura es sencillo y que lo domina bien. Esta es justamente el tipo de creencia que se describe en el efecto Dunning Kruger: “unskilled persons assess their ability to be much higher than it really is …”. En otras palabras, resulta bastante verosímil que Ataulfo esté sobreestimado sus conocimientos y su competencia, que es exactamente lo que pronostica la teoría Dunning Kruger. Por su parte, sobre Clotilde se nos indica que es una estudiante competente y que espera obtener buenas calificaciones en la asignatura, un pronóstico sobre el que la teoría Dunning Kruger no se pronuncia. En consecuencia, de los efectos descritos, el único que la teoría predice es el correspondiente a la opción a). Queda claro que por la misma razón es descartable como válida la opción c).
2- A1/B40 (Art. en inglés) De las diversas razones que ofrecen los defensores del empleo de las evaluaciones de la enseñanza por los estudiantes (SET), la principal según sus proponentes es:
a) Los estudiantes son observadores privilegiados para valorar la enseñanza que reciben (X,1);
b) La SET permite a los estudiantes ofrecer su opinión sobre los profesores y la enseñanza;
c) La SET es un procedimiento barato y válido para evaluar a los profesores y sus enseñanzas
a) Los estudiantes son observadores privilegiados para valorar la enseñanza que reciben (X,1);
Ya en la primera página del artículo los autores ofrecen cuatro razones por las que quienes utilizan las
SET defienden su empleo. Inmediatamente después de esas cuatro razones, los autores cualifican que: “The last reason on this list is the SET proponents’ main rationale for why SET ought to measure instructor’s teaching effectiveness.” Pues bien, esa última razón a la que se alude en la frase anterior es justamente que “los estudiantes son observadores privilegiados para valorar la enseñanza que reciben”. La respuesta correcta se encuentra literalmente en la primera página del artículo.
3- C24/D17 En un proyecto de reforma educativa para la Educación Primaria, se propone restringir contenidos básicos de materias como lengua y matemáticas para dedicar más tiempo a promover las competencias de pensamiento crítico y garantizar así su desarrollo en la adolescencia. Esta decisión es:
a) Acertada;
b) Arriesgada;
c) Desacertada x (104)
?……..
En el manual de la asignatura se afirma literalmente que: “Si durante la infancia no se adquiere una base sólida de habilidades fundamentales (como la lectura y las matemáticas), es poco probable que las competencias de razonamiento crítico maduren en la adolescencia. El razonamiento de los adolescentes que carecen de habilidades fundamentales difícilmente avanzará por sí solo” (pág. 104). En el manual, por el contrario, no se recoge ningún potencial beneficio para el desarrollo del pensamiento crítico que derive del hecho de carecer de una base sólida en habilidades fundamentales.
Adquirir una base sólida en cualquier dominio de conocimiento implica dominar, al menos, los contenidos básicos del área, tanto en su faceta conceptual como en la procedimental. Dicho de otro modo, el carácter básico de los contenidos de lengua y matemáticas, que se pretenden restringir con la reforma, resulta incompatible con la idea de obtener una base sólida, con independencia de que se trate de muchos o pocos. La carencia de dicha base sólida hace poco probable el desarrollo de las competencias de pensamiento crítico en la adolescencia. No sabemos cuánto es exactamente “poco probable”, así que, con el simple objeto de facilitar la exposición, convengamos que poco probable signifique que un 80% de la población no desarrollará dichas competencias de pensamiento crítico durante la adolescencia por carecer de una base sólida en habilidades fundamentales, mientras que un 20% desarrollaría tales competencias pese a carecer de dicha base, pero no gracias a carecer de ella. En otras palabras, un 20% de los estudiantes no se vería afectado por la reforma, pero en ningún caso se beneficiaría de ella en términos de desarrollo de pensamiento crítico; esto es, la restricción de contenidos no ayudaría a ese 20% a desarrollar el pensamiento crítico. En términos de razonamiento, no podemos transformar un condicional en un bicondicional: si A (la carencia de base sólida) afecta negativamente a B (el pensamiento crítico), no quiere decir que en las ocasiones en las que B no se vea afectado sea gracias a A. Resulta erróneo deducir de “el maltrato durante la infancia hace poco probable el pleno desarrollo físico y psicológico posterior”, que aquellas personas que logran un pleno desarrollo físico y psicológico, pese a haber sufrido maltrato durante su infancia, se hayan beneficiado de haber sido maltratadas. Entonces, resulta igualmente erróneo concluir que los adolescentes que logren desarrollar el pensamiento crítico, pese a las restricciones propuestas, hayan obtenido beneficios de esas restricciones.
Una reforma, como la que se propone, es una cuestión de política educativa, no de casos individuales. Por consiguiente, debemos pensar en cómo afecta la reforma al conjunto de la población a la que está destinada. A la hora de diseñar políticas educativas, resulta irrelevante si un niño en particular pertenece al 80% de los que se verán afectados por la medida o al 20% de los que no se verán afectados, pero en ningún caso beneficiados.
Anastasio, que bebe para olvidar, asume el riesgo de estrellarse o de que lo multen si conduce en estado de ebriedad; asume el riesgo porque puede obtener un beneficio, llegar a su casa y, si atina con la puerta, dormir la mona en su propia cama. No obstante, es una falacia razonar sobre un individuo en particular cuando la situación demanda razonar sobre una población. Así, si las estadísticas nos indicaran que quitar los controles de alcoholemia hace poco probable que los conductores ebrios lleguen sanos y salvos a destino, sin que tal medida conlleve beneficio potencial alguno, ¿sería arriesgado o desacertado que la Dirección General de Tráfico quitara los controles? Si, por un lado, aceptamos que el problema de la DGT es evitar que el 80% de los conductores ebrios tenga un accidente, siendo indistinto para las estadísticas que quien se estrelle sea Anastasio o su vecino (o la multa la pague Anastasio u otro cualquiera) y, por otro lado, admitimos que quitar los controles tendría unos perjuicios, pero no mejoraría en nada la tasa de accidentalidad, entonces, quitar los controles no sería arriesgado, sino disparatado.
Una decisión es arriesgada cuando, para obtener unos posibles beneficios, se asumen las potenciales consecuencias negativas que conlleva. Pero cuando se trata de una decisión que implica consecuencias negativas para nuestros objetivos, sin ofrecer
ningún beneficio para esos mismos objetivos, entonces, no estamos asumiendo un riesgo, simplemente nos estamos equivocando. Aplicando la misma lógica a la reforma educativa que tiene por objetivo mejorar el pensamiento crítico, pero restringe contenidos básicos en habilidades que se han mostrado fundamentales para desarrollar tal tipo de pensamiento -sin que la investigación reporte ningún beneficio potencial para el desarrollo del razonamiento crítico de hacer tal restricción-, no estamos frente a una decisión arriesgada, sino por completo desacertada.
Por último, un llamado a la reflexión. Desde el punto de vista de quienes toman la decisión política, una reforma como la que se propone en el enunciado podrá quizás tener otros potenciales beneficios asociados, pero, como futuros expertos en psicología que sois, tendréis que recordar que es falso que ninguno de esos potenciales beneficios esté relacionado con la promoción del razonamiento crítico.
4- C10/D31 Berenguela ha detectado que Alfonso, uno de sus alumnos de 3o de primaria, lee con mucha más dificultad que sus compañeros. Berenguela estima conveniente contar con un tutor para Alfonso. ¿Qué elección sería globalmente más beneficiosa?
a) Un mentor experto y externo al centro
b) un compañero de su misma edad
c) un estudiante mayor que él con bajo rendimiento x (136)
c) un estudiante mayor que él con bajo rendimiento x (136)
Los contenidos relacionados con esta pregunta se exponen en las páginas 136 a 138 del manual de la asignatura.
Resulta sencillo descartar la alternativa “b”. Esta respuesta es falsa, puesto que, cuando el tutor y el tutelado tienen la misma edad, puede provocar que el tutelado se avergüence o se vea sometido a comparaciones sociales negativas.
La alternativa “a”, por su parte, nos presenta un modelo de tutoría que suele resultar muy eficaz, pero que, en términos académicos y educativos, sólo redundaría en beneficio del estudiante tutelado.
Finalmente, la alternativa “c” es correcta porque nos propone un modelo de tutoría que es asimismo muy eficaz, pero que además de resultar beneficioso para el estudiante tutelado lo es también para aquel que se desempeña como tutor; o lo que es lo mismo, resulta globalmente más beneficioso.
C26/D15 Galindo acostumbra a salir muy temprano los domingos a dar largas caminatas por el monte munido de su brújula. Cuando el último domingo la brújula se cayó y se desbarató, Galindo no supo cómo seguir caminando hacia el río, pese a que estaba amaneciendo y él sabía bien que el río estaba al este de su posición. Galindo se vio afectado por:
a) Bloqueo mental;
b) Fijación funcional x (118);
c) Persistencia de la creencia
b) Fijación funcional x (118);
En la página 118 del manual de la asignatura se definen los obstáculos para resolver problemas.
La fijación funcional consiste en un tipo de fijación en la que el individuo no logra resolver el problema porque se muestra incapaz de verlo desde una perspectiva nueva. Por el contrario, ve los elementos (no un elemento en particular, sino el conjunto de los elementos que forman parte de la situación) solo en los términos de sus funciones comunes. La configuración de la situación puede incluir todos y cualquiera de los elementos a disposición del sujeto. El sol naciente forma parte de la configuración, tanto como pueda formar parte el zapato del ejemplo que figura en el libro. El estudiante que emplea un zapato para martillar un clavo no se había calzado por si le hacía falta un martillo, simplemente iba calzado y reconfigurar la situación le permitió emplear el zapato a modo de martillo. Galindo no supo cómo seguir caminando hacia el río, esto es, no pudo resolver su problema. Galindo se mostró incapaz de reconfigurar la situación a partir de los elementos que formaban parte de ella. Con relación a esto, resulta por completo inverosímil esgrimir que Galindo pudiera desconocer que el sol sale por el este, dirección en la que se hallaba el río al que se dirigía. Resulta inverosímil porque iba munido (sí, munido, porque asignamos a los estudiantes universitarios tener una cierta cultura general y preferimos que no nos saquen de nuestro error) de una brújula.
Y una brújula es un artefacto que señala al norte y que supone hacer cálculos respecto de los puntos cardinales. Por consiguiente, ¿qué sentido tendría que llevara una brújula alguien que desconociera respecto de los puntos cardinales las cosas más elementales?
En definitiva, puesto que Galindo no pudo resolver el problema (seguir caminando hacia el río), porque fue incapaz de reconfigurar la situación (pese a disponer de un elemento, el sol naciente, que le hubiera servido para reemplazar la brújula), Galindo se vio afectado por la fijación funcional, tal y como se propone en la alternativa “b”.
Por su parte, el bloqueo mental es otro tipo de fijación en la que el individuo intenta resolver el problema de una manera específica que funcionó en el pasado. La estrategia que se pone en marcha permite resolver el problema, es eficaz, aunque pueda ser menos eficiente que otras estrategias que demandarían “tener la mente más abierta”. La alternativa “a” es falsa, porque Galindo no intenta una solución al problema. Galindo se queda pasmado, no es capaz de hacer nada para seguir caminando hacia el río. No se trata de que intente seguir adelante con su brújula rota ni con ningún otro recurso. Puesto que no intenta una solución, debemos descartar la alternativa “a”. En las argumentaciones que se esgrimen en las solicitudes de revisión, parece haber una confusión entre la acepción coloquial de la expresión “quedarse bloqueado” y la definición del obstáculo que técnicamente se denomina bloqueo mental. En relación con esto, aprender el vocabulario técnico de una disciplina es un requisito indispensable para convertirse en un experto. Por tanto, adquirir dicho vocabulario es algo que se exige a los estudiantes que se están formando en una disciplina universitaria.
Por último, la perseverancia de la creencia es un sesgo que consiste en “la tendencia a aferrarse a una idea ante la presencia de pruebas que la contradigan” (p. 108). La alternativa “c” implicaría que Galindo siguiera creyendo que la manera de llegar hasta el río es empleando su brújula, negando la evidencia de que está rota. Esta creencia se traduciría en que Galindo siguiera caminando, brújula en mano, haciendo caso omiso de que ya no funciona. Puesto que esto no es lo que ocurre en la situación, la alternativa “c” es falsa.
6- A6/B35 Cuando a Galindo se le rompió la brújula mientras caminaba por el monte no se preocupó demasiado. Estaba amaneciendo y sabía bien que el río que buscaba estaba al este de su posición, así que siguió caminando siempre a la salida del sol. La solución de Galindo para llegar hasta el río supone un empleo de:
a) Un heurístico;
b) Un algoritmo x (117);
c) El análisis de medios y fines.
b) Un algoritmo x (117);
Varios de los argumentos contenidos en las solicitudes versan, no sobre los conceptos, sino sobre la representación de la situación narrada en el enunciado. Pese a que se trata en su conjunto de argumentos falaces, mucho agradecemos que algunos de ellos sean francamente divertidos. Dado que estos argumentos se reiteran en las solicitudes con idéntica redacción, poniendo de manifiesto que, en contra del reglamento, consisten en escritos colectivos, se proporcionará una respuesta igualmente general.
Veamos, Galindo es un adulto que sale a dar caminatas. Felizmente nadie ha argumentado que se tratara de un niño de cuatro años, pero algunos quieren hacernos creer que se trata de un explorador, un refugiado, un casco azul o un peregrino que se halla a centenares de kilómetros del río. Esas posibles identidades que se asignan a Galindo carecen de asidero. Ninguno de los datos que se ofrecen en el enunciado permite sospechar que Galindo “caminaba por el monte” rumbo a Tokio. Con relación a esto, para resolver un ítem de examen, no procede añadir datos al enunciado, sino seleccionar aquellos que son relevantes para responder el problema. Entre esos datos, cabe destacar que Galindo estaba “buscando un río” cuando se rompió su brújula. Las personas no “estamos buscando” una referencia situada a decenas de kilómetros, sino a una distancia prudente y caminable (quinientos metros, un kilómetro, dos, tal vez tres…).
A Galindo se le ha roto su brújula, pero Galindo no está perdido, ni confundido. Él “sabía bien” dónde estaba el río que buscaba. Saber no es un verbo mentalista: Galindo no
creía, ni sospechaba, ni suponía, ni esperaba. Argumentar, como se ha hecho, que Galindo puede sostener una falsa creencia respecto de la posición del río implica dos cosas, ambas relevantes. La primera, no haber comprendido en qué consisten las competencias mentalistas, contenido de asignaturas que se recomienda enfáticamente cursar antes de matricular la Psicología de la Educación. Lo otro que implica es que se están poniendo en duda los datos que se proporcionan en el enunciado. Las preguntas de los exámenes han sido elaboradas para evaluar la comprensión de los contenidos. Comportarse como si lo que se dice en los enunciados fuera falso, supone una actitud de sospecha sobre la labor docente no sólo injustificada, sino que atenta contra el propio desempeño de quien mantiene esa disposición. Por último, sería bueno reflexionar que este tipo de argumentos equivale a que un alumno de primaria que haya hecho mal los cálculos sobre el punto en que colisionan dos móviles que circulan en sentido contrario, diga a su maestra que no ha resuelto correctamente el ejercicio porque las velocidades consignadas en el problema no son realmente aquellas a las que circulaban los coches. Las que siguen son graciosas a fuerza de inverosímiles.
¿Y si Galindo no sabe que el sol sale por el este? Curioso: ninguno de los estudiantes que ha elevado una solicitud se asigna a sí mismo desconocer tal información. Sin embargo, hay quien se hace esta pregunta respecto de un personaje que suele emplear una brújula. Ahora, ¿para qué llevará Galindo una brújula -un artefacto que señala al norte y que supone hacer cálculos respecto de los puntos cardinales- si desconoce respecto de los puntos cardinales las cosas más elementales?
¿Y si se nubla? ¿Hay tormenta? Si no se dice nada al respecto, es porque no sucede. Nos encontramos otra vez con la tendencia a añadir datos. Esos datos en ocasiones son innecesarios. En otras, como en este caso, transforman la situación en otra distinta a la descrita en el enunciado. El único resultado de esta tendencia es que impiden al alumno resolver el problema.
¿Y si Galindo se cae de camino y se rompe una pierna? ¿Se lo come un león? ¿Hay un escollo? Cualquiera de esas circunstancias, que podrían impedir a Galindo llegar al río, no cambiarían la naturaleza de la solución que él había encontrado a su problema: una regla que consiste en caminar en dirección a la salida del sol. De la misma manera que una ecuación sigue siendo un algoritmo cuando alguien es incapaz de resolverla, le da un pasmo o equivoca la respuesta, una regla que garantiza la solución del problema sigue siendo una regla que garantiza la solución del problema, incluso si de camino el personaje se desmaya. Esto es relevante porque es una cuestión conceptual: un algoritmo es una regla que garantiza la solución del problema. Sin embargo, un algoritmo no se reconoce porque alguien resuelva o no adecuadamente el problema disponiendo de esa regla. Para calcular los resultados del examen de Psicología de la Educación hay que multiplicar el número de aciertos por 0,25 y multiplicar el número de fallos por 0,12; la nota se obtiene restando el resultado del segundo cálculo al resultado del primero. Se trata sin lugar a duda de un algoritmo. Sin embargo, el ED ha recibido una cierta cantidad de consultas de estudiantes cuyos cálculos no coincidían con los de la aplicación de calificaciones. ¿Dejan por ello estos estudiantes de disponer de un algoritmo que garantiza calcular su nota por equivocar los cómputos?
Una última cuestión relativa al enunciado: el sol no sale exactamente por el este, salvo dos días al año. Siendo cierto, resulta por completo irrelevante. Galindo no está buscando un punto exacto al este de su posición, sino el cauce de un río. Esquemáticamente se trata de una línea (para resolver el problema es irrelevante que el río pueda tener meandros y no sea exactamente una línea) que discurre aproximadamente de norte a sur (también es irrelevante que no sea exactamente así, siempre que el río quede al este de la posición de Galindo). Por consiguiente, dependiendo del día del año o de la estación, lo único que ocurrirá es que la solución ideada por Galindo haga que se cruce con el cauce del río algo más al norte o algo más al sur, pero en todos los casos la solución garantiza alcanzar el río.
Pasemos ahora a la identificación y aplicación de las estrategias incluidas en las alternativas de respuesta, que constituyen el meollo del asunto, y se tratan en la página 117 del manual de la asignatura.
Los algoritmos se definen como estrategias que garantizan la solución de un problema y que asumen distintas formas, como fórmulas, instrucciones o pruebas de todas las soluciones. Resultan útiles para resolver problemas bien definidos.
La heurística, por su parte, proporciona estrategias o reglas generales que pueden sugerir la solución de un problema, pero no garantizan el éxito. Suelen emplearse cuando los problemas no están bien definidos.
Por último, el análisis de medios y fines es una forma particular de heurística que implica identificar la meta de un problema, evaluar la situación actual y definir los medios para reducir la diferencia entre la situación actual y la meta.
Galindo caminaba por el monte buscando un río, situado al este de su posición. Para desplazarse hacia el este empleaba su brújula. Se trata de un problema bien definido, para el cual contaba con una solución que le garantizaba el éxito. Al romperse la brújula, ideó una nueva solución que le garantizaba igualmente alcanzar el cauce del río situado al este de su posición. Se trata de una instrucción, de una regla inequívoca: “caminar siempre en dirección a la salida del sol”. Siguiendo esa instrucción, tarde o temprano se hallará el cauce del río. Si algo impide que Galindo llegue a destino, su solución sigue siendo un algoritmo. Y lo sigue siendo porque garantiza resolver el problema, incluso si Galindo finalmente no lo resuelve, de la misma manera que una suma sigue siendo un algoritmo, aunque equivoquemos los cómputos. Por consiguiente, la solución de Galindo consiste en un algoritmo, tal como se expresa en la alternativa “b”.
Por el contrario, es falso que la estrategia ideada por Galindo consista en un heurístico, alternativa “a”. En primer lugar, porque “caminar siempre en dirección a la salida del sol” es una instrucción. En segundo lugar, porque garantiza resolver un problema bien definido. En tercer lugar, porque un heurístico se define en oposición a un algoritmo y, entonces, una solución no puede ser las dos cosas a la vez. Con relación a esto, una observación. Entre los argumentos esgrimidos en las solicitudes figura uno en extremo desconcertante: se afirma que los fenómenos naturales no pueden proporcionar soluciones algorítmicas. La justificación que se esgrime para semejante afirmación se relaciona con uno de los ejemplos de heurístico que se presenta en el manual. Empleando un razonamiento inductivo que da lugar a una conclusión falsa, se afirma que, si ese ejemplo de heurístico implica ríos y viandantes, entonces, los fenómenos naturales sólo aportan soluciones heurísticas. Nos vamos a ahorrar elucubrar sobre lo que pensarían de tal afirmación nuestros antepasados en las sabanas, los Reyes Magos de Oriente, los exploradores que llegaron a América o los que hicieron el tornaviaje, para aprovechar el ejemplo del manual para recalcar un aspecto importante de las
estrategias de solución de problemas que a varios de Uds. parece habérseles escapado. Identificar el tipo de solución, esto es, si se trata de un heurístico o de un algoritmo, está directamente relacionado con la naturaleza del problema que se quiera resolver. En el ejemplo del manual se presenta una heurística “para no perderse”. Dicha heurística consiste en seguir un curso de agua para localizar gente, bajo el supuesto de que las poblaciones suelen afincarse cerca de las fuentes de agua. Se trata de un heurístico porque no existe ninguna garantía de localizar gente. Ahora bien, si el problema consistiera en hallar la desembocadura de un río, sea en un afluente o en el mar, entonces, “seguir el cauce de agua en la dirección de la corriente” garantiza la solución. La estrategia consistiría entonces en un algoritmo.
Por último, la solución ideada por Galindo no implica un análisis medios y fines, alternativa “c”, puesto que este se define como una forma particular de heurístico y, una vez se ha identificado que la respuesta de Galindo consiste en un algoritmo, no puede ser simultáneamente un heurístico, ni una forma particular de heurístico.
7- A32/B9 Ramón es profesor de Matemáticas en 4o de Primaria. Se ocupa de que sus estudiantes comprendan los problemas que les presenta y sean creativos en el modo de resolverlos. Por el contrario, presta poca atención a los aspectos procedimentales y mecánicos implicados:
a) La perspectiva de Ramón es la que reporta mejores resultados en la enseñanza de las matemáticas;
b) Ramón corre el riesgo de que sus estudiantes resuelvan los problemas de manera poco competente x (172);
c) Ramón debiera atender a los aspectos mecánicos antes de ocuparse de la comprensión de los problemas.
Los contenidos relativos a esta pregunta se exponen en la página 172 del manual de la asignatura. El debate respecto de la enseñanza de las matemáticas gira en torno al énfasis en la comprensión conceptual o en los aspectos procedimentales de la disciplina. La conclusión a la que arriban los expertos es que ambos son igualmente relevantes. Cuando la enseñanza de las matemáticas se centra únicamente en las competencias procedimentales, los estudiantes poseen poca comprensión conceptual. Por su parte, cuando los estudiantes tienen poco conocimiento de los procedimientos, resulta habitual que no sepan resolver problemas matemáticos de manera competente. Con acuerdo a estas explicaciones, la alternativa “b” es correcta. Así, el hecho de que Ramón se ocupe de que sus estudiantes comprendan los problemas que les presenta, pero preste poca atención a los aspectos procedimentales, conllevaría que sus estudiantes fueran poco competentes para resolver problemas matemáticos.
Por el contrario, las opciones “a” y “c” son falsas. En ambas se propone hacer énfasis en uno de los dos aspectos, en detrimento del otro, lo cual sería contrario a las conclusiones de los expertos.
8- A30/B11 Ordoño está en 4o de la E.S.O. y decidir en qué bachillerato se apuntará el próximo curso le quita el sueño. Lo más probable es que Ordoño emplee:
a) El razonamiento deductivo, ya que dispone de pensamiento lógico formal;
b) Una heurística deficiente, porque siempre se incurre en algún tipo de sesgo;
c) Heurísticos que pueden estar bien o mal adaptados a la situación x (108)
c) Heurísticos que pueden estar bien o mal adaptados a la situación x (108)
Los contenidos relacionados con esta pregunta se encuentran en las páginas 107 y 108 del manual de la asignatura, bajo el epígrafe “Toma de decisiones”.
Se define la toma de decisiones como el pensamiento por medio del cual se evalúan opciones y se elige una. Con relación al razonamiento deductivo, se incide en que conlleva seguir reglas claras para llegar a conclusiones claras. Esto es, el empleo del razonamiento deductivo requiere de un problema bien definido que incluya toda la información relevante. El manual dice literalmente que, en contraste con el razonamiento deductivo, “cuando tomamos decisiones, las reglas no son tan claras y podemos tener conocimientos limitados sobre las consecuencias de las decisiones”. En otras palabras, expone que la toma de decisiones supone elegir una opción en situaciones que implican un cierto grado de incertidumbre.
En consecuencia, el hecho de que efectivamente a la edad de Ordoño se disponga de pensamiento formal, no implica que el problema esté bien definido -es más, se trata de un problema respecto del cual resulta prácticamente imposible prever todas las consecuencias- y, por tanto, es falso que la solución más probable suponga el empleo del razonamiento deductivo como se propone en la opción “a”.
Resulta igualmente falsa la alternativa “b”. Es falsa no sólo porque términos como “siempre” o “nunca” sean más que infrecuentes en psicología, sino y muy especialmente, es falsa porque la heurística tiene enorme potencia cognitiva; así, a menudo nos proporciona buenas estrategias que son, además, cognitivamente económicas. Es decir, descartar la alternativa “b” supone haber comprendido en qué consisten los heurísticos y para qué y por qué los empleamos, pese a sus potenciales riesgos. La comprensión de estas cuestiones también nos conduce a la única respuesta correcta, esto es, que la toma de decisiones suele conllevar el empleo de heurísticos y que estos heurísticos pueden estar bien o mal adaptados a la situación, tal como se refleja en la alternativa “c”.
9- A13/B28 Inés ofrece a sus estudiantes dos premisas: a) “Todos los hombres usan zapatos cómodos”; y b) “todos los zapatos cómodos son de tacón”. Los estudiantes de Inés están de acuerdo en que la conclusión “todos los hombres llevan zapatos de tacón” es válida, pese a no ser cierta. Lo más probable es que Inés imparta clases en:
a) 5o de Primaria;
b) 2o de E.S.O.;
c) 2o de Bachillerato x (102)
c) 2o de Bachillerato x (102)
Hallamos la información que permite responder a esta pregunta en la página 102 del manual de la asignatura. Así, en las ocasiones en que el conocimiento y el razonamiento entran en conflicto, nos encontramos con que los niños rara vez admiten la validez de las conclusiones cuando el contenido de las premisas es falso. Por su parte, la capacidad de razonar lógicamente, esto es, con independencia del contenido de las premisas, mejora desde los primeros años de la adolescencia hasta los primeros años de la edad adulta.
Puesto que los estudiantes de Inés están de acuerdo en que la conclusión es válida, pese a que las premisas sean falsas, podemos descartar rápidamente la alternativa “a”: lo más probable es que los alumnos de 5o primaria no sean aún capaces de razonar sobre la validez de las premisas con independencia de su contenido.
Ahora, para decidir entre las alternativas “b” y “c” resulta imprescindible prestar atención al carácter evolutivo de la información que nos proporcionan: la capacidad de razonar sobre la validez de las conclusiones, con independencia del contenido de las premisas, mejora desde los primeros años de la adolescencia hasta los primeros años de la edad adulta. Entonces, ¿cuándo es más probable que los estudiantes hayan desarrollado esta capacidad de tal modo que todos y cada uno de ellos admita que la conclusión es válida? El acuerdo entre los estudiantes sobre la validez de la conclusión, pese a la falsedad de las premisas, se hace más probable mientras más se acerquen a la edad adulta. Asignar las mismas competencias a los estudiantes que están al inicio de la adolescencia que a los que están a las puertas de la edad adulta implica desconocer o negar el carácter evolutivo de las competencias de razonamiento. Por consiguiente, la única alternativa correcta es la “c”.
10- C28/D13 Inés ofrece a sus estudiantes dos premisas: a) “Todos los hombres usan zapatos cómodos”; y b) “todos los zapatos cómodos son de tacón”. Los estudiantes de Inés niegan rotundamente que la conclusión “todos los hombres llevan zapatos de tacón” sea válida, porque eso no es cierto. Lo más probable es que Inés imparta clases en:
a) 5o de Primaria x (102);
b) 2o de E.S.O.;
c) 2o de Bachillerato
a) 5o de Primaria x (102);
Hallamos la información que permite responder a esta pregunta en la página 102 del manual de la asignatura. Así, en las ocasiones en que el conocimiento y el razonamiento entran en conflicto, nos encontramos con que los niños rara vez admiten la validez de las conclusiones cuando el contenido de las premisas es falso. Por su parte, la capacidad de razonar lógicamente, esto es, con independencia del contenido de las premisas, mejora desde los primeros años de la adolescencia hasta los primeros años de la edad adulta.
Los alumnos de Inés niegan rotundamente que la conclusión sea válida. Dicho de otro modo, ninguno de ellos ha desarrollado aún la capacidad de razonar con independencia del contenido de las premisas. De acuerdo con la información disponible, esto es propio de los niños, pero no de los adolescentes. Dado que el único curso que se oferta al que asisten niños es 5o de Primaria, mientras que a los otros dos asisten adolescentes, sólo la alternativa “a” puede ser correcta.
11- A29/B12 Odalrico y Hunifredo son profesores de Lengua de 2o de Primaria. Mientras Odalrico proporciona a sus estudiantes materiales de lectura sencillos, Hunifredo les ofrece libros de poemas, cuentos y revistas:
a) Odalrico adopta el método de lectura fonético y Hunifredo el integral x (157);
b) Hunifredo adopta el método de lectura fonético y Odalrico el integral;
c) La información es insuficiente para saber el método de lectura que adoptan
a) Odalrico adopta el método de lectura fonético y Hunifredo el integral x (157);
Según los contenidos expuestos en la página 157 del manual de la asignatura, uno de los rasgos más destacados que difiere, según se adopte el método integral o el fonético de enseñanza de la lectura, consiste en el tipo de materiales que se seleccionan. Así, se recalca que los materiales que se emplean en el método integral deben ser integrales y con significado y presentarse de manera completa, como historias o poemas, porque lo importante es entender la función comunicativa del leguaje. Por el contrario, quienes adoptan el método fonético consideran que los primeros materiales para aprender a leer deben ser sencillos y que los materiales complejos han de reservarse para después de aprender las reglas básicas de correspondencia entre fonemas y grafemas, cuestión que no está garantizada en virtud del curso en el que imparten sus clases los profesores del enunciado.
Dada la importancia del tipo de material que para la enseñanza de la lectura se selecciona desde una y otra perspectiva, conocer qué materiales emplean Odalrico y Hunifredo nos permite identificar perfectamente qué método adoptan.
Por consiguiente, podemos descartar la alternativa “c” de respuesta.
Luego, puesto que es Odalrico quien emplea materiales sencillos, es quien adopta el método fonético. Por su parte, Hunifredo proporciona a sus estudiantes textos integrales y, en consecuencia, adopta el método integral. Así se refleja en la alternativa “a”, mientras que la alternativa “b” propone exactamente lo contrario. Por consiguiente, la opción “a” es la única respuesta correcta a la pregunta.
12- C36/D5 Odalrico y Hunifredo son profesores experimentados de Lengua de 2o de Primaria que manejan bien su clase, promueven la cooperación, ofrecen andamiaje y ajustan su exigencia al nivel de los estudiantes. Mientras Odalrico adopta el método fonético de enseñanza de la lectura, Hunifredo prefiere el integral. Cabe esperar que los estudiantes de:
a) Odalrico aventajen a los de Hunifredo;
b) Hunifredo aventajen a los de Odalrico;
c) Ambos obtengan beneficios semejantes x(157)
c) Ambos obtengan beneficios semejantes x(157)
Según se expone en la página 157 del manual, para los niños resulta igualmente provechoso que sus profesores adopten el método integral o el método fonético de enseñanza de la lectura. Lo que se recalca es que en los inicios de la alfabetización - que cifran entre infantil y primer grado de primaria- se debe prestar especial atención a la enseñanza fonética. Así, los dos métodos parecen arrojar resultados semejantes, una vez se haya automatizado la correspondencia entre fonemas y grafemas. Entonces, no se trata de que exista una diferencia evolutiva relevante entre los niños de 6 y 7 años, sino de la fase de la alfabetización en la que, según el curso al que concurran, se hallen. Por consiguiente, y ateniéndonos a la información recogida en el manual, no cabe esperar diferencias en los resultados en el aprendizaje de la lectura de los estudiantes de Hunifredo y Odalrico, que están en segundo curso de primaria, tal como se expresa en la alternativa “c” de respuesta.
13- C6/D35 A la clase de Ermesinda concurren estudiantes payos y gitanos con distintos niveles socioeconómicos. Ermesinda ha decidido formar grupos cooperativos para intentar reducir los prejuicios. ¿Cuál de los siguientes grupos facilitaría más la interacción en condiciones de igualdad?
a) Una niña gitana con pocos recursos, una niña paya de clase media y dos niños payos de clase media;
b) Un niño gitano de nivel económico alto, una niña paya con pocos recursos y dos niños payos de clase media;
c) Dos niñas, una gitana y una paya de clase media y dos niños, uno gitano y uno payo
con pocos recursos x(146)
c) Dos niñas, una gitana y una paya de clase media y dos niños, uno gitano y uno payo
con pocos recursos x(146)
Los contenidos relacionados con este ítem se hallan en el apartado “Heterogeneidad étnica, socioeconómica y de género” de la página 146 del manual de la asignatura.
Allí se relata que los grupos cooperativos nacieron con el mismo objetivo que tiene Ermesinda, esto es, para mejorar las relaciones interpersonales y reducir los prejuicios en clases a las que concurrían estudiantes con distintos orígenes étnicos o socioeconómicos. Se añade que para cumplir con el objetivo de que los estudiantes interaccionen en condiciones de igualdad resulta fundamental cuidar la composición de los grupos. A continuación, se detalla a qué debemos atender y qué debemos evitar al formar los grupos.
Las respuestas “a” y “b” nos ofrecen grupos con una composición desaconsejada, porque se recomienda no formar grupos con un único integrante de etnia minoritaria. En la opción “b”, además, hay una única niña frente a tres chicos, cosa que también se desaconseja. Como en la pregunta se nos pide que seleccionemos el grupo que más se ajuste a los objetivos de Ermesinda, entonces, debemos descartar las alternativas “a” y “b”.
Por el contrario, la opción “c” es correcta porque cumple con las recomendaciones que se reflejan en el manual. Se trata de un grupo con igual número de niñas que de niños y con igual número de payos que de gitanos. Incluso, a la hora de asignar nivel socioeconómico, se prioriza que las niñas no se vean en desventaja respecto de los varones de su grupo.
14- RUE 26 Rampón es un profesor de Lengua muy preocupado por la mejora de la comprensión lectora de sus estudiantes. Para favorecer su objetivo, Rampón debiera procurar que sus alumnos adquieran fluidez:
a) Muy especialmente en la lectura en voz alta x (158);
b) Muy especialmente en la lectura en silencio;
c) A la par en la lectura en silencio y en voz alta
a) Muy especialmente en la lectura en voz alta x (158);
Asignamos a Rampón, como a los estudiantes de la asignatura, conocer los resultados de las investigaciones que figuran en la página 158 del manual. Hacer esta asignación es parte del juego, de tal manera que Rampón no es sólo un profesor muy preocupado, sino un profesor muy actualizado. Entonces, al decidir a qué prestarle más atención, Rampón tiene en cuenta los resultados de la investigación con estudiantes de primaria que muestran que la fluidez en la lectura en voz alta, pero no en la lectura en silencio, se relaciona con una mejor comprensión lectora. Lo tiene en cuenta porque, a diferencia de lo que se esgrime en la solicitud, en el manual de la asignatura se dice explícitamente que la lectura en silencio no correlaciona con la comprensión lectora.
En cualquier caso, ninguna de las alternativas de respuesta propone que Rampón haga caso omiso de una u otra forma de lectura, así que no debemos preocuparnos por eso. Lo que se pregunta es en qué tipo de lectura debiera procurar que sus estudiantes adquieran muy especialmente fluidez para favorecer su objetivo de que mejoren en comprensión lectora. Y como sólo la lectura en voz alta correlaciona con la comprensión lectora, la única respuesta correcta a la pregunta es la opción “a”.
15- C23/D18 : En un encuentro internacional de profesores de matemáticas la discusión ha resultado tensa respecto del empleo de la calculadora. Mientras los docentes estadounidenses defendieron su uso en todos los niveles educativos, tal como se hace en su país, los que procedían de China y Japón manifestaron sus recelos y esgrimieron argumentos para no utilizarla hasta el bachillerato. ¿Cuál de los siguientes resultados de investigación que se reflejan en el manual podría servir de argumento a los profesores chinos y japoneses para defender su posición?
a) Los estudiantes de Primaria que emplean frecuentemente la calculadora obtienen peores resultados que los que no la utilizan (X, 174);
b) Los estudiantes de Secundaria que emplean frecuentemente la calculadora obtienen peores resultados que los que no la utilizan;
c) Los estudiantes de Bachillerato que emplean frecuentemente la calculadora obtienen resultados semejantes a los que no la utilizan
a) Los estudiantes de Primaria que emplean frecuentemente la calculadora obtienen peores resultados que los que no la utilizan (X, 174);
Los contenidos relacionados con este ítem del examen se exponen en la página 174 del manual de la asignatura.
La pregunta implica seleccionar, a tenor de la información que se proporciona en el manual, un argumento que respalde la posición de los profesores chinos y japoneses para no usar la calculadora hasta el bachillerato.
La alternativa “a” es correcta, porque, efectivamente, los resultados de las investigaciones realizadas han puesto de manifiesto que los estudiantes de Primaria que emplean frecuentemente la calculadora obtienen peores resultados que los que no la utilizan. Este resultado respaldaría la postura de los profesores chinos y japoneses de retrasar la entrada de las calculadoras en las escuelas.
La opción “b” es falsa, porque no es cierto que los estudiantes de Secundaria que emplean frecuentemente la calculadora obtengan peores resultados que los que no la utilizan. Por el contrario, los resultados de la investigación que se reseña en el manual indican que en estudiantes de segundo de secundaria el empleo frecuente de la calculadora se asoció con puntuaciones más altas en el examen nacional. Por consiguiente, un profesional competente en el área de la psicología de la educación no ofrecería a los profesores chinos y japoneses un argumento falso para que defendieran su posición.
Es igualmente falsa la alterativa “c” porque no es cierto que los estudiantes de Bachillerato que emplean frecuentemente la calculadora obtengan resultados semejantes a los que no la utilizan. La misma investigación antes citada concluye que los estudiantes de ese nivel educativo que usan frecuentemente la calculadora obtienen mejores resultados que los que no la utilizan. En consecuencia, tampoco le ofreceríamos este argumento falso a los profesores chinos y japones para que fortalecieran su parecer.
C1/D40 ¿En cuál de las siguientes competencias es más frecuente que sobresalgan los niños con capacidades excepcionales?:
a)Metacognición (X, 82);
b)Memoria;
c) Autoeficacia
a)Metacognición (X, 82);
Para esclarecer esta pregunta es necesario acudir a las pp. 81-82 del manual. Entre las distintas características que hacen especiales a los niños con capacidades excepcionales se mencionan varios aspectos que tienen una relación directa con la metacognición, así por ejemplo, “… utilizan estrategias más adecuadas y dan mejor seguimiento a su comprensión que otros niños …”, dos de los componentes habitualmente asociados a la metacognición. La orientación hacia la comprensión también es un rasgo típico de la metacognición. Sin embargo, en el texto no hay nada que indique que estos niños dispongan de mejor memoria o una mayor autoeficacia. En consecuencia, la única alternativa válida es la opción a).
17- C2/D39 (Art. en inglés) ¿Qué creencia resulta explicable desde la teoría Dunning Kruger?:
a) Rosalía suele pensar que sus resultados en los exámenes van a ser peores de lo que realmente son;
b) Carmelo opina que el examen no fue muy difícil, su estimación está un 30% por encima de su rendimiento real (X, 2);
c) Guillerma decide no presentarse al examen, está segura de que va a suspender y no quiere exponerse
b) Carmelo opina que el examen no fue muy difícil, su estimación está un 30% por encima de su rendimiento real (X, 2);
Revisemos las predicciones de la teoría Dunnig Kruger y tengamos en mente la diferencia lógica entre un condicional y un bicondicional. En cuanto a la opción a) se nos dice únicamente que Rosalía suele pensar que sus resultados serán peores de lo que realmente son. ¿Significa eso que Rosalía sea una estudiante con un nivel alto de competencia? No, salvo que cometiendo una falacia lógica interpretemos el efecto Dunning Kruger como un bicondicional. Lo que dice la teoría es que los estudiantes de alta competencia suelen subestimar sus competencias, no sus resultados, y desde luego, tampoco afirma que el hecho de realizar un pronóstico poco favorable sobre los resultados sea un indicador de alta competencia. Veamos la opción b). En ella se nos indica que Carmelo creyó que el examen no fue muy difícil y que sobreestima su desempeño. Cito literalmente el texto: “… whereas the incompetent students overestimated their rank to such a degree that they believed their work deserved B or better grade even though their work received Ds or Fs …”. En otras palabras, los estudiantes poco competentes tendían a sobre estimar sus calificaciones. Parece evidente que la opción c) es descartable o al menos nadie ha puesto en cuestión que ese distractor sea falso. En consecuencia, la única opción válida es la opción b), ciertamente los estudiantes poco competentes tienden a sobre estimar sus resultados y ese es justamente el caso de Carmelo.
18- C5/D36 A Emilio, docente de Bachillerato, le gusta destacar la capacidad de sus estudiantes para lograr el crecimiento personal, la libertad para elegir su destino y sus cualidades positivas. Según este planteamiento, la perspectiva sobre la motivación que guía a Emilio es de tipo:
a) Cognitiva;
b) Humanista (X, 227);
c) Social
b) Humanista (X, 227);
Se trata de una pregunta cuyo objetivo es evaluar el conocimiento de las distintas perspectivas existentes sobre la motivación, correspondiente al capítulo 8 del manual de la asignatura. Mientras que la perspectiva humanista suele poner el énfasis en la capacidad de los estudiantes para impulsar su crecimiento personal y la libertad para elegir su destino, la perspectiva cognitiva lo hace sobre los pensamientos que guían a los estudiantes (enfocándose en ideas como la determinación de metas y sus atribuciones y creencias) y la perspectiva social sobre la necesidad de afiliación o relación. De hecho, el enunciado es casi una extracción literal de la definición correspondiente a la perspectiva humanista, tal y como puede comprobarse en la página 227.
19- C8/D33 Al niño Recesvinto le han aplicado el WISC y ha obtenido un CI de 115. Podemos afirmar que tenemos una medida:
a)Directa de la inteligencia de Recesvinto;
b) Indirecta de la inteligencia de Recesvinto (X, 29);
c) Psico-emocional de la inteligencia de Recesvinto
b) Indirecta de la inteligencia de Recesvinto (X, 29);
Quien consulte las pp. 29 y ss. del manual podrá observar que uno de los aspectos centrales de la definición del concepto Inteligencia que se emplea en el texto implica que las medidas de este constructo son necesariamente indirectas. En otras palabras, cualquier medida de la inteligencia infiere la existencia de ésta mediante la ejecución en pruebas, test, etc., en ningún caso accedemos directamente a los procesos de pensamiento y solución de problemas de los sujetos, lo que podemos emplear son medidas indirectas. De hecho, así se indica literalmente al final de la página citada.
20- C20/D21 El niño Pelayo tiene 12 años y demuestra ser capaz de esperar a terminar sus deberes escolares antes de ponerse a jugar con su video juego favorito. Es probable que el niño Pelayo tenga una puntuación elevada en:
a) Escrupulosidad (X, 51);
b) Estabilidad Emocional;
c) Apertura
a) Escrupulosidad (X, 51);
Si acudimos a la pág. 51 del manual, observaremos que el principal factor a considerar en términos del desempeño académico es la Escrupulosidad. Una delas características de la escrupulosidad es justamente lo que se conoce como “demora de la gratificación”, cito literalmente: “… los alumnos más escrupulosos mostraron menos probabilidades de evitar o demorar el estudio …”, que es exactamente lo que se afirma sobre el niño Pelayo. La apertura a la experiencia es ciertamente otro de los factores relacionados con un buen desempeño académico, pero no hay nada en el enunciado que indique que ese sea un rasgo que caracterice al niño Pelayo. En cuanto a la estabilidad emocional, el manual no la relaciona en ningún caso con la demora de la gratificación. En consecuencia, la única opción válida es la a).
C21/D20 Elvira es una joven encantadora y dispuesta, tiene síndrome de Down y una vez concluidos sus estudios ha encontrado un empleo de ayudante en un supermercado. Elvira está un poco nerviosa con su nuevo empleo y un asistente social la acompaña desde su domicilio hasta el supermercado para evitar que se desoriente y ayudar a tranquilizarla. El asistente social espera que en pocas semanas sea posible que Elvira realice el trayecto sola. El tipo de apoyo que recibe Elvira es:
a) Intermitente (X, 68);
b) Limitado;
c) Puntual
a) Intermitente (X, 68);
Acudamos a la página 68 del manual. Allí se indica que el apoyo intermitente se proporciona “según sea necesario” y que la persona puede requerir un apoyo episódico o a corto plazo durante las transiciones de la vida. El enunciado describe una situación en la que se está produciendo un periodo de transición (Elvira ha terminado sus estudios y ha encontrado un empleo), asimismo se señala que el apoyo que requiere Elvira es episódico y que en poco tiempo será posible suspenderlo. En consecuencia, el tipo de apoyo que recibe Elvira es Intermitente. No puede ser limitado, ya que se trata de un apoyo “intenso y relativamente constante”, lo que no es el caso y mucho menos podría tratarse de un apoyo “puntual”, ya que tal categoría no existe en este sistema de apoyos. Un apoyo puntual es lo que se denomina apoyo intermitente en el sistema descrito en el manual, conocer la terminología técnica evita cometer errores y es uno de los requisitos formativos para concluir un Grado universitario.
22- C27/D14 Hermógenes es profesor de Lengua y Literatura españolas en Bachillerato y se interesa por la teoría triárquica de Sternberg. Desea plantear a sus estudiantes tareas en las que sea necesario conjugar los tres tipos de inteligencia. ¿Qué tarea recomendaría a Hermógenes?:
a) El análisis sintáctico de un párrafo de Cervantes;
b) La lectura de una novela de Bioy Casares para comentar en clase;
c) Un comentario de texto sobre un cuento de Borges (X, 33)
c) Un comentario de texto sobre un cuento de Borges (X, 33)
Si acudimos a las pp. 32 y 33 del manual, observaremos que las características básicas de los tres tipos de inteligencia descritos por Sternberg son: a) La inteligencia analítica se refiere a la capacidad de analizar, juzgar, evaluar, comparar y contrastar. Parece obvio que para realizar un buen comentario de texto es necesario poner en juego este tipo de inteligencia. b) La inteligencia creativa es la capacidad de crear, diseñar, inventar, originar e imaginar, también se trata de rasgos necesarios para realizar un comentario de texto. c) La inteligencia práctica, por su parte, implica la capacidad de utilizar, aplicar, instrumentar y poner en práctica. De nuevo se trata de competencias pertinentes para realizar un comentario de texto. En definitiva, realizar un comentario de texto es una tarea cognitivamente más compleja que cualquiera de las otras dos y requiere de la puesta en juego de competencias que corresponden a las tres inteligencias descritas por Sternberg. Por su parte, la lectura de una novela, incluso si se trata de comentarla en clase, no requiere de un modo tan evidente la puesta en juego de las tres inteligencias, es perfectamente posible leer de un modo pasivo y limitarse a comentar en clase las opiniones vertidas por otros alumnos. En cuanto al análisis sintáctico y tratándose de un conjunto de reglas que han de aplicarse correctamente, es un caso evidente de inteligencia práctica. De modo que únicamente forzando el argumento hasta lo imposible cabe negar que la única opción válida es la c). El comentario de texto es la única actividad que hace inevitable la aplicación conjugada de los tres tipos de inteligencia, las otras dos opciones resultan factibles sin emplear necesariamente los tres tipos de inteligencia descritos por Sternberg. Afirmar, como alguien ha hecho, que un estudiante universitario puede no conocer la obra de los autores mencionados en las opciones de respuesta, además de ser completamente irrelevante para decidir sobre la respuesta válida, es el comentario propio de un ignorante que debiera avergonzarse de serlo, en lugar de alardear de su falta de cultura y disculpen que llame a las cosas por su nombre. Desconocer la obra de Cervantes, Borges o Bioy Casares es ser un inculto carente, además, de un sentido elemental del decoro. Lo lamento profundamente por el autor del comentario.
23- C30/D11 La estrategia de sugerir a los estudiantes que consultan en los foros de la asignatura la lectura de otros materiales para profundizar sus conocimientos puede relacionarse con el enfoque:
a) De la Instrucción Directa;
b) Constructivista (X, 6);
c) Cognitivo-conductual
b) Constructivista (X, 6);
Sobre esta pregunta se ha presentado una única solicitud de revisión. Que la respuesta correcta es la indicada en la plantilla resulta obvio para quien comprenda que el axioma básico del constructivismo es fomentar la construcción activa del conocimiento por el propio alumno, tal y como se plantea en el enunciado. La opción a) es un distractor fácil de descartar, a poco que se entienda el papel directivo que tiene el profesor en la Instrucción Directa, nada en el enunciado permite suponer tal papel y “sugerir” el uso de ciertos textos no es lo que podría llamarse una disposición directiva, salvo que no se haya entendido el concepto, claro. Pretender que la opción de respuesta “c” podría ser correcta resulta sorprendente, ya que si bien en el ámbito clínico puede hablarse de un enfoque “cognitivo-conductual”, desconocer que tal enfoque jamás se ha formulado en el ámbito educativo muestra un desconocimiento serio de los modelos y enfoques vigentes en el ámbito de esta materia. La fuente del error se encuentra en el lamentable criterio, propio de legos, según el que la Psicología es equivalente a Psicología Clínica. Ese error, disculpable en personas ajenas a nuestro campo, como periodistas, tertulianos y pedagogos, no es admisible en un estudiante de 3o del Grado en Psicología: Nuestro campo es mucho más amplio que la Clínica y no entender esto conduce a cometer errores en algunas preguntas de examen.
24- C34/D7 Miguel ha suspendido el último examen de inglés. Cuando su profesora le pregunta por el motivo del suspenso, él responde que se ha debido a que su mejor amigo no le ha podido ayudar. Esto indica que Miguel atribuye su fracaso a una causa de tipo:
a) Interna, estable y controlable;
b) Externa, inestable e incontrolable;
c) Externa, inestable y controlable (X, 235)
c) Externa, inestable y controlable (X, 235)
La pregunta se centra en el conocimiento de las posibles combinaciones de atribuciones causales y explicaciones del fracaso, correspondiente al capítulo 8 del manual de la asignatura. Si se comprueba la figura 8.3 que aparece en la página 235, dentro del epígrafe relativo a la teoría de la atribución, y donde se ofrecen diversos ejemplos para cada una de las distintas combinaciones, puede comprobarse que el caso que se plantea en el enunciado es prácticamente el mismo que se muestra para la combinación externa-inestable-controlable. El resto de alternativas son incorrectas, al tratarse de una causa externa al individuo, inestable (puede cambiar) y controlable (el sujeto puede controlarla).
25- C40/D1 Un esforzado docente de Psicología de la Educación hace una investigación sobre la presentación de reclamaciones de preguntas de examen por los estudiantes. Descubre que la correlación entre tener una calificación situada en el rango 4,4/4,9 y plantear una reclamación es de 0,89. Podemos concluir que:
a) Se ha demostrado que estar suspenso, pero cerca del aprobado, es la causa de las reclamaciones;
b) Una correlación no permite afirmar que haya una relación entre ambas variables;
c) Hay una relación demostrable entre las variables, pero no es posible afirmar la causa (X, 19)
c) Hay una relación demostrable entre las variables, pero no es posible afirmar la causa (X, 19)
Para responder con acierto esta pregunta basta con tener mínimamente claro el concepto de correlación y qué información aporta sobre el vínculo entre dos variables. Una correlación establece que existe una relación entre dos variables, pero no permite hacer inferencias causales, a partir de una correlación no puede establecerse que A sea la causa de B o a la inversa. En consecuencia, la opción a) es falsa, ya que supone una relación causal; la opción b) también es falsa, ya que sí se puede afirmar que existe una relación entre ambas variables y la opción c) es la única válida, ya que existe una relación, pero no podemos establecer la causa. Por cierto y al hilo de una de las solicitudes de aclaración planteadas: las correlaciones tienen niveles de significación, luego no se deben al azar, de nuevo es necesario tener mínimamente claro el concepto de correlación. Por último, cabe señalar que los resultados obtenidos por el “esforzado docente de Psicología de la Educación” citado en el enunciado, se han reproducido en esta convocatoria de exámenes: hay una correlación elevada y estadísticamente significativa entre presentar una reclamación y obtener una calificación situada en el rango 4,5/4,9. Quizá convendría que algunos estudiantes reflexionaran al respecto.
26- C31/D10 La mayoría de los problemas de aprendizaje se deben a:
a) Desventajas en el entorno socio-cultural;
b) Discapacidades sensoriales y/o discapacidad intelectual;
c) Ninguna de las anteriores (X, 88)
c) Ninguna de las anteriores (X, 88)
Si se consulta la pág. 88 del manual, puede observarse que entre las posibles causas de los problemas de aprendizaje no se mencionan en ningún momento ni la alternativa a), ni la b), en consecuencia, la única opción correcta es la c). Se trata, en efecto, de un grupo de problemas de etiología diversa y en discusión, por lo tanto de haber entendido el manual, resulta evidente que no es posible asignar una causa única a la mayoría de los problemas de aprendizaje.
