Wallon Flashcards
Henri Wallon Biographie
Henri Wallon a contribué au développement de la psychologie du travail, on lui doit le premier mot de la psy du travail.
Ce que nous allons voir de lui ne s’inscrit pas en opposition à Piaget mais en complément.
En psychologie du travail, les auteurs sont Piaget et Vygotski. L’œuvre de Wallon se positionne comme intermédiaire et permettre de faire le pont
Pourquoi Wallon est un trait d’union? (Henri Wallon est contemporain de ses auteurs)
Piaget s’est intéressé notamment à l’action et au développement normal des enfants tandis que Wallon va rentrer dans la psychologie développement par la porte de la pathologie (enfants qui présentent des troubles du comportement). Il donne une primauté au social , à l’interaction humaine et non à l’action.
Les deux psychologues ont eu une grand importance dans le champ de l’éducation, en France en tout cas.
Henri Wallon est encore très actuel dans la mesure où il a cherché à comprendre le développement non pas comme quelque chose de découpé (langage/ émotion etc) comme Piaget, mais envisage l’interaction et le développement comme un tout. Ainsi Wallon prends l’individu comme une totalité, une personne.
-> Personne = un ensemble de cognitions, d’affectivités, d’actions, d’émotions etc… qui a pour vocation à fonder un tout.
Henri Wallon est né à Paris en 1879
Il a étudié à l’Ecole normale supérieur et est agrégé de philosophie en 1902.
Il enseigne cette discipline et à travaille comme professeur durant une année.
Il Entame en même temps des études de médecine et de psychologie.
Il s’intéresse à la psychiatrie de l’enfant, aux travaux de Freud et aux pathologies motrices et mentales de l’enfant.
Il soutient se thèse de médecine en 1908.
Il est mobilisé comme médecin durant la guerre, il lui semble à son retour que ses observations sont devenues caduques.
Il réécrit et soutient en 1925 sa thèse de doctorat ès lettres : stade et trouble mentale de l’enfant (porte souvent le titre de l’enfant turbulent).
A partir de 1919, il travaille comme médecin médico-psychologique dans un dispensaire d’un quartier ouvrier.
Il met sur place un petit laboratoire de recherche et d’enseignement en 1922 dans une école à Boulogne-Billancourt, ouvert aux enseignant
Il va développer des observations concernant le développement psychologique des enfants présentant des troubles.
C’est une recherche qui peut se rapprocher des méthodes de Piaget.
Il est aussi très proche des courants de l’éducation nouvelle (Freynet / Montessouri / Claparède)
Il est nommé directeur du premier Laboratoire de psychobiologie de l’enfant à l’Ecole pratique des hautes études en 1925.
Il va être à l’origine du premier centre d’orientation professionnelle à Boulogne destiné à la formation des conseillers d’orientation (ancêtre du CNAM)
En 1931, il adhère au SFIO (section française de l’Internationale ouvrière)
Il sollicite la création de la Chaire de Psychologie et éducation de l’enfance au Collège de France, retenu et étudié de 1937 à 1949.
Pendant la Guerre, il membre du PCF et résistant
En 1936, il travaille avec le ministre Jean Zay (front populaire) à la mise en place des classes nouvelles
Essaie d’être mis en place dans le gouvernement de De Gaulle, il sera ministre
En 1946 est déposé le Plan Langevin-Wallon plan de développement du système éducatif français
Même si jamais totalement voté, il a fait beaucoup évoluer le système d’enseignement français et l’intégration dans l’éducation de la psychologie
En 1947, il crée la Revue enfance consacrée à la psychologie de l’enfant.
Il a eu beaucoup de travaux et de réflexion autour du travail (travail des ouvrier, taylorisé etc…) et comment il mobilise la personne au point d’empêcher la personne. Il y a un parallèle avec les enfant pathologiques dont c’est le milieu social qui crée la pathologie
Ouvrage titre :
L’évolution psychologique de l’enfant
De l’acte à la pensée
Les origines de la pensée
Les origines du caractère chez l’enfant
Première approche de Wallon
“L’individu est génétique social”
Ça veut dire que dès la naissance, dès le premier souffle, on est un être social. Tout le développement va se faire dans la relation à autrui. On va se construire par la relation à autrui.
On est équipé génétiquement en tant qu’humain pour communiquer.
Si Piaget parle de schème, Wallon va le voir comme l’expression d’une possibilité de communication.
Il y a deux facteurs pour communiquer mieux :
La maturation du cerveau
Les stimulation qui sont liées à autrui car la communication c’est une boucle de communication, une info qui passe d’un émetteur à un récepteur
Toute l’intelligence est basé sur les capacité à développer les modalité de communication avec l’environnement.
Wallon va essayer de combiner comment à partir de ses moyen là se construit tous les développement parallèle, c’est-à-dire l’affectif, le cognitif, la personnalité etc….
Tout cela va se chevaucher plus ou moins. La combinaison de tout ça va constituer la personne, le tout.
Ce qui se développement ce sont les fonction, ce qui nous permet de fonctionner, c’est ce qui sert à quelque chose.
Fonction : l’affectivité / Cognitive/ …La personne
C’est-à-dire qui a de l’affect / qui agit / a des connaissance / et se construit en tant que personne
Le social c’est le moyen et la condition de ce développement.
Il y a une notion de stade mais qui ne fonctionne pas tout à fait de la même maniére que chez Piaget. Chez Piaget, c’est l’équilibration majorante, ça va toujours vers le mieux vers le plus. Chez Wallon, ça se chevauche, tout ne va pas vers le mieux. Des stades vont se caractériser par la prépondérance d’une fonction.
Il va définir des loi fonctionnelles de développement, fonctionnelle car elles expliquent en fonction des âge pourquoi plus important que l’autre.
1ère LOI : Alternance fonctionnelle
Le développement est une succession de stade qui sont une fois tournée vers soi et une fois tournée vers l’extérieur (une fois tourné vers quelque chose). -> comme une respiration
Le Stade centrifuge est tourné vers le monde extérieur
Par exemple la fonction de connaissance, de l’intelligence
Quand on est sur un stade centrifuge on va savoir que le stade d’après va être tourne vers soi
Le stade Centipède tourné vers soi
Il correspond à la Fonction de l’affectivité ou de la personne
A un moment, ça va être pour l’enfant de se focaliser sur soi-même et a un autre moment ça ne va plus être suffisant et répondre au exigence de l’environnement. L’enfant va être dans l’obligation de passer vers l’extérieur, d’être tourné vers l’extérieur. Comme la respiration, on ne peut pas toujours inspirer ou expirer.
2eme Loi : La succession de prépondérance
Dans cette alternance fonctionnelle, il va y avoir une fonction dominante et elle va prendre le dessus sur toute les autres.
Parce qu’on en a plus besoin.
Ex: quand on travail on sait très bien qu’en fonction des taches, par moment, il faut être concentré sur telle chose plutôt que telle autre.
3eme loi: l’intégration fonctionnelle
Les stades se succède et s’enchaine mais ce qui se passer à chaque stade est intégré au stade suivant. Ce qui se passe à un moment donné a de l’importance pour la suite.
Les stades chez wallon c’est un alternance de conflit avec possibilité de retour en arrière, de cassure, du continu, du discontinu, du contraste.
Wallon Introduction
Ce qui distingue l’approche de Piaget de celle de Wallon c’est la place des interactions sociales dans le développement. Pour Piaget, cette place n’est pas nécessaire (elle est importante car elle conditionne le développement), ce qui compte c’est l’action. Chez Wallon, le principe de base est que tout être, même le bébé, est un être qui communique, qui est plongé dans un bain du social.
La communication, c’est les signes, c’est échanger, c’est interagir avec autrui, avec le monde, avec des adultes, avec d’autres humains. C’est humains fonctionnent d’un certaine manière et donc construisent à partir des actions du bébé déjà de la communication et des interactions spécifiques. Le développement, il est lié à cette construction qui vient de l’extérieur, pas juste l’activité de l’enfant qui va vers le monde, mais c’est aussi le monde qui s’invite chez l’enfant d’une certaine manière par le biais du social.
“L’individu est génétiquement social” -> On est doté, dès la naissance d’un patrimoine social de communication. Et nos actions, même si au départ elles n’ont pas cette intentionnalité de communiquer, vont l’être d’office (naturellement).
La deuxième caractéristique chez Wallon, qui est moins présente chez Piaget, c’est de concevoir l’enfant, la personne, le développement comme un tout (pas comme quelque chose de saucissonné ou bien quelque chose où une dimension comme la cognition qui prendrait le pas, qui serait plus importante et qui entraînerait tout le reste du développement). Chez Wallon, il y a plusieurs fonctions de l’individu qui se développe de manière simultanée dans un certain nombre avec une certaine temporalité avec une certaine interaction. Les stades de Wallon sont beaucoup moins organisé de manière successive que chez Piaget et ils sont caractérisé par la prédominance, à une moment donné, d’une fonction qui va devenir prépondérante à ce moment du développement. A cet âge du développement, on va avoir un besoin, le corps va avoir un besoin dans l’interaction avec son entourage, il va avoir besoin de se mobiliser sur un certaine fonction qui peut être une fonction plutôt affective ou de la motricité ou plutôt une fonction de la connaissance ou de la construction de la personne.
De là on construit un modèle qui précise cette organisation-là, fonctionnelle prédominance à certain âge et donc le développement peut être décrit comme régulé par des lois de fonctionnement. Contrairement à Piaget, ou la “loi” qui régule le développement serait la loi adaptative, c’est-à-dire l’association assimilation-accommodation des schème dans un structure toujours plus grande, de plus structuré dans une sorte de tout cognitif qui se construise, chez Wallon les lois fonctionnelles c’est des lois qui organisent l’articulation des fonctions en elles.
La Loi d’alternance fonctionnelle, qui consiste à voir que chaque stade à une sorte de logique soit tourné vers le monde extérieur, centrifuge, soit tourné vers soi-même, centripète. Donc un alternance de stades, centrifuge à un moment donné, centripète à l’autre, un peu comme une respiration. Une fois qu’on à bien pris de l’air, qu’on s’est bien tourné vers soi, on a besoin de se tourner vers l’extérieur, d’expirer l’air. C’est pour ça qu’il ne peut pas y avoir deux stades différents, qui se succèdent, tous les deux tournés vers l’extérieur ou vers soi.
La deuxième Loi c’est la succession de prépondérance, c’est le fait que chaque stade, qui soit tournés vers l’intérieur ou tourné vers l’extérieur il est centré sur une fonction particulière qui est dominante. Les fonctions sont l’affectivité, la motricité, la connaissance et la personne. A chaque âge et à chaque stade il y a la prépondérance d’une de ces fonctions parce que à ce moment-là du développement il y a un besoin particulier d’être focalisé la dessus, pour pouvoir être en interaction avec son environnement.
La troisième Loi est la loi d’intégration fonctionnelle, c’-à-dire que les stade vont s’enchainer et à chaque stade supplémentaire, il va y avoir une intégration de ce qui a été construit dans les stades précédents. Les stades ne s’effacent pas, il n’y a pas une remise à zéro des choses, même si il y a un prépondérance à un moment donné de la connaissance et au stade d’après la connaissance devient secondaire, ça n’empêche pas que cette connaissance elle est intégrée et donc elle participe au développement même de la personne si c’est un stade qui est contré sur la personne.
(Livre) Le développement, tel que Wallon l’observe, est loin d’être continu. Il ne résulte pas d’une simple addition de progrès orientés dans le même sens mais présente au contraire des oscillations, des rythmes, des crises, des changements de direction. Trois lois fonctionnelles rendent compte de cette discontinuité complexe : la loi de succession de prépondérance, la loi d’intégration et la loi d’alternance. Quatre grands ensembles fonctionnels sont distingués : l’affectivité, l’acte moteur, la connaissance, la personne, entre lesquels s’établit une succession des prépondérances.
La prépondérance dénote le fait qu’au cours du développement on observe une fluctuation plus ou moins périodique de la dominance de l’un ou l’autre des ensembles fonctionnels. Au cours de l’enfance - les noms des stades l’indiquent - la prépondérance passe des fonctions émotionnelles et affectives d’assimilation et d’imitation, aux fonctions de discrimination intelligente entre soi et la réalité objective, physique et sociale, le passage étant fortement dépendant de la maturation des centres nerveux.
La loi d’intégration fonctionnelle est définie comme la réalisation d’un ensemble nouveau où les éléments ont perdu leur individualité propre en se restructurant selon les rôles et significations qui leur sont attribués dans le nouvel ensemble. Elle régit les désorganisations et réorganisations plus ou moins conflictuelles inhérentes à la succession des prépondérances.
En outre, au sein des grands ensembles fonctionnels, deux orientations des conduites sont relevées : l’une centrifuge, tournée vers l’extérieur et les relations objectives, l’autre centripète tournée vers la construction et la consolidation de la personne. Elles sont sous-tendues par les processus de dépense d’énergie (catabolisme) et d’assimilation (anabolisme) qui constituent le métabolisme physiologique (on trouve là une certaine ressemblance avec le cycle assimilation-accommodation de Piaget). Ces orientations déterminent des phases contrastées qui spécifient tout autant les stades que la succession des prépondérances qu’elles contribuent à régler. Chaque stade débute par un changement de phase qui détermine son orientation générale, centrifuge ou centripète. C’est ainsi que le stade impulsif (0-3 mois) qui s’inscrit dans une phase de dépense d’énergie (orientation centrifuge) succède au stade embryonnaire et foetal et précède le stade émotif, deux stades où l’absorption, physiologique d’abord puis physiologique et sociale, domine (orientation centripète).
Ces changements de direction sont gouvernés par la loi d’alternance fonctionnelle (voir la fig. 2).
Wallon Le bébé 1er Stade : Le stade Impulsif, 0 à 3 mois
Au départ, comme chez Piaget, on peut décrire l’enfant comme ne percevant pas son environnement en distinction à autrui, il y a une confusion totale entre soi et l’environnement. Wallon décrit cette confusion comme un état de dépendance totale à l’environnement. 37:49
Il s’appelle impulsif parce que il est caractérisé par de l’impulsivité motrice. Ce qui est en jeu est un désordre gestuel et ça correspond au stade des reflexe chez Piaget. Dans les premier mois, m’enfant est confronté à une souffrance, l’attente de la nourriture par exemple. Ce qui se passe c’est qu’on passe d’un environnement accueillant, le ventre de la mère, on est nourrit automatiquement, on est dans un cocon, et puis dès qu’on naît, on se retrouve dans un environnement hostile, dans lequel se produit du manque, de la souffrance. On coupe le coupe le cordon ombilicale, et on se retrouve dans une situation de complète dépendance dans un environnement dans lequel on est “seul”. Mais on est pas seul longtemps car on a un environnement social.
Ce déséquilibre, ce manque qui est vécu, il va s’exprime dans une dépense musculaire, dans un désordre gestuel. Par des cris, par des pleurs, par des décharges musculaires. Chez Wallon, et c’est aussi important dans l’analyse du travail, le geste c’est aussi un moyen d’une dépense d’énergie. Comme l’énergie s’accumule, et au bout d’un moment, il faut transformer cette énergie, la libérer.
La décharge musculaire c’est un libération d’énergie qui vise à réduire la tension vécue, qui vise à réduire le manque.
Ce premier stade est caractérisé par l’impulsivité, des gestes, des cris, des pleurs, mais qui sont de l’ordre du désordonné.
D’un point de vu de ce stade de l’impulsivité motrice, Wallon parle aussi de symbiose physiologique, c’est-à-dire qu’on est pris dans cet environnement, on est inclus dans ce magma, et dans ce magma le facteur humain va jouer un rôle essentiel. Le facteur humain va faire passer à un autre environnement, celui du stade des sensations. On a des sensations, diverses, variées, incontrôlées. Ce qui va donner du sens à tout ça, ce qui va donner de l’ordre, c’est l’intervention extérieur, l’intervention du social, l’intervention des parents, de l’entourage (à partir de 3 mois) (33min). A partir de 3 mois, là aussi il y a une sorte de symbiose physiologique, on est dans le mouvement, la décharge musculaire, pas d’intention particulière de l’enfant, pas d’intelligence particulière (même chose que dit Piaget).
(Livre) Ce premier stade, qui s’étend de la naissance à 2-3 mois, est caractérisé par une dépendance totale du nouveau-né à l’égard de son entourage : les besoins élémentaires sont nécessairement satisfaits par l’adulte, le plus souvent la mère. Le bébé est dès lors confronté à la privation et à l’attente, ce qui suscite des spasmes, des crispations et des cris. Sa vie psychologique est tout entière réduite aux mouvements : décharges musculaires et gestes impulsifs, sans coordination ni finalité externe. Il s’agit d’impulsivité motrice pure.
Wallon le bébé 2ème Stade : Stade émotionnel 3 mois à 1 ans
La première évolution qui va avoir lieu est le Stade émotionnel. Elle est liée complétement à la présence du social. C’est-à-dire que les bébés naissent dans un environnement social dans lequel les adulte dans un certaine mesure sont semblable au bébé parce qu’on fait partie de la même espèce et que donc on sait ce que c’est que des pleurs, des cris. Ces pleurs, ces cris ont du sens pour l’adulte et donc on va les comprendre avec le sens qu’on y met en tant qu’adulte. On va les interpréter comme des appels (j’ai faim, je souffre, j’ai soif, je suis pas content, je suis heureux etc…).
Donc les manifestations de l’enfant elles vont exister d’abord chez les parents avant d’exister chez les enfants. Les simples décharges motrices vont se transformer en appel, vont se transformer en communication. Au début, il n’y a pas d’intention mais parce que les parents vont interpréter ses appels comme de la souffrance, un besoin de manger, ils y répondent, et par un mécanisme d’apprentissage, ces appels qui sont non intentionnel chez l’enfant vont devenir de vrai appels. Et l’enfant va être capable à un moment donné de crier ou de pleurer pour obtenir un réponse des parents, la réponse que les parents ont mis en œuvre de manière automatique. On peut qu’il y a des manière un peu différente pour les parents de réagir aux pleurs, aux cris, aux sourires etc…
Ce qui provoque le développement, c’est le facteur humain, le facteur extérieur. S’il n’y a pas ce facteur humain, s’il n’y a pas une réponse extérieur au comportement des bébés, il n’y a pas de développement. Les impulsions motrices, reflexes, resteraient à un état d’expression inaboutie.
Si on reprend Piaget, le passage du reflexe à l’habitude, les schèmes, il y a l’idée que ça se fait par hasard. L’enfant va prendre l’objet une fois, un deuxième fois etc etc… mais chez Wallon il va y avoir un médiation obligatoire du facteur humain pour pouvoir déplacer ce reflexe dans le champ du développement.
D’une certaine manière, au début le bébé n’appelle pas, ces cris ne sont pas des appels mais ça va le devenir simplement parce que ces appels vont être compris dans un système de communication.
On appelle ça le stade émotionnel parce que ce qui est interprété dans ces expressions au départ par les parents c’est des émotions (j’ai peur, j’ai faim, je suis triste, je suis heureux). C’est de l’ordre de l’émotion. L’interprétation de ces expressions motrice c’est les expressions émotionnelles et donc c’est un stade qui est orienté vers l’intérieur puisque c’est la capacité d’expression des émotions qui se construit, même si c’est non intentionnel au début, ça va le devenir. Ce qu’on apprend d’abord à exprimer, dans le développement, ce n’est pas un connaissance de l’environnement, c’est une forme d’expression de son état intérieur et une forme de d’expression de ses propres émotions.
Le bébé apprend à exprimer 4 formes d’émotions primaires :
La joie
La douleur
Le chagrin
La colère
La manière de répondre des adultes mobilises ces 4 émotions (mon bébé, tu as du chagrin, je te console). Toute la réponse gestuelle dit quelque chose de cette ordre-là. Le bébé va être capable progressivement de différencier ces différentes formes d’interactions avec les parents, parce qu’elles vont se répéter. En effet, le parent va réagir de manière similaire quand le bébé va exprimer quelque chose que le parent estime être de la joie, il va sourire, faire des plaisanteries etc…
Ce stade est caractérisé par le subjectivisme radical, c’est-à-dire que le bébé ne fait que exprimer ses émotions, il n’y a pas quelque chose de l’ordre d’une opposition à environnement, il n’y pas l’idée que ce qu’il exprime sert à quelque chose, c’est juste de l’expression, “comme si” il était sans filtre et que par le biais de la motricité on pouvait exprimer ses émotions et donc il le fait.
Entre le stade impulsif et le stade émotionnel, il y a une grand différence, c’est que le stade impulsif il est que physiologique, alors que le stade émotionnel est un stade psychologique puisque c’est un stade qui monopolise des comportement sous un certain angle. Ce qui fait passer de l’un à l’autre c’est l’intervention humaine. Le fait qu’on interprète les chose et donc qu’on interagit avec le bébé.
Au début de ce stade émotionnel, de 3 mois à 9 mois, il y a la symbiose affective, c’est progressivement des capacité d’action volontaire qui vont se mettre en place (comme Piaget) mais qui entraîne une potentialité d’intentionnalité dans la communication (joie, pleur pour provoquer une réponse chez les parents).
-21mn
Ça se voit aussi pas une capacité d’anticipation de certaine manifestation des parents, d’autrui. Ex : Un enfant qui a peur de son oncle, il peut anticiper une certaine réaction en présence des autres, il peut anticiper si la mère sort de la chambre le soir, il peut anticiper ça, il peut se mettre à pleurer quand la mère ou le père va sortir de la chambre ou au contraire commencer à rire ou à faire certaine activité quand il va entendre les parents venir dans la chambre. Il a quelque chose de l’ordre de la possibilité d’anticipation des émotions en fonction du contexte. C’est vraiment un changement qui indique un développement de l’intelligence, une forme d’intentionnalité dans l’expression des émotions. C’est le développement d’une première forme de conscience. Conscience de soi, conscience des objets, il y a la permanence des objets vu avec Piaget, c’est dans ce cadre-là que ça se passe.
(Livre) Ce deuxième stade, de 2-3 mois jusqu’à 1 an, interfère sans véritable discontinuité avec le précédent et culmine vers 6-7 mois. Wallon le caractérise comme une période de symbiose affective où l’émotion constitue le langage primitif du bébé, sa première forme de sociabilité et de conscience, et même l’origine de son caractère. Les attitudes et les mimiques deviennent des émotions différenciées : douleur, joie, chagrin, impatience, etc.
Le stade émotionnel est donc marqué, comme le stade impulsif, par la primauté du contact humain, de l’apprentissage social, sur l’expérience du monde physique. La raison en est que le « bébé-expérimentateur » est encore immature. L’homme en développement doit toutefois dépasser cet état de symbiose affective, de dépendance à l’égard de l’entourage (composante tonique : = contact humain) pour découvrir, par ses propres activités sensori-motrices, le monde des objets (composante clonique : = monde physique et comportement intellectuel).
Dès la fin du stade émotionnel, s’opère un passage de l’activité tonique, fusionnelle, affective, reliée aux sensibilités intéro-proprioceptives et centrée sur la construction du sujet (orientation centripète), à l’activité de relation aux objets, reliée aux sensibilités extéroceptives et centrée sur l’exploration du monde physique (orientation centrifuge).
Le deuxième grand palier de la sociabilité, c’est de 9 mois à 18 mois, après le premier stade émotionnel, c’est un stade où il y a encore un peu de confusion entre soi-même et autrui mais avec des possibilité d’interaction particulière qui corresponde à des sorte de dialogue qui vont se mettre en place, par exemple des réponses, des premières formes d’imitation ou bien des sortes d’interaction qui fonctionne sur des articulations entre des rôles (ex : soumissions par rapport à une forme de despotisme). On peut être amener à construire des sorte de jeux d’interaction, avec les adultes mais aussi avec les autres enfants, de relationnel, dans lesquels vont se distinguer progressivement des personnages différents.
Exactement comme chez Piaget on décrit les objets qui se construisent une forme de régularité du monde, là c’est pareil, dans le domaine de l’interaction, de la sociabilité, il va y avoir des indices que commence à se distinguer des place différentes dans les interactions entre moi et mon environnement et les adultes qui composent mon environnement.
C’est-ce qui se développe progressivement en étant chevaucher avec le stade suivant qu’on appelle le stade sensori-moteur, qui va de 1 an jusqu’à trois ans, qui s’oppose (respiration des stades) au précédent, qui va être tourné vers l’extérieur, il va servir à l’exploration, à la découverte de connaissance sur son environnement.
Wallon le bébé 3ème Stade : Sensori-moteur 1 ans à 3 ans
Avant l’enfant est dans un sorte d’osmose complète ou quasi-complète avec son entourage, avec le monde et en particulier avec l’entourage avec lequel il interagit, et puis progressivement, il va se déplacer de ça, une décentration de soi comme avec Piaget, avoir la capacité de se regarder comme un objet dans un monde fait d’objet, ou comme une personne dans un monde fait d’autre personne.
On va se dégager de ce osmose, et ça va être l’objet d’une crise chez Wallon, c’est quelque chose à surmonter, qui passe par la capacité à marcher, à se mouvoir. C’est-ce qui va faire que ça entraine d’autre capacité de communication, d’interaction avec son environnement. On rentre dans une sorte de crise et on va mobiliser autre chose qui va devenir plus importante, c’est l’exploration de son environnement. Le fait de pouvoir marcher va faire passer à une activité qu’on va appeler tonique, alors qu’avant l’expression des émotions c’était une expression tout azimut, indifférenciée, qui était comme une libération d’énergie, là c’est une activité tonique dans le sens où c’est une activité motrice relationnelle qui va être orienté vers les objets, vers l’action. Tout ça, c’est la construction d’intentionnalité, ,c’est la construction de forme d’intelligence, de “on bouge pour faire quelque chose”. Cette intentionnalité elle existait un peu avant au stade émotionnel parce que le bébé va apprendre progressivement à intentionnellement faire des expressions émotionnelles comme la joie etc… dans le but d’obtenir quelque chose des parents, une interaction particulière avec les parents.
C’est un stade qui est centrifuge, tourné vers l’extérieur, tourné vers la connaissance du monde. Il va y avoir cette activité tonique qui va se mettre en place jusqu’à 3 ans. Elle va avoir deux directions indépendantes mais complémentaires :
La manipulation du monde, des objets, de l’espace : C’est-ce qui va développer l’intelligence pratique. Cette exploration permet de construire de la connaissance sur les objets.
Les postures et les attitudes d’imitations : une direction sociale, capacité nouvelle d’interaction par imitation. On prend les même postures, on joue à être comme les parents, on joue à être comme les autres etc etc… Ça correspond à la traduction, c’est un indice d’une capacité du développement des représentations mentales, d’une intériorisation du monde en soi. C’est un indice de l’intériorisation des autres en soi. Les représentation ne peuvent naître, exister que en s’extériorisant et la manière qu’on a d’extérioriser les représentations qu’on a d’autrui c’est de montrer par le geste notre proximité avec autrui, de produire un geste imité. C’est exprimé qu’on a en soi une représentation des autres. Le fait de répéter un geste, de l’exprimer, c’est une manière de montrer, d’utiliser une autre forme d’intelligence qui est complémentaire de l’intelligence pratique qui est l’intelligence représentative (que Piaget peut appeler les opérations concrète).
Donc les deux directions de développement de l’intelligence construite à partir de cette possibilité de mouvement tonique de l’enfant entre 1 et 3 ans c’est l’intelligence pratique et l’intelligence représentative.
Si on veut essayer de comprendre la question du travail, souvent il faut essayer d’avoir en tête ces deux formes d’intelligence qui sont mobilisées au travail, une intelligence pratique, incorporée, celle du geste, et une autre intelligence, celle des relations, une intelligence qui utilise les représentations comme des moyens d’agir, de communication, de transformer son environnement etc etc…
Notion importante : le chevauchement de fonctions/ Qui prennent plus ou moins d’importance selon le moment du développement / Le développement n’est pas au long cours, il y des crises / L’activité permets de surmonter certaine crise qui se passent durant le développement, et ça se passe grâce à l’extérieur, à autrui, à l’environnement.
On est à la fin de l’intelligence pratique, fin du stade Sensori-moteur.
Dans le stade Sensori-moteur se construit la connaissance pratique de son environnement à travers la manipulation des objets, à travers les activités centrifuges tournées vers l’extérieur. Il y a deux genres de directions que prennent ces activités. Une direction qui concerne les objets et la connaissance qu’on peut tirer de ces objets et puis des actes moteurs à destination d’autrui. Les actes moteur ne sont pas seulement à destination des objets mais aussi des autres (des autruis autour de nous qui communiquent). Les activités qu’on met en place pour être avec l’autre, pour agir avec l’autre, ce sont des activités qui comportent des messages, une expression des affects, de ces émotions. Et donc la capacité, à cet âge-là, d’être moteur dans son environnement envers les autres et en direction des autres, ça va être moteur du développement vers la sociabilité vers quelque chose qui va commencer à se développer, à se transformer en chevauchement sur le stade suivant : la capacité à imiter. Si on est capable d’imiter de manière intentionnel, c’est un indice de la capacité d’intériorisation de des représentation, d’intériorisation des autres, de faire comme les autres, si on est capable d’imiter de manière intentionnelle, c’est un indice d’une capacité de construire en soi le geste à faire (une intelligence représentative) (comme pour Piaget). Ça correspond au phénomène de décentration qui se fait progressivement tout au long du développement jusqu’à l’âge adulte.
A partir de ce stade Sensori-moteur, se développe la sociabilité. A partir du 18 mois, on a le syncrétisme différencié (en religion : l’idée de mélangé toutes les religions, c’est une sorte de mixture, mélanger des choses contradictoire, des rapports au monde qui sont incompatible). Au début l’enfant est dans une forme de syncrétisme indifférencié, il mélange les choses dans une bouilli, et avec le syncrétisme différencié, l’enfant va prendre conscience de lui-même, il est actif parfois, il est passif parfois, il y a des activités différenciées qui vont commencer à se mettre en place, et donc des rôles qui se construisent, un rôle passif où on attends que le monde viennent à soi, un rôle actif où on va vers les le monde. On va commencer, du point de vue de la sociabilité, à faire la différenciation de ces éléments-là.
C’est une période où l’enfant par le biais des émotions, va pouvoir participer aux actions, être dans une forme active de communication en exprimant ses émotions. En exprimant les émotions, Il y une forme de plaisir d’être avec l’autre de manière active (avant le développement de l’acte moteur qui permet de marcher et d’aller à la rencontre des objets, l’enfant vivait plus dans un monde de passivité où il recevait les stimulus). Il y a la prise de conscience qu’on peut être actif et passif à la fois. Cette différenciation va amener la possibilité d’utiliser nos émotions qui ont étaient construites au stade précédent comme des moyens d’expression actif. Il va avoir des possibilités d’expression de la sympathie vis-vis des autres en partageant l’émotion des autres, capacité d’exprimer qu’on a de la compassion, qu’on comprend ce que l’autre vis, qu’on est triste en même temps que l’autre (vouloir mettre un pansement au copain pour les soigner dans le bac à sable) (15min).C’est une capacité nouvelle d’expression des émotions, sur un mode actif qui participe d’une nouvelle capacité de sociabilité (c’est le syncrétisme différencié).
Ça va être aussi l’apparition des personnalité interchangeable, c’est-à-dire la capacité à jouer des rôles (jouer au papa, à la maman au grand frère), à se déplacer, c’est un phénomène de décentration qui n’est possible que lorsque les représentation se mettent en place.
C’est le syncrétisme différencié, jusqu’à 30 mois presque.
17min
Après ça vient de ce qu’on appelle le stade des personnalités interchangeables.
Ça devient un stade, le stade des personnalité interchangeable. Il y a une sorte de transformation de la sociabilité possible, parce que L’enfant va devenir capable de partager ses émotions, ce qu’il ressent, montrer qu’on est pas ‘accord avec l’autre, imiter l’autre etc.. C’est un stade intermédiaire stade où se mélange un peu la différence en soi et autrui. (19 min) On est capable d’exprimer son sentiment, expliquer celui de l’autre, mais dans une sorte de flou, de syncrétisme. Ca indique qu’il y a des espace de transition. Il y a du syncrétisme qui existe encore mais qui n’est pas encore abandonné et qui n’ouvre pas encore à une capacité complète à percevoir l’environnement comme différencié. C’est l’espace transitionnel entre le stade tourné vers l’extérieur la motricité et le stade tourné vers l’intérieur le personnalisme.
20min
(Livre) Ce troisième stade wallonien s’étend de 1 à 3 ans. L’activité sensori-motrice qui le caractérise, activité liée à la maturation des sensibilités extéroceptives, se subdivise en deux registres complémentaires : 1 / l’intelligence pratique, ou intelligence des situations, reposant sur l’identification des objets par le biais de la manipulation et de la locomotion; et 2 / les attitudes, dont le développement passe par l’imitation, le simulacre (jeux de «faire-semblant ») et aboutit à la représentation, achevée par le langage.
Ajoutons que l’intelligence pratique et l’intelligence discursive (représentation et langage) sont intimement liées à l’espace.
A partir de l’espace moteur à travers lequel s’exerce l’intelligence pratique (espace comportant une hiérarchie de niveaux : buccal, proche et locomoteur), s’élabore l’espace mental dans lequel se développe l’intelligence discursive : espace nécessaire à la mise en relation des représentations impliquées dans le jeu de la pensée, nécessaire aussi à la distribution des parties du discours dans la chaîne parlée.
De l’impulsivité motrice pure (premier stade) à l’intelligence discursive (troisième stade), est ainsi décrit le développement d’un bébé dont le fonctionnement relève tant du contact humain, et des émotions qu’il suscite, que du comportement intellectuel.
L’enfant Stade 4 le personnalisme de 2 ans ½ à 6 ans
Centré sur la construction de la personne. On peut le repérer dans le comportement de l’enfant parce que c’est un stade où d’un seul coup ils vont devenir odieux, tête à claque. Ça se fait dans une sorte de crise. C’est un stade dont l’enjeu est la construction d’un forme d’affirmation de soi.
3 temps :
Sous stade (ou période) du négativisme (autour de 3 ans)
C’est la crise des 3 ans. La modalité que l’enfant a, à cette âge-là, avec les moyen qu’il a de s’affirmer en tant que personne, c’est de s’opposer systématiquement à ce qu’on va le proposer. Juste pour s’opposer, pour le plaisir de s’opposer, c’est une opposition systématique. Du point de vue de l’expression des émotions, c’est un période où on a des enfants très jaloux, très autoritaire. C’est difficile pour les parents. Ça s’est une forme d’affirmation. L’objectif c’est de recueillir une attention exclusive des adultes. C’est que moi qui doit compter et je dois le faire savoir, en disant non à tout.
C’est une phase fondamentale, qui est très bénéfique. C’est le seul moyen d’arriver à consolider un différenciation entre soi et autrui. On a vu que avant, il y a un syncrétisme différentié, mais qui reste un syncrétisme quand même, qui reste, au point de vue de la sociabilité, une forme de mélange, dans lequel on arrive pas forcément toujours (dans tous les cas) à distinguer soi d’autrui. La manière de pouvoir se distinguer d’autrui, c’est en s’opposant. C’est la manière la plus naturelle de s’affirmer soi.
C’est pareil à l’âge adulte, si on veut affirmer qui ont est, on peut être dans une forme d’affrontement, de négation de l’autre.
Mais ça ne peut pas être une modalité complétement viable, on ne peut pas toujours être dans ce registre-là de l’opposition systématique, notamment parce que c’est de la communication, de la sociabilité. Et donc l’enfant qui s’oppose tout le temps, qui dit non tout le temps, qui ne veut rien faire, au bout d’un moment il exaspère ses parents. Et donc ça change la relation avec les parents. Les parents vont changer, ils vont peut-être crier, s’énerver, et donc ça entraine une forme d’angoisse chez l’enfant. L’angoisse de voir que ce comportement, qui est un comportement n’est pas totalement intentionnel (c’est une manière de s’affirmer) énerve les parents. Et ça va créer un changement de tactique, une transformation de la modalité que l’enfant va utiliser pour pouvoir se faire reconnaitre comme personne.
Sous stade de séduction (Vers 4 ans)
Cette transformation, ce changement de tactique ce traduit vers 4 ans par une période de séduction. On va avoir des enfants (Piaget appelle ça le narcissisme moteur) qui vont essayer de séduire l’adulte, d’être charmant, de faire rire, d’être le plus gentil possible.
C’est la réponse à la une forme de crainte d’un sorte d’isolement, parce que les parents sont devenu moins gentil, d’être abandonné, qu’ils ne s’intéresse plus à l’enfant, donc une autre manière de récupérer l’intérêt des adultes.
Ca a la même fonction que l’opposition systématique mais ça va être de devenir d’un seul coup un enfant adorable, qui va chercher l’attention en faisant des petits sketchs, en faisant des blagues, en se donnant en spectacle.
C’est efficace parce que ça renverse l’angoisse de la phase précédente, mais ça ne peut pas durer, ça ne peut pas toujours être efficace. Parce que les parents vont en avoir marre de voir le même sketchs. Au début les parent rigole au sketch, ça fonctionne, l’enfant récolte l’attention, puis se forme une forme d’usure. Ce qui fait qu’il va y avoir un période de contradiction interne de l’enfant (ce qui fonctionné fonctionne moins bien). C’est des contradictions parce que l’enfant peut avoir l’impression que les parents sont “gentils”, qu’ils sont dans une attention positive vis-à-vis de nous mais en même temps l’enfant sent que les parents peuvent être lassé, plus tout à fait content que l’enfant se mette en spectacle etc etc…
C’est une période de contradiction parce que l’enfant ne va forcément comprendre exactement ce qu’il se passe, pourquoi il y a ce type de relation-là qui apparaît.
De cette période de contradiction va naitre une autre stratégie. Toute ces stratégies visent à consolider la personne de l’enfant (Qui je suis par rapport à l’autre? -> Centré sur soi -> affirmer qui ont est.
Période d’imitation (vers 5ans)
Vers 5 ans va apparaitre (30min26) va apparaître la période d’imitation.
La période d’imitation c’est un période qui Indique une intériorisation par l’enfant des modèles d’identification qu’il peut avoir chez les adultes, des modèles d’adulte prestigieux, valorisé, que l’enfant va chercher à imiter. C’est un phase d’identification forte dans laquelle l’enfant va chercher à l’extérieur chez les adultes qui sont des représentant de ce qu’il aime, des adulte prestigieux, avec un image valorisé, avec une vision très positive.
L’enfant va aller chercher ça, l’incorporer en soi et essayer prendre ces adultes comme des modèle d’imitation. On copie non plus des personne mais des personne qui ont un statut social, une certaine place dans la société.
La manière dont on sort de ce stade, autour de 6 ans, c’est dans l’intériorisation des rôles sociaux et dans le fait qu’on copie non plus des personnes mais des personnes qui ont un statut social, qui ont une certaine place dans la société. Et donc, ce qu’on copie dans ces personne-là, à ce moment-là ce n’est pas le geste d’autrui (une imitation gestuelle) mais la personne, sa personnalité, ce qu’elle représente, la place d’autrui.
En faisant ça, l’enfant affirme qui il est. En reprenant à mon compte cette personne dans mon imitation, je m’affirme en tant que personne sur la base d’autrui, sur la base d’une relation sociale. C’est sortir par le haut de ce stade, de ce problème qui est de s’affirmer.
Car si je suis en permanence sur le négativisme ou sur la séduction, je suis sur des sorte de fonctionnement dysfonctionnel. Il provoque soit des angoisses, soit des contradictions.
Là, quand je suis sur ce mode d’affirmation de moi par l’imitation, c’est vraiment moi je j’exprime. Il y a tout un potentiel de développement possible individuel. Qui ne crée pas de l’angoisse, qui ne crée pas des contradictions etc…Parce que on peut s’y développer, dans ce rôle, dans cette imitation, dans cette identification de quelque chose de valorisé, on peut s’entraîner à être cette personne là (c’est ça l’idée), même si on y arrive pas. Dans ces approches narrative, on estime que toute son existence on ne fait que s’entraîner à être ce qui a été ancré dans ces périodes de l’existence (s’entraîner au sens d’un acteur, à jouer ce rôle, à être cette personne, ce héro ou ces héros).
Donc c’est grâce à ça qu’on va sortir de ce stade tourné vers soi et qu’on va passer au stade catégoriel centré sur l’acquisition de connaissances tournées vers l’extérieur. Toute cette période du personnalisme, si on le reprend avec Piaget, qui a permis une différenciation entre soi et l’environnement, cette décentration dont parle Piaget. Ce les crises liées à l’impact ou la possibilité de communiquer avec les autres, avec son environnement.
Ça correspond un peu au stade Pré-Opératoire chez Piaget, qui concerne la décentration et la construction des représentations, des concepts, du langage.
(Livre) De 2 ans et demi à 6 ans, le stade du personnalisme se caractérise par une affirmation du Moi et la construction de l’objectivité. Pendant cette période, le comportement de l’enfant évolue, de l’opposition à l’état de grâce et à l’imitation. C’est au cours de ce stade que, selon Wallon, se constitue la personne dans son autonomie.
A 2 ans, l’enfant est encore incapable de se différencier nettement d’autrui : il semble se confondre avec l’entourage. Dans Les origines du caractère chez l’enfant (Paris, PUF, 1934), Wallon évoque le stade des personnalités interchangeables pour désigner les situations de dispersion qui précèdent l’époque où l’enfant saura distinguer sa personnalité de celle d’autrui. A ce stade, l’enfant reste prisonnier des situations dans l’appréciation et la connaissance des personnes : « (.) sous le signe de situations ou de circonstances analogues, il est tenté de confondre des sujets différents, et inversement de dissocier le même en autant de personnages qu’il l’a vu dans des conditions diverses. Lui-même n’est pas toujours très sûr de sa propre identité, ou du moins il ne parvient pas à lui donner le pas sur ses changements de rapports avec l’entourage » (ibid., p. 278). Les personnalités de l’enfant, qui sont donc liées aux situations, ne se substituent pas les unes aux autres mais peuvent aboutir à une attitude composite traduisant la participation simultanée aux différents rôles impliqués dans la situation. La confusion que l’enfant entretient avec l’entourage peut aussi prendre la forme du transitivisme. L’enfant attribue aux autres personnalités ce qui lui est propre : dans les activités de jeu, il joue les deux rôles à la fois. Lorsque sa mère est menacée, il se réfugie dans ses bras comme s’il était lui-même menacé.
Quant à la sociabilité, elle prend deux formes au cours de ce stade : la sociabilité syncrétique et la sociabilité différenciée (jalousie et sympathie) qui est plus tardive. La sociabilité syncrétique désigne les réactions à un partenaire, à un autre enfant, réactions faites de réciprocité et d’opposition. Wallon parle à ce propos du couple contemplation-parade et, en cas de conflit, de couple despotisme-soumission. Cette première ébauche de sociabilité est étroitement dépendante du regard que se portent mutuellement les enfants. La sociabilité différenciée est plus tardive et commence par la jalousie. Elle correspond à un conflit entre deux rôles, entre deux pôles d’une situation. L’enfant se voudrait à la place de l’autre enfant qui, par exemple, est gratifié, et il se sent frustré parce qu’il est incapable de s’associer à ce que l’autre reçoit. Avec l’apparition de la sympathie, le conflit est surmonté, ce qui implique le dédoublement entre soi et autrui.
La crise de personnalité se situe vers 3 ans et correspond à un brusque retournement dans les manières de l’enfant et dans son rapport avec l’entourage. Cette crise est marquée par un nouveau
mouvement d’alternance, un retour de l’enfant sur lui-même.
C’est l’âge du « non», du « moi », du « mien » où apparaît avec le besoin de s’affirmer celui d’imposer le point de vue propre. Le sentiment de prestance, lié à l’impression d’être regardé, modifie les attitudes. Avant 3 ans, les réactions de prestance sont brutes et indifférenciées. A partir de 3 ans, elles se diversifient avec les situations et les personnes : la honte apparaît ici comme une réaction au regard des autres. Le décalage entre la personnalité de l’enfant et celle des autres semble le pousser à utiliser son pouvoir et à le « tester » dans toutes les circonstances favorables. C’est l’époque où l’enfant autoritaire, exigeant, jaloux, recherche l’attention exclusive de tous. En cas d’opposition, la « duplicité », une certaine forme de « calcul », peut apparaître : l’enfant masque ses intentions de façon à obtenir ce qu’il souhaite. Cette « crise » est essentielle à la constitution de l’autonomie et à la différenciation entre soi et les autres : « […] Il a cessé de confondre avec sa propre existence tout ce qui entre dans le cercle de son existence, de confondre tout ce qui le touche, y compris autrui, avec lui-même, et aussi de confondre le mien avec le moi. L’appropriation d’un objet par lui ou par un autre n’est plus qu’un accident dans l’existence de cet objet » (ibid., p. 291).
Vers 4 ans, l’enfant devient attentif à son comportement et modifie sa réaction au regard des autres. La timidité, qui est liée à son souci de l’effet qu’il peut produire sur autrui, apparaît ainsi que l’intérêt porté à son allure et à sa prestance. Les indices de son état civil (nom, âge, résidence) deviennent importants parce qu’ils contribuent à la construction d’une représentation de sa personne. Le besoin d’imitation apparaît aussi à cette époque : l’enfant tente d’imiter les autres pour se substituer à eux, enrichir son moi, dans une situation de rivalité avec l’adulte que l’enfant voudrait évincer.
Le stade du personnalisme se termine par une phase de grâce qui contraste avec la période d’opposition qui l’inaugure : l’enfant cherche maintenant à se faire aimer, admirer, et se donne en spectacle à l’entourage. Tout au long de ce stade, se constituent la personnalité de l’enfant et sa capacité à distinguer ce qui lui est propre de ce qui appartient aux autres. La prise de conscience de soi n’est certes pas achevée et la représentation de soi pose reste dépendante de la constellation familiale dans laquelle elle s’inscrit.
L’enfant Wallon Stade 5 Le Stade catégoriel (Commence autours 6 ans, de 5 à 11ans)
Correspond à peu près au stade opératoire chez Piaget, c’est-à-dire la construction des schèmes qu’on va pouvoir après coordonner pour pouvoir faire des opérations et aller découvrir le monde grâce à notre capacité de manipuler mentalement les objets qui sont présent en face de nous.
Chez Wallon, le stade catégoriel est un stade tourné vers l’extérieur donc la fonction c’est la connaissance. C’est l’âge aussi de la scolarité au sens où on va acquérir des connaissances. On commence à apprendre concrètement les choses.
C’est une stade où va explorer son environnement sous un angle intellectuel, sou l’angle intellectuel (alors que lorsqu’on a commencé à marcher, on a été l’explorer sous l’angle Sensori-moteur). Là on parle, on raisonne, on se différencie d’autrui et donc les outils qu’on a à notre disposition pour aller au contact du monde c’est le langage, parce que c’est-ce qui permet la communication et la construction de la connaissance (alors qu’au Sensori Moteur c’était le geste).
Les enfants s’intéresse à tout. Ils sont capable d’enregistrer beaucoup d’informations en mémoire.
Ce qui permet tout ça, c’est un capacité lié à la maturation biologique, C’est une capacité d’auto discipline mentale (7-8ans), de pouvoir se concentrer sur quelque chose. Avant l’enfant papillonne. C’est le moment où les dessins de l’enfant changent, de plus en plus précis. Et c’est complétement lié à la capacité de se dissocier de l’extérieur.
C’est un peu comme si on faisait une découverte, “je suis quelqu’un qui est capable de faire tout un tas de truc avec mon environnement et en plus l’environnement il est constitué de plein de truc à découvrir”. C’est comme une sorte de découverte miraculeuse.
Et donc ce qui se développer dans le langage c’est une pensée par catégorie. On va construire une connaissance du monde en classant les choses, en les catégorisant, en les mettant dans des cases. Si les représentations n’étaient pas organisés, si il n’y avait pas un système d’organisation des représentations, on serait incapable de faire quoi que ce soit : on aurait toute ces représentations des objets, toutes ces connaissances sur les objets toutes mélangées dans le monde, on serait encore dans une forme de syncrétisme et mon comprendrait rien. La seule chose qui nous permet de comprendre les choses c’est que on reconstruit mentalement, par ces catégories, par des classements, par des opérations, le monde dans lequel on vit (relation d’inclusion, d’exclusion). Et on classe des objets qui ont la même couleur et on les met ensemble dans la même catégorie, des objets qui bougent ou sont inerte etc…
Toute notre intériorisation du monde est faite d’une capacité à organiser les objets les uns par rapport aux autres dans des relations d’inclusions, d’exclusions etc…
Le niveau de base de cette catégorisation, c’est le couple, la pensée par couple (grand/petit, gentil/méchant, bon/pas bon, fille/garçons), c’est les oppositions binaire. C’est des grandes catégories Au début, d’une certaine manière, on divise le monde en deux, en deux catégorie qui s’oppose, et tout ça va se différencier avec l’expérience. AU départ, ce qui nous permets de penser le monde, c’est des choses très simple, et ça permet de tout expliquer. Cette catégorisation binaire simpliste, elle permet de donner du sens à tout. C’est l’instrument intellectuel primitif, c’est le degré 0 de notre capacité d’intérioriser le monde qui nous entoure.
Petit à petit, il va y avoir progressivement une structuration beaucoup plus complexe qui va se mettre en place, avec des couples qui vont se différencier, avec des catégorie, des sous-catégorie et ses sous sous-catégorie etcc.. et c’est lié à la maitrise du langage. Cette capaciter à saisir le monde extérieur (dans un premier temps c’est par l’acte moteur) c’est le faire de dire, de nommer les choses, d’en parler (notamment avec les parents). Dans les interactions avec l’adulte, va se créer cette différenciation mentales des objets et une sorte d’intégration de tout un tas de représentations qui sont extérieur à l’enfant et qui va devenir intérieur à l’enfant. On va le revoir avec Vygotski donc le langage est central.
(Livre) Au stade du personnalisme où l’orientation du développement est centripète, tournée vers la construction de la personne, succède un stade d’orientation centrifuge où se développe l’intérêt pour les relations objectives extérieures. A l’intérieur de cette période deux sous-stades sont distingués : celui de la pensée pré-catégorielle de 5-6 à 9 ans et celui de la pensée catégorielle qui débute vers 9 ans.
Wallon qualifie de syncrétique la pensée précatégorielle en regroupant sous ce terme tous les aspects de la pensée de l’enfant avant l’avènement des catégories. L’évolution de ce syncrétisme part de la pensée par couple :
« [.] Le couple [écrit Wallon] est la structure la plus élémentaire sans laquelle la pensée n’existerait pas. C’est une sorte de molécule intellectuelle où s’enferme l’acte de pensée sous la forme la plus simple et la plus indifférenciée » (Les origines de la pensée chez l’enfant, Paris, PuF, 1945, p. 115).
Voici un exemple d’un dialogue conduit avec un enfant de 6 ans : « Qu’est-ce que c’est que la pluie? - La pluie c’est du vent. - Alors la pluie et le vent c’est pareil ? - Non. -Qu’est-ce que la pluie?-
- La pluie c’est quand il fait du tonnerre. - Le vent qu’est-ce que c’est ? – C’est de la pluie. - Alors c’est la même chose? - Non, c’est pas pareil. - Qu’est-ce qui n’est pas pareil ? = C’est levent. - Qu’est-ce que le vent ? -C’est du ciel » (ibid., p. 45). On voit que cette pensée par couple, si tautologique qu’elle paraisse, permet à l’enfant une certaine différenciation sur un tableau confus d’impressions sensorielles.
La régression de la pensée par couple s’accomplit sous l’influence du langage et des transmissions sociales. La dénomination des objets leur confère une individualité stable. La description narrative marque le passage de l’objet au langage. Tout d’abord sans liaison, elle introduit rapidement la comparaison qui permet à la fois de rapprocher et de distinguer les objets comparés. Avec la comparaison survient l’analyse des qualités qui sont ainsi détachées globalement puis isolées des objets. La qualité, qui se présente alors comme une valeur en soi, est intégrée dans un ordre qui fournit une mesure commune aux objets présentés : la qualité couleur, forme, poids, etc… Ainsi, commence l’avènement de la fonction catégorielle qui va permettre à l’enfant d’opérer sur le réel en le définissant et le classant. Les opérations de la pensée se réalisent à partir des catégories et de leur support constitué par le langage.
Cette évolution, du syncrétisme à la pensée catégorielle, prend place dans un contexte social agissant. La période scolaire qui coïncide avec cette évolution est particulièrement riche en contacts avec l’environnement social. Wallon donne un panorama d’ensemble de ce stade dans Les étapes de la personnalité chez l’enfant.
« […] Avec le stade catégoriel qui va de 6 à 11 ans, le syncrétisme de la personne et celui de l’intelligence vont pouvoir se résoudre en faisant place aux différenciations nécessaires. C’est pourquoi sans doute dans tous les pays cet âge est celui de l’école. Les rapports exigés par la camaraderie et par la discipline sont bien plus variables que dans la famille et doivent pouvoir changer suivant un entourage et des circonstances eux-mêmes changeants. Il (l’enfant) apprendra à se connaître comme une personne polyvalente [.] En ajustant ses conduites à des circonstances particulières, loin de se dissiper sans fin, il prendra conscience de ses virtualités; il aura de lui-même une connaissance plus précise et plus complète.
« Une semblable évolution s’opère dans le domaine de la perception et de la connaissance. Les différents traits des objets ou des situations, au lieu d’être confondus entre eux dans chaque ensemble, sont progressivement identifiés et classés, rendant possibles des comparaisons, des distinctions, des assimilations systématiques et cohérentes. C’est l’avènement de la pensée catégorielle, c’est la capacité de varier les classements selon les qualités des choses, de définir leurs différentes propriétés et, suivant l’expression de Piaget, de ne plus confondre leurs “invariants” entre eux » (in P. Osterrieth et al. (éd.), Le problème des stades en psychologie de l’enfant, Paris, PUF, 1956, p. 77).
Adolescence à partir de 11ans
Il y un nouveau renversement, tourné vers la personne. La connaissance est tourné vers la construction de sa propre personne. C’est un moment où on se questionne sur soi. L’enjeux principal c’est un enjeux de construction de la personne, d’identité, de singularité par rapport aux autres, d’une capacité à devenir adulte parce qu’on s’est construit en tant que personne dans une structure solide qui permet d’aller vers l’âge adulte.
Ce qui est le déclencheur de cette phase-là, c’est le facteur biologique, la puberté, la transformation de son corps. La transformation du corps entraîne un retour sur soi, des questionnements sur soi-même de qui on est, une volonté de réaffirmer quelque chose sur ce corps qui a changé, une volonté de retrouver une réaffirmation. Le stade du personnaliste a abouti avec les imitations, les rôles sociaux à prendre une place, cette place-là elle est rebattue, elle est remise en question parce que l’entourage nous voit autrement. Le problème ce n’est pas le changement, ce n’est pas la puberté, c’est que les changements de la puberté emmène l’entourage à nous voir autrement, à interagir autrement avec nous, les parents à nous faire des remarques etc…
Les changements de la puberté emmène l’entourage à avoir des préoccupations changés avec nous, les attentes à l’école vont changer, tout l’environnement du social va changer, et l’impact sera une recherche identitaire, on cherche qui ont est (crise d’adolescence, Erikson). L’enjeux c’est de ce singulariser, non plus des parents, mais de l’entourage. Il ne s’agit plus d’imiter, d’être comme les autres, on cherche à être un personne unique, à se singulariser.
Double problématiques:
S’insérer dans des groupes sociaux (modes etc..) et être dans des communautés
Et en même temps dans ces communauté de ce singulariser, de ne pas être comme autre
C’est un paradoxe identitaire, un inconfort. C’Est-ce qui structure tout notre manière d’être dans l’existence, un inconfort, une manière d’être qui est toujours en mouvement, qui n’est jamais stabilisé, c’est toujours quelque chose qui s’articule entre deux opposés. On est toujours dans une forme d’instabilité, on est toujours dans une forme d’action qui nous permet de maintenir une forme d’équilibre. C’est pour ça qu’on vit, c’est pour ça qu’on est pas des êtres figés, qu’on évolue, qu’on se développe.
(Livre) Selon Wallon, l’adolescence est un stade centripète qui succède à l’étape centrifuge de la pensée catégorielle. Le change-ment, qui auparavant était extérieur à l’enfant et qu’il cherchait à dominer par la construction d’opérations intellectuelles, est ressenti par l’adolescent à l’intérieur de lui-même, d’où le retour vers le soi corporel et psychique. C’est dans ce retour aux sources que va s’opérer la prise de conscience de soi qui va rassembler dans l’unité du moi, non seulement ses relations avec autrui, mais ses relations avec lui-même dans le temps. D’où les interrogations sur l’existence, la mort, la place de chacun dans la société, etc. Wallon souligne l’intérêt de ce stade où tous les facteurs de développement se rencontrent : « […] L’intérêt psychologique de l’adolescence n’est pas seulement d’ajouter un tableau descriptif à ceux de l’enfance. Mieux que tout autre, elle permettra peut-être de séparer à la manière d’un prisme les composantes physiologiques et sociales de la personne, d’en reconnaître les influences réciproques et les structures combinées » (La vie mentale de l’enfance à la vieillesse, Encyclopédie française, t. VIII, Paris, Larousse, 1938, p. 285).
A l’adolescence, plus qu’à aucune autre étape du développement, socialisation, affectivité et cognition sont inséparables.
Les cas d’adolescents exceptionnels examinés par H. Gruber et J. Vonèche en témoignent (H. Gruber et J. Vonèche, Réflexion sur les opérations formelles, Archives de psychologie, 1976, 171, 45-55).
Les adolescents dont il est question sont devenus des créateurs : Karl Marx, fondateur du communisme, le psychologue américain William James (voir l’ouvrage HM), Charles Darwin (voir l’introduction), le physicien Niels Bohr, Sigmund Freud et Jean Piaget. Certaines constantes apparaissent à Padolescence de toutes ces vies : liberté de pensée, préoccupations philosophiques et métaphysiques, désir d’être utile, conscience de la toute-puissance de la connaissance, souci de méthode dans l’acquisition de cette connaissance. Ces observations conduisent Gruber et Vonèche à proposer trois indicateurs de la maturation cognitive avancée. Le premier correspond à l’adoption d’un point de vue personnel sur les personnes, les événements et sur l’environnement en général. Il s’agit de l’aspect cognitif de l’adaptation au milieu. Le deuxième indicateur, d’ordre affectif, correspond à une attitude de retrait par rapport à l’activité directe sur le milieu, avec le refus d’intégration au sein d’activités auxquelles l’adolescent n’adhère pas. Enfin, le troisième indicateur renvoie à la formation d’un « code d’honneur personnel », source de règles de vie qui relèvent de la raison pratique. Ces indicateurs témoignent du désir de conforter l’identité et d’affirmer la différence.
Au sujet du premier indicateur, Gruber et Vonèche livrent les observations suivantes.
« […] Le premier indicateur sera révélé surtout par la construction d’un système du monde. L’un de nous, observant une classe de 40 rhétoriciens belges (de 16 à 21 ans, classe terminale du lycée classique gréco-latin) a constaté que 30 d’entre eux avaient écrit au cours des deux années terminales du secondaire (poésie et rhétorique) un système explicite de leurs idées. Sur ces 30, 10 avaient mis au point un système théologique (réconciliation foi et science), 12 s’étaient attachés à un système métaphysique, 4 montraient l’impossibilité de toute métaphysique et 4 se préoccupaient de la construction de systèmes épistémologiques. Les 10 rhétoriciens qui n’avaient rien élaboré sur le plan philosophique se divisaient de la manière suivante : 7 avaient écrit des romans, des drames, des nouvelles
ou des essais littéraires appartenant au genre du Bildungsroman et 3 avaient, en toute simplicité, créé des sciences ou des technologies nouvelles dont ils attendaient le plus grand bien pour l’humanité.
« Dans une classe équivalente des Etats-Unis, les résultats furent entièrement différents. Sur 40 sujets, 4 seulement reconnurent avoir élaboré un système du monde plus ou moins explicite. Mais la très forte majorité de la classe se posait des questions morales fondamentales par rapport à la guerre du Viêt-Nam qui faisait alors rage. Cette préoccupation morale s’accompagnait d’une volonté affirmée de moratoire, de temps de réflexion hors du système scolaire. Enfin, chez 32 sujets de cette classe, le rôle joué dans leur vie par des recherches de détail : collections, classifications, fouilles archéologiques, élevage d’animaux, observations d’oiseaux, etc., était crucial » (ibid, p. 52-53).
Le temps de réflexion hors du système scolaire, le doute à l’égard de la guerre du Viêt-Nam observés chez les adolescents américains ressortissent au deuxième indicateur. Retrait et refus se sont manifestés peut-être encore plus fortement chez les jeunes Français, et dans certains pays avoisinants, lors des troubles de Mai 1968. Des phénomènes collectifs de ce genre réapparaissent régulièrement dans la vie sociale des adolescents lorsque des propositions de loi sont déposées qui, à tort ou à raison, leur paraissent une atteinte possible à leur autonomie, à leur code d’honneur et à la liberté de leur avenir. On a vu des lycéens descendre dans la rue à Paris en novembre 1986 (l’un des slogans était alors Mai en Novembre)..
Tout cela nous fait toucher du doigt l’intrication extrême, à l’adolescence, entre les opérations cognitives et le contexte social et affectif dans lequel elles émergent et s’appliquent avec une pertinence accrue. C’est ainsi que sur la puberté physiologique, et en relation avec la cognition, se greffent ce que nous avons appelé les « pubertés » sociale et affective.
