III. Interventions pour augmenter les apprentissages Flashcards
Pourquoi est ce important d’avoir des preuves d’efficacité des interventions ?
Est ce l’usage commun ?
Peut on évaluer chaque intervention ?
Responsabilité du pro ?
Utilisation d’outils non testés empiriquement = pratique fréquente chez enseignants et psy
> pose pb éthique, déontologique et économique (coût pour la collectivité)
= Méthode peut avoir des effets contre-productifs
Enseignants n’ont pas forcément moyens ou compétences pour évaluer leurs interventions pédagogiques, pas vraiment leur rôle
> psy peut être amené à le faire mais peut aussi le plus souvent s’appuyer sur des interventions déjà validées
Responsabilité du pro = connaître ce qui marche, ce qui ne marche pas ou ce dont on ne sait pas si ça marche
Exp de ressources pour connaître interventions validées
Exp d’interventions souvent mentionnées qui ont été évaluées > efficaces ?
Exp de ressources : HAS, What works centers
Exp d’interventions évaluées :
- Réduction taille classe
> efficace seulement si permet à l’enseignant de changer ses méthodes - Redoublement
> effet néfaste et très coûteux
Comment tester empiriquement l’efficacité d’une intervention ?
- idéalement
- en réalité
Idéalement : - comparaison randomisée > attrib aléatoire des participants à une condition ou une autre - Mesure pré/post intervention - Groupe contrôle
Résultats visés :
- Prétest = pas de différence entre contrôle et condition expé
- Post-test = meilleur résultat du groupe expé comparé au contrôle
En réalité, souvent pas de prétest, on postule absence de diff sans le vérifier
Randomisation est elle tjs possible
et souhaitable ?
Randomisation pas tjs possible
> si variable invoquée
> cas de figure ne s’y prêtent pas forcément (exp redoublement)
Mais souhaitable car
> important pour éviter variables confondues liées aux groupes classes (effet de l’enseignant…)
Quels sont les objectifs visés par l’intervention ?
3
- Indicateur privilégié =
amélioration des apprentissages
mesurée par perf aux éval standardisées
> Sur plan quali et quantitatif - Amélioration d’autres variables de type socioaffectif :
motiv, bien-être, SEP…
> préoccupation grandissante en milieu scolaire - Diminution écarts de perf en fonction des appartenances catégorielles
Quels résultats d’éval d’interventions peuvent poser pb en vue de leur validation ?
Comment y remédier ?
Exp d’intervention qui pose question ?
Y-a-t-il de bonnes ou mauvaises méthodes dans l’absolu ?
Si intervention réduit écarts entre catégories sociales
en diminuant la performance du groupe supérieur
Ou si l’écart est augmenté malgré amélioration des 2 catégories
> Compenser en combinant
- mesures bénéficiant à tous
- et mesures ciblées sur pop° défavorisées
Exp des devoirs à la maison : méta analyse Cooper et al 2006
> études avec randomisation
> d = .60 : effet positif important
> Mais creuse l’écart :
- Des effets très dépendants du niveau des élèves
- Des effets dépendants de l’accompagnement des parents
- Des effets observables seulement lorsque la quantité de devoirs est modérée
Pas de bonne ou mauvaise méthode dans l’absolu
> efficacité doit être estimée et évaluée au regard des objectifs fixés
A quels niveaux peut on agir
pour diminuer impact du SS sur réussite ?
- Sur les individus
> affirmation de soi via valeurs, conceptions naïves et sentiment d’appartenance - Sur les contextes
> réduire enjeux comparatifs et compétitifs - Sur la stabilité de la hiérarchie (?)
Déf Wise interventions
nom de l’auteur ?
exp d’inférences
« Wise interventions » Walton = Interventions qui reposent sur la signification et les inférences que les individus font à propos d’eux-mêmes, des autres ou d’une situation
> agir sur interprétation de la situation pour générer contexte favorable à la réussite et au bien-être
Exp d’inférences :
« je ne vais jms y arriver » ;
« ça va être difficile mais je vais faire des efforts »…
Wise interventions
agir sur quoi ?
proche de quelle théorie ?
Agir sur les 3 motivations de base :
– Besoin de comprendre
(les recommandations, consignes, règles…)
– Besoin de « self-integrity »
(+/- ES positive)
– Besoin de se sentir appartenir
(d’être à sa place)
> proche de la TAD
Wise interventions
Cercle vicieux des difficultés
Sur quoi agir pour changer signif donnée aux situations ?
csq ?
Cercle vicieux des difficultés : (cf schéma diapo)
Situation négative
» pensées négatives, activation stéréotype négatif
»_space; interfère dans perf, auto-handicap
»_space; comportements confirment le stéréotype
et favorisent occurrence de situations négatives
Proposition de changer signif donnée aux situations :
> en changeant la situation elle même (son habillage par exp)
> en aidant indiv à changer la signif attribuée
> > génère comportements + positifs
amélioration, progrès
Wise interventions
exp de 3 types d’interventions
pour changer signif subjective de la situation
- « Direct labeling »
Agir sur l’habillage de la tâche, son nom, sa présentation (jeu vs exercice évaluatif) - Encourager indiv à trouver un nom / une description qui a du sens pour eux
> pour les impliquer, les faire se sentir acteurs, et trouver ce qui leur correspond - Favoriser l’engagement à travers les actions
(cf dissonance cognitive > ajustement des pensées aux actes via rationalisation
» actes favorisent l’adhésion)
> par exp demander aux indiv d’expliquer
pourquoi tel ou tel choix est meilleur
plutôt que de leur dire soi même en tant qu’intervenant
Wise interventions
Exp d’intervention répandu et aisé à mettre en place
> quel auteur ?
2 csq ?
Exercice d’auto-affirmation/affirmation des valeurs
de Cohen =
Amener individus à parler d’une valeur importante pour eux
» les met dans un état d’esprit positif par rapport à la tâche
» Regagner sentiment d’intégrité pour évacuer la menace sur l’image de soi suscitée par situation (examen, entretien d’embauche…)
D’abord utilisé dans le champ de la MS puis étendu
Exercice d’auto-affirmation/affirmation des valeurs
Exps d’expé - 1
Miyake et al 2010
H/F dans cours de science, stéréotype moindre perf des F
Intervention : sélectionner valeur importante pour soi et pourquoi
> en début de cours et avant l’examen
Vs groupe contrôle
Résultats ?
Résultats :
Gp contrôle = situation de MS > écart H/F
Gp intervention = meilleure perf des F
Pas vmt d’effet de l’intervention chez les H,
intervention lève effet MS chez F
Exercice d’auto-affirmation/affirmation des valeurs
Exps d’expé - 2
Harackiewicz et al. (2013)
Etudiants en licence de bio
Pop° visée ?
Exercice : Expliquer pourquoi deux valeurs sont importantes pour soi
vs pour une autre personne (contrôle)
Mesures ?
Résultat ?
Pop° = 1e génération vs génération continuante
Mesures :
résultats semestre
+ taux d’inscription en bio au semestre suivant
(= mesure motiv intrinsèque)
Résultat :
écart réduit par intervention
même si tjs présent
> non négligeable
Théorie de Carol Dweck
comment conception de l’intelligence influe sur apprentissages ?
Intelligence conçue comme
malléable (pouvant être développée)
ou fixe (don inné)
> part d’observations des enfants en situation de difficulté face à une tâche
Fixed mindset»_space; faible motivation à l’effort,
abandon rapide car échec pris comme signe d’incompétence
Adoption d’un growth mindset favorise dév des capacités et du cerveau
> saisie des opportunités d’apprentissage, pas perçues comme une menace
> > statut de l’erreur essentiel
Théorie de Carol Dweck
Statut de l’erreur dans l’apprentissage
perception courante vs réalité
en réalité bon signe, car absence d’erreur = absence d’apprentissage
> contraire aux usages scolaires
où « fautes » dévalorisées
ou bien ignorées (corrections ne sont pas faites
pour ne pas contrarier élèves, nuire à leur ES)
Autin & Croizet 2012 : se tromper, c’est normal
Elèves de 6e, tâche d’anagramme très difficile (zéro réussite) = expé d’échec induite
3 conditions > lesquelles
puis VD ?
résultat ?
Autin & Croizet 2012 : se tromper, c’est normal
Elèves de 6e, tâche d’anagramme très difficile (zéro réussite) = expé d’échec induite
3 conditions :
- Intervention pour changer signif de l’erreur :
métaphore de l’apprentissage du vélo parsemée de chutes
- Pas d’intervention
- Pas d’anagramme ni d’intervention
Puis tâche de mémorisation > VD
Résultat :
meilleure perf dans la condition avec anagramme + intervention
> difficulté perçue comme étape normale du processus d’apprentissage
Rôle des théories naïves dans perf académique :
Yeager et al 2016
Théorie des étudiants défavorisés
Intervention ?
> impact sur (3)
> aboutit à quel processus ?
Processus de pensée possible des étudiants défavorisés :
« les gens comme moi ne peuvent pas réussir »
Intervention pour contrer ce processus avec une théorie :
« difficulté est normale et peut être dépassée »
> impact sur interprétations,
réponse comportementale et résultat académique
= Processus récursif vicieux ou vertueux
selon théorie sous jacente
Comment favoriser un growth mindset ?
> quel effet exploiter ?
Higgins & Rholes (1978) :
Donald > expliquer
Résultat ?
interprétation ?
intérêt pratique ?
> Effet « saying is believing »
Des sujets lisent un texte sur Donald
puis doivent le décrire à une audience en pensant que
1/ celle-ci aime vs. 2/ n’aime pas Donald.
Résultats : attentes attribuées à l’audience affectent le contenu du message transmis…
mais aussi ce que les sujets pensent personnellement de Donald !
> présentation positive»_space; avis positif et inversement
= rationalisation acte pour réduire dissonance cog
Intérêt :
Sujets amenés à défendre un point de vue
peuvent se l’approprier
(par exp malléabilité de l’intelligence)
Effet saying is believing
Yeager et al 2016
intervention ?
résultats ?
Yeager et al 2016
Intervention =
explication sur le fait que l’intelligence est malléable
+ “saying-is-believing” exercise
Résultats :
réduction écart de perf entre
étudiants de groupes stigmatisés vs non-stigmatisés
EI appartenance sociale x intervention
> pas d’effet de l’intervention pour SS+
Saying is believing
chez ados
Yeager et al 2018
gros échantillons
intervention = texte sur intell malléable contrôle = texte sur cerveau
Modérateurs testés ?
Résultats ?
Modérateurs testés :
– Soutien normatif au growth mindset au sein de
l’établissement
– Niveau scolaire
Résultats :
taille d’effet signif seulement
- chez élèves moyens et
- dans un contexte normatif favorable
> importance du contexte normatif
Quelle est la taille de l’effet du growth mindset ?
Sisk et al 2018
2 méta analyses
> quelles approches distinctes ?
> résultats ?
MA 1 = corrélation GM et score GPA > VI invoquée
> liens faibles r = .10
> modéré par l’âge > lien + fort chez les + jeunes
> mais pas par le SSE
MA 2 = VI provoquée (effet des interventions sur GPA)
> taille d’effet faible d = .08
> modéré par SSE : d = .34 pour SSE- /!\
Agir sur pb disciplinaires
via interventions psycho-sociales
Goyer Cohen et al 2020
Collège US, enfants de bas SSE pcpalement
problème de disciplines chez les garçons de groupes stigmatisés (noirs américains, latinos)
= cercle vicieux négatif
Objectif : amener les élèves à se percevoir comme adaptés et capables (« encourage an expandable self »)
Quelles interventions ?
3 types d’interventions combinées :
– Social belonging :
Texte rapportant le vécu d’étudiants plus avancés ayant eu l’impression de ne pas se sentir « à leur place » et expliquant que cette sensation est normale au moment de la transition mais a diminué avec le temps.
> reformulation du malaise en une étape normale mais transitoire
– Growth mindset :
Session sur le fait que l’intelligence est comme un muscle qui se développe.
– Value affirmation :
Ecrire sur des valeurs importantes pour soi.
Agir sur pb disciplinaires
via interventions psycho-sociales
Goyer Cohen et al 2020
3 conditions ?
VD ?
3 conditions :
– « Targeted identity-safety intervention »
(Value aff., social belonging, growth mindest)
– Growth mindset only
– Control group :
valeurs importantes pour les autres / texte sur le cerveau sans mention de sa malléabilité / texte neutre.
VD : Problèmes disciplinaires enregistrés dans l’école
– Problèmes objectifs (e.g., ne pas venir en classe)
– Problèmes subjectifs (e.g., manque de respect)
Agir sur pb disciplinaires
via interventions psycho-sociales
Goyer Cohen et al 2020
Résultats ?
Intérêt d’avoir des résultats sur 2 niveaux de classes ?
Quelle intervention semble avoir le + d’effet ?
Interprétation ?
Résultats :
Effets planchers
hormis chez garçons négativement stéréotypés
> double stigmate garçons + groupe ethnique (concernant discipline et domaine scolaire)
Réduction signif des pb
dans les 2 conditions avec interventions
comparé au contrôle,
tant chez 5e que chez 4e
> déjà une réplication
Growth mindset semble être la composante principale
Action sur l’identité des élèves et non sur la discipline elle même
= effacement des effets de menace en protégeant leur identité
Synthèse : agir sur les individus
- Il est possible d’…
- Possibilité de…
- Des effets…
• Il est possible d’agir sur la « signification » de la situation ( = amener les ind. à percevoir la situation comme moins menaçante), par exp : – Affirmation de soi (/de ses valeurs) – Growth mindsets – Sois possible (non vu) – Sense of belonging –...
- Possibilité de coupler ces différentes interventions
- Des effets avérés même si généralement, de taille modérée
Agir sur les contextes : réduire les enjeux comparatifs et compétitifs
Citer les 3 types d’interventions possibles
- Réduire la saillance de la comparaison sociale
- Faire usage de pratiques centrées sur la formation plutôt que la sélection
- Entrainer les enseignants à l’empathie
• Réduire la saillance de la comparaison sociale
Goudeau & Croizet 2016
dans le contexte scolaire quelle pratique usuelle
nuit aux perfs des SES- ? (étude 1)
comment réduire cet écart ?
> testé comment par les auteurs ?
préciser que montrent respectivement les études 2 et 3 ?
> rôle essentiel de ?
Rendre visible écarts de perf entre élèves
> par exp en levant la main quand on a la bonne réponse
Réduction de l’écart
en expliquant qu’il est le fruit d’une moindre familiarité avec culture académique
plutôt que de différences de capacités
> testé via étude 2 : apprentissage différencié d’un exo de codage + visibilité des réponses»_space; écarts de perf
puis dans l’étude 3 explicitation de la différence d’apprentissage
= étude 2 montre que c’est bien la familiarité avec l’arbitraire culturel de l’école qui impacte perf et non pas la CS en elle même
> > étude 3 montre qu’en rendant les élèves conscients du désavantage lié à leur manque de capital culturel
on peut contrer les effets de celui-ci sur les perfs en condition de visibilité
> rôle essentiel de la manière dont les écarts de perf sont interprétés
• Faire usage de pratiques centrées sur la formation plutôt que la sélection
Modèle de Smeding et al 2013
Fonctions du système éducatif ?
Quand peut on surtout l’observer ?
Quelles hypothèses formulent alors les auteurs ?
Smeding et al 2013
Modèle selon lequel système éducatif a une double fonction :
1/ formation (consensus)
2/ sélection (moins mis en avant)
> filtrage, seulement quelques uns iront jusque dans le supérieur
Double fonction observée au moment des évaluations : outils de formation ou de sélection
Hypothèses =
o Evaluation pour former (connaître progrès et points à améliorer)
» réussite de tous
o Evaluation pour sélectionner (noter, donner ou non diplôme)
» accentuation des écarts de réussite en fonction des appartenances groupales > reproduction sociale
Smeding et al 2013
Méthode expé pour confirmer hypothèses sur buts des évaluations ?
- étudiant-e-s de psychologie
- Profession des parents
- Mesure de performance en situation réelle d’examen
- Covariable : Note au baccalauréat
Résultats ? (EP, EI ?)
2 formats d’évaluations
> contrôle continu orienté vers formation,
avec objectifs d’apprentissage, corrections collectives…
> examen terminal classique,
QCM unique sans correction
Résultats :
Effet principal du type d’examen
> meilleure moyenne générale pour CC
\+ effet d’interaction avec SES : > en condition exam terminal = SES- n’ont pas la moyenne > tandis qu’en CC tout le monde réussit mieux >> CC est bcp moins discriminant
Smeding et al 2013
> action sur objectifs des évaluations
Pb méthodo posé par expé 1 ?
Comment l’étude 3 y répond ?
Variables confondues : pas les mêmes éval
Etude 3 : manip uniquement de la signification de l’évaluation
Exam de stats identique présenté comme
1/ moyen d’aider étudiants à apprendre
vs 2/ comparer les étudiants
VD = perf à l’examen de stats
Résultats =
Mêmes écarts qu’étude 1
léger effet bénéf de sélection sur SES+ (ns)
> stereotype lift
Entrainer les enseignants à l’empathie
Okonofua et al. (2016)
Préciser les 2 conditions expé
> > contenu de la manip expé ?
(2 éléments)
VD =
Résultats ?
EP
EI
Autre résultat ?
Limite ?
Okonofua et al. (2016)
Module de formation pour enseignants :
– la régulation empathique des problèmes de discipline est encouragée
– Groupe contrôle : Discussions sur le numérique et l’apprentissage
> > Explicitation sur les raisons (non péjoratives) pouvant amener le jeune à mal se comporter en classe et sur le fait qu’une relation positive avec l’enseignant peut l’aider à dépasser ces difficultés.
(raisons contextuelles, sentiment de menace…)
+ saying is believing
VD : exclusion de l’école
Résultats :
EP de la condition d’intervention
Effet d’interaction avec le fait d’avoir déjà eu des pb disciplinaires menant à une exclusion > public cible
> agir sur les enseignants peut impacter les élèves
Autre résultat : mesure auto-rapportée du sentiment d’être respecté par les enseignants
Diff signif de respect perçu chez public cible :
Elèves à pb se sentent moins respectés dans la condition contrôle
vs les 3 autres groupes
Limite : effet sur comportement élèves ou tolérance enseignants ?
Effet de l’action sur la stabilité de la hiérarchie ?
Knight & Mehta (2017)
Rappel quel effet mesurable a le statut ?
Hypo ?
-
Tâche ?
VD ?
Résultats ?
Montre que ?
Knight & Mehta (2017)
Effet du statut sur taux de cortisol = indicateur stress physio
Hypo : Effet peut être modifié en fonction de la mobilité possible ?
> + fort pour bas statut dans système stable,
> dans système instable + faible pour bas statut, + fort pour haut statut
Manipulations :
– du statut (builder vs manager)
– de la stabilité de la hiérarchie (possibilité de changement de catégorie annoncée aux sujets)
Tâche = Simulation d’entretien d’embauche
VD : réaction physiologique de stress (cortisol)
Résultats =
SES-»_space; réaction de stress constante : menace constante
SES+»_space; stress bas en situation stable, + élevé que SES- en situation instable
Montre que groupes de haut statut inquiets si mobilité sociale effective : peur perte privilèges
> effet du manque de contrôle perçu
Freins structurels aux interventions
Si une intervention permet réussite généralisée :
-
> >
Si une intervention permet réussite généralisée :
- plus de sélection possible sur cette base (du moins plus à visée de repro sociale)
- menace hauts statuts car réussite n’est plus un critère de distinction
- comment justifier inégalités sociales ?
> > résistances à la mise en place d’interventions efficaces pour réduire les écarts scolaires
de la part de ceux qui bénéficient des inégaliés
et qui ont justement le pouvoir d’implémenter des changements
> > ne pas négliger niveau 4 d’analyse dans implémentation d’une intervention (théories de la dominance sociale, de la justification du système)
