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developpement de L,enfant > exam 3 > Flashcards

exam 3 Flashcards

1
Q

interaction émotions-intelligence

A

processus traitement de l’information; quand on parle d’émotions s’est associé de près avec ce qu’on fait sur le plan cognitif

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2
Q

développement

A

les aspects s’influencent entre eux mais pas nécessairement tous

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3
Q

époque très réductionniste

A

réduit les émotions à de la biologie alors que les émotions sont très humaines, ce n’est pas les psy qui les décrivent le mieux, on a tendance à réduire pour pouvoir quantifié, faire attention de ne pas enlever l’expérience

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4
Q

définition émotions

A

ensemble de comportements qu’On produit en réponse à un évènement externe ou interne, servant à motiver et diriger la pensée et les actions

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5
Q

consposante physiologique des émotions

A

changements dans l’activité du système nerveux autonome (activité respiratoire et cardiaque)

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6
Q

composante expressive des émotions

A

souvent expression faciale

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7
Q

composante expérientielle des émotions

A

un sentiment, évaluation cognitive de la part de l’individu

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8
Q

fonctions des émotions

A

organisation et régulation du comportement, organisation des processus cognitifs, organisation des interactions sociales

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9
Q

enfant apprenant à faire du vélo

A

on veut qu’il sente l’euphorie de réussir pour qu’ils veulent recommencer (donc on va sur la pelouse)

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10
Q

haut de la montagne qui est beau

A

réponse émotionnelle à quelque chose d’externe, ca nous arrete (on se pause des questions existentielles)

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11
Q

tigre

A

quelqun va y passer, on décide de s’enfuir.

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12
Q

intérêt de l’apprentissage

A

organisation des processus cognitif: ca nous dit ce qu’on doit faire,

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13
Q

carmen campagne

A

expression faciale (bouche ouverte et sourcils levés) montre qu’ils sont intéressés parce qu’ils pensent que quelque chose qu’ils ont fait a provoqué ca, ceux qui ont le plus d’intérêt sont ceux qui apprennent le mieux que c’est à cause d’eux

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14
Q

organisation des interactions sociales

A

dans le contexte d’une interaction, les émotions servent à initier, entretenir ou terminer des échanges (retour sur la stabilité de l’intelligence, le traitement de l’information et le QI)

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15
Q

début de l’interaction

A

expression faciale quand on parle qui change d’une situation à l’autre,

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16
Q

information la plus difficile à décoder dans sa vie

A

interaction sociale avec le parent: dès la naissance l’enfant tente de comprendre comment ses gestes sont en lien avec les gestes de la personne qui est devant lui ou elle; mobilise fortement l’attention de l’enfant

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17
Q

la mesure des réponses physiologiques

A

activité cardiaque, électroconductivité de la peau, activité cérébrale (électroencéohalograme, résonance magnétique), PETscans, fMRI (tracent l’activité cérébrale durant diverses situations pouvant susciter des émotions)

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18
Q

expressions et mouvements faciaux

A

évaluation d’émotions élémentaires (joie, tristesse, peur, colère, intérêt, etc) ou des combinaisons d’émotions; autres mouvements et comportements: variation dans le timbre de la voix chez l’enfant

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19
Q

auto-rapports

A

lorsque les enfants sont plus vieux, deviennent la source principale d’information concernant les émotions; interprétation de ce que dit l’enfant dépendant de son âge

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20
Q

la mesure des réponses physiologiques et les problèmes de spéficité des émotions

A

difficile de trouver des résultats qui correspondent à une émotion bien précise (réaction physiologique joie ressemble à réaction de peur ou colère); commence à être assez sophistiqué pour détecter différences mais pas la même ampleur que dans la réalité

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21
Q

le manque de concordance entre les mesures

A

convergence rare

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22
Q

émotions fondées sur la biologie de l’individu

A

ekman, elfenbein et ambardy et izard

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23
Q

ekman (1972, 1973

A

les constances interculturelles d’expressions émotionnelles témoignent de l’universalité de l’expression et de la reconnaissance émotionnelle

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24
Q

elfenbein et ambardy (2002)

A

méta-analyse sur la capacité de reconnaître les émotions de personnes provenant de divers contextes culturels (97 études)

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25
Q

izard (1978)

A

l’expression d’émotions chez les nourrissons avant la socialisation indique la prédisposition biologique à manifester certains modèles émotionnels; souligne l’importance des émotions distinctes dans une perspective de survie (perspective évolutionnaire), l’accent est mis sur une correspondance évènement-émotion

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26
Q

activation d’une émotion sur le plan biologique

A

cause comportement adapté à l’émotion, cause organisation émotion-comportement (implique cognition)

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27
Q

les émotions en tant que résultat de processus cognitifs

A

lewis et michalson

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28
Q

lewis et michalson (1983)

A

les évènements externes en produisent pas des émotions préprogrammés. les émotions dépendent d’un traitement de l’information permettant d’évaluer un évènement en fonction des expériences antérieures, des ressources et du contexte; souligne importance de l’apprentissage et de la socialisation

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29
Q

exemple du tigre

A

deux personnes ont des réponses différentes: expérience joue, si quelqun sait quoi faire vs non, j’ai ce qu’il faut pour gérer la situation donc j’ai moins peur

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30
Q

exemple du clown

A

but: déstabiliser l’enfant, enfant qui aime (pas peureux) ou méfiance et peur

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31
Q

alessandri et al 1992

A

carmen campagne 4 phases à la tâche: 1. mouvement naturel (comment bouge son bras) 2. apprentissage (combien de temps ca prend) 3. enlève carmen : extinction (réaction tire plus et émotions négatives, frustration ou tristesse) 4. ramène l’apprentissage (qui est assez persévérant pour que ca revienne)

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32
Q

enfants fâchés

A

apprennent

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33
Q

enfants tristes

A

abandonne, microdépression et n’apprennent plus

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34
Q

émotion organisateur puissant de l’apprentissage

A

certains sont tristes parce qu’ils ont appris à la maison que quand quelque chose s,arrête on ne l’a plus jamais; l’autre enfant apprend que sa réaction et ce qu’il fait est important

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35
Q

les attributions sociales des enfants maltraités

A

si on vit dans un environnement potentiellement hostile, c,est adapté d’être alerte pour se préserver; souvent interprétation d’hostilité même quand pas vraiment présent; généralisation de l’expérience même dans des contextes ou le problème n,est pas présent; donne de la difficulté à l’enfant dans des milieux extérieurs à sa famille

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36
Q

expression émotionnelle sur le plan comportemental, facial et physiologique

A

résultat d’un traitement de l’information complexe qui comprend la situation actuelle en fonction des apprentissages et expériences passées (ex. sentiment d’impact par rapport à son environnement)

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37
Q

est ce que la perspective biologique et traitement de l’information sont incompatibles

A

non, car dans traitment de l’information un soutien biologique accompagne l’information

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38
Q

possible que certaines émotions ne soient pas socialisées

A

elles arrivent au fil du développement

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39
Q

émotions à la naissance

A

colère, peur, tristesse, joie

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40
Q

ce qui suscittent les émotions change au cours du développement

A

processus de socialisation nécessite le traitment de l’information

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41
Q

expressions des émotions primaires

A

intérêt, détresse, dégoût, joie, tristesse, colère, surprise, peur; expressions manifestées à partir de quelques jours ou semaines

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42
Q

changements au cours du dév

A

dans les émotions, dans les circonstances qui suscitent l’émotion et dans l’expérience de l’émotion; émotions primaires (hypothèses) qu’on prévoit être socialisées (changements)

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43
Q

le sourire

A

a souvent lieu lors du sommeil, attribuable à des changements dans l’état d’éveil sur le plan physiologique (naissance)

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44
Q

sourire volontaire

A

vers 2 ou 3 mois, sert à la communication en plus d’être expressif,

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45
Q

sourire vers deux semaines

A

changement dans la forme du sourire, plus souvent présent pendant l’éveil

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46
Q

sourire vers 3 mois

A

le sourire est fréquent et souvent observé dans le cadre d’interactions avec Maman

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47
Q

le pleur

A

dépend de l’inconfort qui est ressenti surtout sur le plan physiologique; trois types de pleurs (wolff, 1969)

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48
Q

pleur de la faim

A

pleur de base, rythmé

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49
Q

pleur de colère

A

expulsion forte de sons

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50
Q

pleur de douleur

A

longs pleurs encore plus longs silences

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51
Q

fonction du pleurs

A

le pleur témoigne toujours d’un inconfort chez l’enfant; signal pour obtenir de l’aide, quelque chose ne va pas bien

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52
Q

parent

A
  1. réponse, 2. préoccupation pour la santé 3. contact physique
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53
Q

début parentalité

A

comme enfant très dépendant: manque de sommeil, parents fatigués, difficulté à consillier aller chez quelquen et difficultés dans le couple

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54
Q

si parent vient d’un milieu hostile

A

peut penser que son enfant essaie de le manipuler donc va pas le consoler

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55
Q

quand pleurs parent doit

A

recherche montre qu’en allant chercher le bébé il arrête de pleurer plus vite, ce n’est pas un renforcement à ses pleurs, plutot une facon de lui donner une réponse à sa demande émotionnelle et lui témoignant un moyen de communication; important de répondre aux pleurs d’un enfant pour montrer qu’on est présent

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56
Q

pleur d’irritabilité

A

apparait vers 2 mois, le pleur qui réflète un inconfort qui n’est pas seulement physiologique, pleur qui reflète une intention chez l’enfant (maintien de contact), ressemble au pleur de colère

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57
Q

d’autres pleurs

A

malnutrition, privation d’oxygène et risque biologique à la naissance

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58
Q

réactions aux types de pleurs

A

doivent être constantes

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59
Q

pour le bébé un pleur est

A

une tentative de communication, quelque chose auquel je m’attend n’est pas entrain de se passer (vers 2 mois)

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60
Q

reconnaissance et imitation

A

possible dès l’âge de quelques jours (field et al)

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61
Q

interventions auprès de parents provenant de groupes à risque sur le plan social

A

les coachent à établir des liens avec les enfants ex. tenir dans ses bras, notre enfant nous porte naturellement attention et c’est valorisant pour les parents

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62
Q

distinctions des émotions des adultes par les enfants

A

vers trois quatre mois,; évitent expressions de tristesse, mais portent attention à la colère; lien neurologique car certaines réponses sont sytématiques

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63
Q

émotions observées plus attentivement chez les nourrissons

A

expressions de colère et de peur; face à la colère, réponse neurologique distincte, face à la peur ils regardent plus longtemps; pourquoi? plusieurs hypothèses

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64
Q

nourrissons imitent ou comprennent les émotions

A

référence sociale dans un contexte d’incertitude

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65
Q

étude de sorce et al sur la falaise visuelle à 12 mois

A

exemple soulignant caractère interactif et communicatif des émotions pour les enfants, début de l’internalisation de la perspective des parents

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66
Q

falaise visuelle

A

plaque de verre avec trou, quand arrive au trou regarde parent (sinon questionnement sur relation); parents font expression de peur ou de joie, vers 1 an, comprennent l’émotion du parent

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67
Q

émotions en tant que régulateurs des interactions sociales

A

retour sur la notion de la prévisibilité des évènements

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68
Q

synchronie interactive

A

des interactions réciproques contigentes, impliquant des échanges affectifs mutuels; environ 30% des interactions, avec le développement l’enfant devient de plus en plus actif à l’initier et à les maintenir; tente de réparer les interactions non-synchrones

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69
Q

synchrone interactive

A

même action est faite par les deux en même temps.

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70
Q

procédure du visage impassible

A

de 2 à 12 mois; bébé devant parent, interaction normale avec le bébé, puis visage neutre; réaction enfant: porte attention, essaie de réparer l’interaction (sourire), anxiété (détournement du regard, vérifie et retourne si il n’y a rien d’inhabituel, pleurs car il est inconfortable) ses attentes sont brisées, 70% du temps il décode et organise pour être dans l’interaction synchrone et prévisible

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71
Q

quand interactions non-synchrones

A

enfant tente de réparer l’interaction par des vocalises, des gestes, des manifestations d’émotions positives ou négatives

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72
Q

une partie importante de la vide de l’enfant a lieu dans le cadre d’interactions qui manquent de synchronie

A

dans ce contexte, l’enfant qui percoit les contingences interactives peut dédier davantage de ressources cognitives à l’observation de phénomènes moins prévisibles

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73
Q

situations de parents pris avec des problèmes de dépression ou de santé mentale

A

si parent regarde peu l’enfant, pas la même réaction au test de face impassible: enfant détourne tout de suite le regard, plus souvent laisser à lui même, initier des interactions lui semble plus négatif

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74
Q

les émotions conscientisés

A

impliquent que l’enfant possède une compréhesion de soi et de son rapport aux autres et des sentiments des autres dans un contexte social

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75
Q

développement de la métacognition

A

ex. jalousie, honte, culpabilité; associé à une réponse cortisolaire indiquant un état de stress, peut influencer les émotions des autres

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76
Q

métacognition

A

quest ce que je vais faire, impact sur le type d’émotions ressenties, rapprochement avec émotions primaires, comprend comment l’autre se sent; très mobilisant émotionnellement

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77
Q

manifestations des émotions reliés à la métacognition varient selon l’émotion et lâge de l’enfant

A

on passe de simples expressions faciales à des comportements organisés qui réflètent l’état de l’enfant (jalousie) à des verbalisation de sentiments, manifestations de plus en plus complexes

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78
Q

changement dans l’expression des émotions primaires à travers le développement

A

peuvent être suscitées par des évènements de plus en plus complexes (ex. rejet, crainte de l’échec, etc)

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79
Q

développement du langage et émotions

A

enfants peuvent davantage décrire leurs émotions et les évènements quui mènent à divers états émotionnels

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80
Q

bretherton et beeghly

A

entre 24 et 30 mois; journaux de verbalisation gardés par la mère, les enfants décrivaient les émotions, utilisaient des mots précis et pouvaient décrire les évènements associés aux émotions

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81
Q

compréhension des émotions

A

manifeste une compréhension dans la communication, compréhension que ses actions peuvent avoir un impact sur l’émotion de quelqun d’autre; avec le temps les émotions sont davantage connectées à des évènements ou des actions

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82
Q

complexité dans manifestation et l’expérience émotionnelle

A

continue de croitree

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83
Q

utilisation de mot pour décrire des émotions

A

3-4 ans; émotions sont davantage complexes et font référence à des évènements déclencheurs plus complexes, à cet âge, ils se percoivent aussi comme des déclencheurs d’émotions pouvant amener des émotions négatives ou positives par leurs actes

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84
Q

comment doit on se comporter dans différentes situations

A

ex. consoler

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85
Q

comment on peut changer les manifestations d’émotions

A

ex consoler quelqun

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86
Q

compréhension des émotions et métacognition

A

pourquoi est-ce que je me sens comme ca; début ; lien causalité (qu’est ce qui peut me rendre heureux ou les autres), début agent social (pas seulement receveur), important d’exprimer sa reconnaissance dans tel contexte (règles)

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87
Q

concoit que les émotions manifestées peuvent ne pas être les émotions ressenties

A

6 ans; enfants comprennent que certains contextes sociaux exigent certaines manifestations émotionnelles (ex. faire semblant d’aimer un cadeau qu’on aime pas, faire semblant d’avoir peur, d’être triste, etc. jouer avec les émotions, on peut pas se faire ou manipuler avant cet âge là environ; début du théâtre: implique métacognition très avancé

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88
Q

les connaissances des émotions chez les enfants semblent indiquer quelque chose concernant leur développement futur

A

les enfants de 5 ans qui reconnaissent bien des expressions faciales d’enfants de leur âge ont tendance à être plus adaptés socialement à 9 ans; comportement sociaux positifs; moins de symptomes de troubles de comportements (on veut changer ceux-ci mais le problème à la base est dans la dimension social et émotionnelle); développement moral plus favorable; plus appréciés par leurs pairs

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89
Q

la connaissance des émotions

A

étroitement associé au monde social

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90
Q

parents mettant l’accent sur la cognition

A

disent au bébé de ne pas pleurer

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91
Q

parents mettant l’accent sur les émotions

A

le consolent, reconnaissent mieux les expressions faciales d’enfants

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92
Q

capacité de gérer sa colère, sa tristesse

A

lien étroit avec le développement de difficulté sociales et de santé mentale

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93
Q

aspects du développement émotionnel (expression, reconnaissances d’émotions, compréhension)

A

contribuent à l’organisation des stratégies d’un individu afin de gérer ses propres états affectifs

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94
Q

régulation des émotions

A

enfant actif dans ce processus, alerte dans tentative de comprendre particulièrement auprès des adultes

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95
Q

définition régulation des émotions

A

très important dans le développement émotionnel; capacité de gérer ses émotions dans différentes circonstances en prenant compte du contexte et des objectifs conscient et inconscient des individus

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96
Q

tigre et régulation émotion

A

si on capote: absence de régulation d’émotion; si on fait appel à nos ressources: régulation d’émotions

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97
Q

enjeu important

A

sont appris et gérer différement dans les familles

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98
Q

difficulté de réguler la colère

A

lien étroit avec difficultés sociales et mentales plus tard dans le développement

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99
Q

au début, le parent est la source la plus active de régulation

A

répond à la détresse, contact physique (très régulateur), vocalises, etc; les nourrissons ont des comportements de régulation de base autonome (mais limités): sucer son pouce, détourner le regard

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100
Q

la régulation des émotions à deux ans

A

plus de régulation de sa part, détourne le regard (tentative de ne pas gérer la peur), la distraction pour aider à attendre

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101
Q

la régulation des émotions à 3 ans

A

utilisent le langage afin de décrire son état émotionnel, permettant de mieux gérer les émotions qui peuvent être suscités pour une situation; aide à mieux réguler, expliquer pourquoi il est fâché

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102
Q

difficulté de réguler ses émotions à 6 mois

A

tendance à avoir des difficultés à suivre les consignes de leurs parents à l’âge préscolaire

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103
Q

manifestation de la colère fréquente (difficulté de régulation)

A

particulièrement prédictive de difficultés ultérieurs

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104
Q

le tempérament

A

concerne les tendances émotionnelles et comportementales d’un enfant, percues comme étant stable dans le temps, dans sa facon de réagir à diverses stimulations et situations dans son environnement

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105
Q

époque psychanalyse

A

les problèmes sont causés par les parents

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106
Q

chess et thomas

A

le tempérament facile (plus de réactions positives), difficile (irritable, pleurs, réactifs, sait ce qu’il veut) et lent à réagir (distant, plus retiré); modèles tempéramentaux en lien avec les réponses parentales, les enfants difficiles ou lent à réagir recevant plus souvent des réponses négatives; soulignent importance de la correspondance entre les demandes parentales-environnementales et le tempérament de l’enfant comme étant important pour le développement émotionnel

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107
Q

pour que ce soit adapté d’être un enfant facile

A

doit être dans un contexte familial facile

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108
Q

kagan

A

le plus important dans la mesure du tempérament c’est si on est inhibé ou désinhibé face à la nouveauté; caractérise 20% des enfants (10% sont inhibés et 10% sont désinhiber donc très malaisés); tendances tempéramentales relativement stables; mobile, projection illusion balle: s’approche ou se retire face à la nouveauté; prédisent le développement social et émotionnel face à la nouveauté plus tard (appuie que c,est stable)

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109
Q

rothbart et posner

A

le tempérament en tant que différences de réactivité; semblable à kagan mais la réactivité se manifeste dans divers contextes: peur, frustration, tristesse; l’enfant plus attentif peut être conscient qu’un contexte le rend réactif et changer de contexte, changer de comportement, etc. L’attention est évoqué comme mécanisme de régulation

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110
Q

deux balles

A

pour certain difficile de changer le niveau d’attention vers la nouvelle balle; certain vivent moins de malaise; phénomène diffu se manifestent différament selon le contexte

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111
Q

réactivité à la base des réactions émotionnelles

A

enfants peuvent être très difficiles, inhiber, réactif: impact sur la régulation émotionnelle; contrôle ou pas des émotions dans le contexte

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112
Q

tempérament diffère selon les cultures

A

donc se qui est souhaité aussi

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113
Q

frijda

A

tempérament difficile en contexte culturel, est ce toujours difficile d’être difficile

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114
Q

est ce qu’il y a une similarité transculturelle dans les caractéristiques tempéramentales

A

certaines sociétés valorisent différentes formes de réactions émotionnelles; cela peut avoir un impact sur la manière de percevoir le tempérament de l’enfant; cela peut avoir un impact sur les dynamiques familiales qui donnent le contexte pour le développement émotionnel

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115
Q

enfant réactif ont plus de chance de survie dans un contexte de pénuri

A

si on est silencieux c’est pas utile, réactif associé à l’anxiété

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116
Q

tempérament dans notre société

A

plus difficile d’intéragir avec un enfant difficile

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117
Q

les bases biologiques du tempérament

A

fortes présomption que les différences tempéramentales reposent sur une infrastructure biologique

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118
Q

kagan, snidman et arcus

A

inhibition associée à la réactivité cardiaque, pression sanguine et tension musculaire

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119
Q

tucker et calkins

A

irritabilité et l’activité cérébrale: les enfants les plus irritables à 4 mois sont ceux qui manifestent le plus d’activité cérébrale dans la partie droite du lobe frontal à 9 mois (aire impliqué dans le traitement des émotions); à 24 mois ces enfants étaient davantage inhibés et craintifs

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120
Q

réactivité et tonus vagal

A

porgues; le nerf vague du système nerveux autonome gère en partie l’activité cardiaque; plus le tonus vagal est élevé (plus le nerf vague est actif), plus l’enfant est réactif (positivement ou négativement) face à des situations stressantes que les enfants ayant un tonus vagal plus faible; rôle aussi du cortisol

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121
Q

tempérament et prédiction du développement

A

tempérament et développement émotionnel, compétence social et troubles d’internalisation et d’externalisation

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122
Q

lien entre le tempérament en bas âge et personnalité en tant qu’adulte

A

étude de chess et thomas, sources d’erreur dans l’étude du tempérament: rapport parentaux des observations, focus sur la régulation des émotions

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123
Q

attachement: époque psychanalytique et les behavioristes (il y a 30 ans)

A

dans les deux cas, le développement de la relation parent-enfant est un évènement secondaire, découlant d’autres évènements (alimentation); on ne pouvait prédire l’ajustement, même quelques mois après l’évaluation, problème de validité scientifique et difficultés pour cibler l’intervention

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124
Q

perception de freud attachement

A

la première relation constitue un modèle d’autres relations dans le développement; au début pensait que cette relation commencait à l’âge de 8 ans, mais s’est ravisé et pensait que l’impact de la première relation sur le développement commencais vers 5 ans

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125
Q

problème de freud envers l’attachement

A

n,avait jamais travaillé avec des enfants dans la période de la petite enfance

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126
Q

reation mère-enfant freud

A

unique et san parallèle, elle s’établit pour toute la vie en tant que premier et plus important object d’amour pour les garcons et pour les filles

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127
Q

bowlby

A

son mandat de l’OMS: travail avec les orphelins, les délinquants et les enfants psuychiatrisés: questionnement: observations et contact avec éthologie

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128
Q

bowlby: 2 mois

A

l’enfant émet des signaux, des pleurs, des sourires, qui le rapprochent du parent

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129
Q

bowlby: 2-6 mois

A

l’enfant sélectionne davantage vers qui les signaux sont dirigés

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130
Q

bowlby: 6-12 mois

A

l’enfant émet des signes clairs envers son parent et démontre de l’anxiété de séparation et du réconfort lors de réunions

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131
Q

bowlby: 12-36 mois

A

le partenariat à but corrigé: la relation d’articule autour d’objectifs communs

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132
Q

conclusion bowlby

A

l’enfant a un besoin relationnel aussi important que le besoin de nourriture, l’absence de relation ou la présence d’une relation mésadaptée compromet son développement

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133
Q

mary ainsworth

A

travaux en ouganda; la détresse comme élément organisateur des relations parent-enfant

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134
Q

développement de la situation étrangère

A

procédure d’observation qui capitalise sur l,anxiété de la séparation; 1. bébé avec maman 2. étrangère entre 3. maman quitte la pièce 4. maman retourne, étrangère quitte 5. maman quitte, bébé seul 6. étrangère revient 7. maman revient étrangère quitte; 2 épisodes de séparation et deux épisodes de réunions

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135
Q

attachement sécurisant (B)

A

l’enfant interagit facilement avec son parent et l’étrangère, est grandement en détresse lorsque son parent quitte la pièce et est pleinement réconforté à son retour; environ 55-60% des attachements dans un contexte de faible risque social

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136
Q

attachement insécurisant-évitant (A)

A

pendant la SE, l’enfant porte attention principalement sur les jouets et ou l’étrangère, il n’initie que rarement des interactions avec le parent, même à distancem et ne semble que peu troublé par son départ. il tentera de l’éviter de facon évidente lors de son retour; variations culturelles dans le pourcentage. environ 25% dans un contexte à faible risque pour l’A du N, le royaume uni et l’allemagne

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137
Q

l’attachement insécurisant-ambuvalent (C)

A

l’enfant manifeste une préoccupation constante à l’égard du parent. les comportements d’exploration sont peu organisés et l’enfant démontre une crainte de l’étrangère. ces enfants seront en grande détresse au départ du parent et difficilement consolables lors de son retour, ils peuvent manifester de la colère intense ou de la passivité marquée lors du retour du parent; variations culturelles dans le %, environ 15% dans un contexte de faible risque pour l’A du N, le R-U et l’allemagne

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138
Q

reflet de la relation d’attachement

A

dans l’organisation des comportements de l’enfant autour de sa figure d’attachement dans toutes sortes de circonstances, mais surtout lors de moment de détresse

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139
Q

ainsworth et bowlby

A

la sécurité d’attachement est à une extrémité d’un continuum dont l’autre extrémité est l’intégration ou l’exploration de l’environnement; lorsque l’enfant explore, il ne manifeste pas de besoin de sécurité; lorsque l’enfant manifeste des besoins de sécurité on présume une inquiétude de sa part: ca devient plus difficile d’intégrer son milieu

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140
Q

la notion de sensibilité parentale

A

sensibilité parentale, interaction et synchronie est interactive; hypothèse centrale du développement de l’attachement; premier aspect de l’environnement postnatal de l’enfant

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141
Q

l’attachement insécurisant-désorganisé (D)

A

durant la SE mais surtout lors des épisodes de réunion, l’enfant manifeste des comportements inusités: crainte envers sa mère (ex. approche avec tête baisée), colère extrême (frappe sa mère de facon violente), ambivalence extreme, comportements désorganisés, ne reflétant pas de stratégie cohérante pour gérer la détresse (stiling, freezing, manque de motricité en présence du parent)

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142
Q

qu’est ce que la désorganisation de l’attachement

A

un conflit entre le besoin de s.curité chez l’enfant (tendance normale de se tourner vers la figure s’attachement pour chercher un réconfort) et la peur de la figure d’attachement

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143
Q

désorganisation implique:

A

absence de stratégies cohérante pour obtenir la sécurité; un conflit entre diverses statégies (évitement-résistance)

144
Q

famille

A

principal agent de socialisation pour l’enfant

145
Q

les changements structuraux de la famille

A

le modèle familial des années 50 ne s’applique plus: deux parents (mère au foyer et père au travail) et deux enfants; hausse des taux de divorces et de naissance dans familles monoparentales (majoritairement avec la mère) contribuent aux changements structuraux

146
Q

évolution des familles comprenant deux parents

A

1970: 82%
2009: 70%

147
Q

travail de la mère à l’extérieur

A

aujourd’hui plus de 70% des familles comparativement à 45% en 1975

148
Q

valeurs sociales différentes

A

changements structuraux ont un impact sur le développement de l’enfant

149
Q

écologie du développement humain

A

étude scientifique de l’accommodation graduelle entre un humain en développement et un environnement changeant, tel qu’influencé par les échanges entre les éléments d’un milieu de vie, lui-même influencé par les autres niveaux avec lesquels ce milieu est en interaction

150
Q

examination des dynamiques familiales

A

interaction entre les membres de la famille et interaction entre le système familial et les contextes dans lesquels ce système évolue plutôt qu’examiner la structure de la famille: écologie du développement

151
Q

écologie du développement et développement de l’enfant

A

développement de l’enfant dépend d’un réseau complexe d’interactions multidimentionnels entre les membres de la famille entre-eux et leurs environnements primaux et distaux

152
Q

modèle systémique de la famille

A

modèle écologique; chacun des membres s’influence simultanément; interactions réciproques

153
Q
  1. microsystème
A

rôles et comportements: parents, enfants; s’influencent directement les uns les autres

154
Q
  1. environnement familial
A

relations: fraterie, conjugale; ensemble de la famille

155
Q
  1. contextes sociaux plus larges
A

influencent les interactions au sein de la famille; système d’éducation, conditions socio-économique; valeurs et croyances; travail; etc

156
Q

famille

A

groupe dynamique tentant de s’adapter aux périodes de changement et cherchant l’homéostasie; plusieurs sous-groupes dans la famille; toutes les relations s’influencent entre-elles

157
Q

socialisation

A

acquisition, par l’individu, des attitudes, des valeurs et des normes propres à un groupe social et, réciproquement, adaptation du groupe aux valeurs, aux attitudes et aux intérêts de l’individu

158
Q

parents: principaux agents de socialisation

A

influencent les comportements futurs de leurs enfants et ses attitudes et sa personnalité

159
Q

moyen de socialisation: enseignement direct

A

en donnant de l’information ou en encourageant les conduites considérés acceptable (renforcement)

160
Q

moyen de socialisation: modeling

A

agir comme un modèle en action (ex. parent chaleureux)

161
Q

moyen de socialisation: choix de divers aspects de la vie

A

ex. quartier, école, activités que l’enfant va faire, influence sur l’environnement dans lequel l,enfant va grandir

162
Q

Induction (authoritative)

A

à l’écoute de l’enfant et contrôle élevé; plus de récompense que de punition, s’attend à ce que son enfant ait un comportement désirable, communique et explique clairement ses demandes, encourage le dialogue chaleureux; ces enfants développent des compétences instrumentales plus élevés, ont de bons rapports avec leurs pairs, ont plus de contrôle sur soi, sont plus indépendants, plus coopératifs et orientent plus l’action vers un but

163
Q

coercition autoritaire (authoritarian)

A

rejetante et contrôle élevé; valeurs: respect de l’autorité et obéhisance, punition corporelle plutôt qu’explication

164
Q

soutien (permissive)

A

à l’écoute de l’enfant et faible niveau de contrôle; peu de limites imposées, enfants ont peu de contrôle sur soi; ex. heure du coucher, télé etc

165
Q

non-engagement (négligeant)

A

rejetants et niveau de contrôle faible; parent est détaché émotivement et prend son rôle parental peu au sérieux; accorde plus d’importance à ses besoins qu’a ceux de ses enfants, communication pauvre et irrégulière; les enfants deviennent plus agressifs, ont moins d’estime d’eux-même, ont des comportements plus impulsifs, beaucoup de répercutions, moins dans l’adolescence (problèmes de drogues, manque de créativité et problèmes de comportements)

166
Q

méthodes parentales efficaces et prometteuses: chaleur

A

réponse aux besoins et actions de l’enfant de facon adéquate et avec chaleur; peut protéger l’enfant à la nature agressive, émotions positives induit un patron d’émotions positives chez l’enfant; contribue à la santé mentale sur divers aspects; chez l’enfant: meilleure estime de soi, perception de ses compétences meilleure, plus d’empathie, moins de problèmes de comportement internalisés et externalisés; chaleur envoie un message à l’enfant qu’Il est important et qu’il peut se sentir en sécurité

167
Q

méthodes parentales efficaces et prometteuses: sécurité

A

mise en place de limites claires dans le comportement de l’enfant; protège du comportement antisocial; climat confortable et propice à la communication ou l’enfant peut exprimer ses désirs en sachant qu’ils seront pris en compte, peu atténuer le comportement négatif, même quand insécurité familiale; si utilise ces techniques davantage impact dans le succès du développement de l’enfant

168
Q

punition

A

punition non-corporelle peut être efficace si elle est appliquée selon des paramètres bien établus: doit faire suite rapidement à la transgression de la règle, association mauvais comportement à la conséquence; expliquer à l’enfant pourquoi il est puni, comportement indésirable pourquoi c’est mauvais; constance dans la punition, autant le père que la mère doit l’appliquer et d’une journnée à l’autre

169
Q

facteurs appartenant aux parents: cognition

A

parents donnent un sens au comportement de leur enfant, ce qui influence sa réaction à celui-ci, ex. refu d’aller à la garderie oppositionnel vs non-oppositionnel; attribution exacte = meilleur contrôle du parent sur les comportements de son enfant, dynamique parent-enfant optimale, sinon émotions négatives chez les deux

170
Q

facteurs appartenant aux parents: sentiment de compétence

A

si il se sent mauvais, risque d’utiliser des comportements qui lui donnent du pouvoir, utiliser plus de discipline que de chaleur, si se sent bien donnera plus de chaleur

171
Q

facteurs appartenant aux parents: objectifs d’éducation visés

A

ex. politesse pour la vie (plus d’explications, communication ouverte) ou juste pour le laisser tranquille (ordre, plus affirmatif)

172
Q

facteurs appartenant à l’enfant: caractéristiques (commited compliance)

A

ex. enfant qui se pli plus facilement aux exigences des parents, facilite échanges quotidiens et périodes d’apprentissage, moins tendance à être cohersisif

173
Q

facteurs appartenant à l’enfant: cognitions

A

motivation à se conformé aux demandes; perception de la demande intrinsèque ou extrinsèque: enfant juge-t-il la demande du parent en fonction du contexte?

174
Q

méthodes parentales problématiques

A

utile de les connaitre surtout auprès des familles dysfonctionnelles car permet d’intervenir plus efficacement dans ces familles; peuvent avoir conséquences très lourdes sur le développement de l’enfant

175
Q

coercition

A

interactions réciproques négatives parents-enfants; refus de l’enfant augmente la fermeté du parent donc escalade d’hostilité, diade agressive

176
Q

intervention particulière pour diminuer l’histilité

A

apprendre au parent le renforcement positif, résonner les comportements adoptés par l’enfant, utiliser une discipline constante et imposer des limites claires; suite à l’intervention: perception plus positive des parents envers les enfants et diminution des comportements hostiles des enfants

177
Q

abus-négligence: conséquences négatives sur le développement

A

attachement insécure, vulnérabilité sur les plans: social, émotionnel et cognitif, score plus faible à l’engagement académique ainsi qu’à la maturité cognitive, troubles d’apprentissage, faible estime de soi

178
Q

comment arrêter la violence au sein de la famille

A

doit inclure enseignement techniques parentales plus efficaces et stratégies d’autogestion des émotions négatives efficaces et soutien social plus important

179
Q

la culture et les valeurs familiales et impact sur la socialisation des enfants

A

valeurs culturelles influencent les pratiques parentales et le développement de divers patrons de comportements

180
Q

similitudes entre les cultures (universalité)

A

nourrisson: protection et soins avec douceur; 4-5ans: correction des comportements indésirables; âge scolaire: apprentissage des règles et habiletés sociales

181
Q

Kenya et Libérie (Afrique)

A

accent sur l’obéissance, plus vieux s’occupent des plus jeunes, tâches imposées au fur et à mesure que l’enfant est capable de les accomplir (physiquement), responsabilités sinon punis pour manque de vigilence; comportements déviants non-tolérés (prévention des accidents et des blessures); punis pour prévenir situations et optimiser le rendement familial et diminuer la charge de travail de la mère; orientés vers règles visant à s’occuper de terres agricoles, des animaux et des plus jeunes de la famille; enfants se conforment plus facilement aux suggestions-demandes de la mère

182
Q

amérique du nord

A

verbalisations (sociabilité), tâches éducatives, jeux partagés (avec parent), concorde avec importance éducation et interactions sociales accordé en amérique, ne vivent pas les mêmes enjeux économiques

183
Q

Japon

A

moins de punition corporelle et plus de raisonnement verbal (expliquent rationnellement les demandes du parent pour contrôler le comportement de l’enfant), préoccupation pour l’engagement social et la responsabilisation donc les enfants se conforment mieux aux règles que les enfants américains

184
Q

valeurs véhiculés dans chaque culture

A

influence les comportements des parents dans l’éducation et les pratiques parentales visent le respect des valeurs de la culture d’origine

185
Q

classe moyenne

A

tendent à utiliser des techniques inductives, davantage de raisonnement verbaliser à l’enfant et expriment plus spontanément les qualités de leurs enfants

186
Q

classe défavorisée

A

font preuve de plus de mesures disciplinaires et de moins de renforcement positif

187
Q

explication entre différentes SSE

A

ne permettent pas d’offrir des explications en soi, car influencer par plusieurs autres facteurs de risques ex, soins médicaux, alimentation, environnement physique et expériences éducatives différentes

188
Q

familles afro-américaines

A

chez les jeunes garcons techniques plus autoritaires sont plus efficaces que les techniques inductives; contrôle ferme donc efficace dans certain contextes; chez ce groupe SSE: plus grand indice de stress parental; stress: moins d’énergie pour s’investir auprès des enfants et exprimer de la chaleur

189
Q

pauvreté (vécu chez les enfants)

A

augmente le risque de vivre une dépression, difficulté avec la relation avec le père, faible estime de soi et plus à risque d’avoir des troubles de conduite

190
Q

différence entre le rôle du père et de la mère

A

généralement mère percue comme figure d’attachement principale dans la société américaine, par contre la tendance s’atténue; 19% des familles monoparentales sont avec le père; père: figure significative d’attachement et sont compétants dans leur rôle parental; pères interragirraient de facon semblable à la mère, différence comportements mère-père plus visible quand les enfants sont plus agés

191
Q

différenciation des rôles après la période post-natale

A

donc bébé se tourne vers le parent qui répond le mieux à ses besoins immédiats

192
Q

mères

A

synchronisation (des états affectifs) et apaisement (jeux calmes et prestation des soins de l’enfant) jeux calmes et soins quotidiens du bébé

193
Q

pères

A

stimulation physique et sociales (jeux expressifs, chatouillement, etc) pour augmenter l’excitation du bébé

194
Q

facteurs expliquant pourquoi les pères s’investissent plus ou moins dans la relation avec l’enfant

A

passent moins de temps avec leur enfant que les mères (50% père et 66% mères); idéologie culturelle matriarcale pour les soins de l’enfant (-), manque d’exposition des hommes dans le soin des enfants donc manque de sentiment de compétence, sont plus insécures (-), nombre d’heures travaillés réduites (+), travail de la mère (+), perception de la relation avec le père (+) (souvenirs de la relation avec son propre père, peut vouloir le recréer ou l’améliorer)

195
Q

absence du père en 1960-70

A

on croyait que son absence avait une influence sur le développement, particulièrement chez les garçons (identité de genre, contrôle de l’agressivité); hypothèse: difficultés du à un problème d’identification, pas d’assimilation de caractéristiques, construits (attitudes et comportements) associés au genre masculin

196
Q

absence du père 2010

A

davantage une perte de support émotionnel, social et financier pour toute la famille qu’une perte de figure parentale masculine; hypothèse du stress supplémentaire aurait impact négatif sur le style parental adopté par la mère donc négative sur le comportements de l’enfant; les garcons seraient plus affectés car sont plus vulnérables

197
Q

en améliorant le sens des responsabilités et le sens de compétence du père

A

mettons en place de meilleures conditions pour un engagement mature visant le plein épanouissement de l’enfant

198
Q

enfant unique

A

opinion populaire: gâtés, dépendants, exigents, centrés sur leurs besoins; réalité: scores suppérieurs échelles intelligences, mieux classé mesure de caractère, leadership, contrôle et maturité; sociabilité et adaptation psychologique: pas de différence entre l’enfant unique et les autres; interactions avec les parents plus positive: car plus de temps à passé avec eux: interactions plus positives

199
Q

nombre d’enfant

A

2009: famille américaine typique : 1-2 enfants

200
Q

impact d’une petite famille sur le développement

A

qi plus élevé, niveau d’éducation plus élevé, meilleure estime personnelle. aussi plus de temps accordé aux enfants par les parents: enfants plus stimulés au plan cognitif, stress économique aurait aussi répercutions négatives sur interaction avec les enfants

201
Q

ordre de naissance : premier

A

plus d’attention et expériences favorisant l’autonomie, plus de motivation à atteindre leur but, meilleur qi, plus obéissants et socialement responsables

202
Q

ordre de naissance: dernier

A

meilleure socialisation avec pairs, plus de confiance dans leur situation sociale

203
Q

arrivé d’un 2e enfant: changement marqué dans le comportement de l’ainé

A

devient plus exigent, plus affectueux, plus maussades, s’isolent plus

204
Q

arrivé d’un 2e enfant: changement marqué dans le comportement chez la mère

A

doit partager son attention: moins d’engagement dans les jeux, moins de temps pour la proximité physique, moins de contacts, moins de verbalisation, plus de punition envers l’ainé

205
Q

relation entre l’ainé et le nouveau-né

A

positive: conséquence de l’effort de la mère à préparer la venue du bébé et initiation à répondre aux besoins du bébé; négative: moins de temps et attention donné au plus vieux et celui-ci le remarque; la différence entre l’ambiance familiale avant et après est grande et l’ainé le remarque et est affecté;

206
Q

notion de timing

A

le moment de l’arrivée à un impact sur la réction de l’ainé

207
Q

effect protecteur dans certaines situations (relation ainé nouveau-né)

A

ajustement chez l’ainé, combler vide émotionnel si relation difficile entre les parents: meilleurs liens de fraterie

208
Q

la mère sur le marché du travail

A

norme culturelle de la famille moderne

209
Q

impacts sur les filles et les enfants en général que leur mère travaille

A

indépendance, réalisations personnelles, estime de soi plus positive, stéréotypes sexuels et perception plus égalitaire des sexes: pour famille de classe moyenne, bénéfice du au fait d’avoir une mère compétente sur le plan professionnel

210
Q

impacts d’une mère au travail sur les interactions parent-enfant

A

compensation du temps passé au travail quand elle est à la maison; investissement plus important du père; stress parental lié au travail: conséquences négatives sur ses pratiques parentales

211
Q

impacts de la garderie

A

qi supérieurs (résolution de problèmes, créativité, langage arithétique); meilleures compétences sociales: moins d’interactions négatives, plus d’investissement dans la relation avec le père, plus de jeux complexes et réciproques avec leurs amis; autres résultats disent qu’ils sont plus agressifs avec le père et qu’ils posent plus d’opposition à l’adulte; dépendant de la qualité de la stimulation recue, si programme non satisfaisant peut avoir impact négatif sur le développement

212
Q

le choix d’une garderie : supervision

A

ratio enfant-éducateur (varie selon l’âge: 1pour3 poupons, 1pour4 4 ans, 1pour9 enfants préscolaires), sécurité mieux assurée ainsi que qualité de stimulation

213
Q

le choix d’une garderie: discipline et encouragement

A

offrir à l’enfant opportunités pour s’exprimer, répondre aux besoins adéquatement et dans de bons délais

214
Q

le choix d’une garderie: environnement physique

A

assez d’espace pour chaque enfant, sécuritaire

215
Q

le choix d’une garderie: activités diversifiées

A

stimulantes au plans cognitif, sensoriel et social et temps libres (cherche bon équilibre entre les deux)

216
Q

le choix d’une garderie: formation des éducateurs

A

lié à la qualité des soins

217
Q

le choix d’une garderie: caractéristiques de l’enfant

A

doivent être pris en compte dans la décision, doit s’adapter à son rythme et ses besoins

218
Q

le divorce

A

augmentation du phénomène; 40% des enfants vivront le divorce de leurs parents

219
Q

impacts négatifs du divorce à court, moyen et long terme

A

conséquences négatives: perte d’un parent, tension financière et affective, relation conflictuelle entre les parents; davantage ressenti dans la première année suivant la séparation, adaptation enfants en fonction de la facon dont les parents gèrent la transition; enfants familles divorcés sont plus agressifs, distraits et démontrent de l’opposition (surtout garcons), tendance à diminuer avec le temps (surtout chez les filles)

220
Q

interactions parent-enfant post-divorce

A

changement du style parental de la mère (devient plus autoritaire) et retrait dans la gestion des comportements (père): cercle de coercition, demande plus d’adaptation pour tous les membres de la famille

221
Q

conflit parental et adaptation psychologique

A

enfants peuvent se blâmer et voir les conflits comme une menace personnelle; impact négatifs; entre 6 et 8 ans souffrent le plus du divorce, capacité cognitive pour reconnaitre l’aspect sérieux, mais maitrise pas l’adaptation pour gérer la tristesse et la culpabilité

222
Q

fraterie et divorce

A

relations plus négatives

223
Q

facteurs associés à une adaptation favorable au divorce

A

mère passe autoritaire à inductif: encourage indépendance avec chaleur, faible niveau de conflit entre les parents réduit le sentiment d’abandon ou d’être pris entre les deux parents; bonne relation avec les grand-parents maintien l’adaptation psychologique

224
Q

facteurs associés à une adaptation défavorable au divorce

A

haut niveau de conflit entre les parents: difficulté d’adaptation psychologique, SSE, quartier, état émotionnel des parents

225
Q

si enfant vit seulement chez sa mère

A

plus de risques de vivre des difficultés économiques, baisse de revenue de 30% chez la mère après le divorce; si père, détérioration relation avec le père importante

226
Q

garde partagé légale

A

chaque parent peut prendre décision pour les soins médicaux et l’éducation, l’autorité parentale est partagée

227
Q

garde partagée physique

A

alternance du lieu de résidence de l’enfant; impact de la garde partagée: meilleur estime de soi, moins de problèmes de comportments et émotionnels

228
Q

si faible conflit parentaux

A

meilleure probabilité de garde partagée

229
Q

entrée d’un beau-parent (entre 75% et 80% dans les 5 années suivant le divorce)

A

impacts positifs (sécurité financière et émotionnelle accrue chez la mère); impacts négatifs sur la sphère académique (suspension-expulsion, reprise d’un niveau)

230
Q

familles monoparentales

A

1sur3 enfant américain est né de mère monoparentale

231
Q

risques développementaux dans famille monoparentale

A

rendement académique faible, problème de comportement, comportements à risque (abus de substence); risque de pauvreté familiale accrue de 30%

232
Q

facteurs associés à des résultats plus positifs dans familles monoparentales (facteurs de protection réduisant les risque)

A

style parental inductif dans les interactions parent-enfant positives, meilleure autonomie de l’enfant; si punitif ausgmente les risques de difficulté

233
Q

parents homosexuels

A

phénomène en augmentation: estimation plus ou moins validés; pas de différence significative entre ces enfants et ceux avec parents hétérosexuels au plan du: rendement académique, du développement social, de la relation avec les pairs, de la santé mentale et de l’orientation sexuelle.

234
Q

les pairs

A

2 angles: conduites agressives (conditionne les situations sociales auquel l’enfant est exposé) et relations inter-enfants complémentaires

235
Q

la compétence sociale (définition goldfried et d’zurilla)

A

capacité de répondre de facon efficace à différentes situations problématiques

236
Q

compétence sociale (définition waters et sroufe)

A

la capacité de mobiliser les ressources environnementales et personnelles afin de réaliser des objectifs de développement appropriés

237
Q

compétence sociale (définition rubin et rose-krasnor)

A

la capacité d’atteindre des objectifs personnels dans l’interaction sociale tout en maintenant des relations positives avec les autres et ce, de facon continue et dans des contextes variés

238
Q

constant dans les définitons compétence sociale

A

capacité subjacente dans l’individu à répondre à des stimuli sociaux (mais regard de plus en plus nuancé)

239
Q

compétence sociale

A

notion évaluative générale qui reflète un jugement social (posé par autrui) sur la qualité globale de la performance d’un individu dans une situation donnée (jugement de valeur)

240
Q

habiletés sociales

A

composante socio-affectives, socio-cognitives et comportementales nécessaires à une performance sociale compétente ex. capacité à considérer la perspective d’autrui, capacité à interpréter correctement une situation sociale, empathie

241
Q

modèle sociométrique

A

tente de cerner le statut auprès des pairs; développé il y a environ 30 ans

242
Q

préférence sociale

A

la personne est aimée ou non

243
Q

populaires

A

choisis, toujours invités

244
Q

controversés

A

opinion divisé dans le groupe à propos de cette personne

245
Q

négligés

A

peu mentionnés, peut être des nouveaux

246
Q

rejetés

A

le groupe ressent des sentiments négatifs envers eux

247
Q

controversés et négligés

A

catégories peu stables (on peut l’être à un moment, puis plus à l’autre); ces catégories n’ont pas de caractéristiques précis

248
Q

relation diadique

A

relation d’amitié réciproque et stable dans le temps; distinct du statut dans un groupe et dans l’expérience sociale (mais les deux sont importants)

249
Q

réseaux sociaux

A

dans un groupe social des réseaux se structurent avec des relations plus ou moins approfondies entre les membres de ce groupe; on peut évaluer et cerner certains regroupements qui se forment sur la base de différents comportements ou valeurs et qui vont évoluer dans le temps; la base de la formation de ces réseaux n,est pas la même à l’enfance que vers la fin de l’enfance-adolescence

250
Q

hierarchie sociale

A

on peut conceptualiser les relations entre les enfants comme un système hierarchique ou il y a des relations de dominance entre les enfants. peut être mesuré par le degré d’attention orienté vers des individus d’un groupe (pas réparti aléatoirement); on ne cerne qu’une réalité particulière à la fois

251
Q

la relation d’amitié

A

relation entre deux enfants caractérisée par des échanges réciproques et un investissement affectif mutuel

252
Q

le statut auprès des pairs (la popularité, le rejet)

A

dimensions sociales traduisant les sentiments favorables ou défavorables d’un groupe d’enfant envers chacun des participants

253
Q

le réseau social, la clique (groupe d’individus, 3-10 partcipants partageant fréquemment des activités), la bande (crowd, la gang)

A

regroupement plus large sur la base d’un trait ou d’une réputation, surtout à l’adolescence

254
Q

hierarchie de dominance

A

structure relationele dans un groupe traduisant l’organisation du pouvoir et de l’accès aux ressources (notion apparentée à la primatologie et à L’éthologie humaine

255
Q

comportement agressif vs comportement assertif-affirmatif

A

permier utilise souvent la figure d’agressivité alors que le deuxième s’engage dans quelque chose de non agressid (ex. tennis)

256
Q

comportement agressif

A

comportement dirigé vers une personne avec l’intention de lui causer du tort sur le plan physique ou psychologique

257
Q

notion d’intention

A

pose des difficultés théoriques et pratiques: elle est souvent déduite du comportement plutot que mesurée de facon indépendante; certains disent que la notion d’intention est trop limitative (ex. enfants ayant clairement des comportements agresssifs pourraient être considérés non-agressifs car l’intention n’est pas la mais plutot l’instinct qui parle)

258
Q

comportement agressif vs processus sous-jacent (ex. colère)

A

processus sous-jacent : état émotionnel qui peut l’accompagner; pas parce qu’on est en colère qu’on sera nécessairement agressif, processus expliquant la colère vs ceux expliquant le comportement agressif ne sont pas néccessairement les mêmes

259
Q

comportement agressif hostile (défensif réactif)

A

comportement qui a pour objectif de nuire, d’infliger de la douleur ou blesser autrui: plus biologique (impulsivité, tempérament)

260
Q

comportement agressif instrumental (proactif)

A

comportement qui a pour conséquence de nuire à autrui, mais dans le but d’atteindre certains objectifs: plus apprentissage; dans biens des cas n,a pas la charge émotive de l’autre; composante émotionnelle n’est pas engagé de la même facon

261
Q

facteurs qui conditionnent-activent le recours à des comportements hostiles ou instrumentals

A

l’origine varie; distinction importante dans les modèles théoriques cherchant à expliquer l’origine des comportements agressifs;

262
Q

comportement agressif physique vs comportement agressif verbal

A

en bas âge plus physique, prévalence diminue avec le temps car leur verbalisation s’améliore: permet soit de régler ses problèmes de facon plus efficace ou par l’agressivité verbale. change en fonction de l’age: développement joueur important

263
Q

comportements agressifs manifestes (directs) et comportements agressifs relationnels (indirects)

A

ca manifeste plus en début de développement

264
Q

comportements agressifs manifeste

A

comportement clairement dirigé vers une personne avec l’objectif de lui causer du tort

265
Q

comportements agressifs relationnel

A

comportement qui a pour objectif de causer du tort à une personne par la manipulation ou le contrôle de sa(ses) relations avec autrui (ex. menace de retrait de l’amitié, exclusion sociale, bavardages calomnieux)

266
Q

dénifition unique de l’agression

A

inexistante, rend compte de la diversité des significations et des stratégies de recherche

267
Q

caractère relatif

A

le caractère agressif d’un comportement résulte d’un jugement social effectué par un observateur qui évalue le comportement comme une violation des normes culturelles

268
Q

pour des raisons scientifiques et conceptuelles, ces distinctions sont importantes

A

les modes d’expression pourront varier selon l’âge; les processus explicatifs pourront varier selon les différents types d’agression considérés

269
Q

amitié

A

caractère égalitaire des relations entre pairs (vs parents), compagnons du même âge et même niveau de développement

270
Q

amitié: contexte qui nécessite l’exercice de la négociation et de la coopération et qui expose à la compétition

A

donc propice au développement des habiletés sociales, les pairs sont des agents de socialisation: modèles potentiels, ceux qui sanctionnent ou renforcent les conduites

271
Q

amitié: contexte qui favorise le développement socio-cognitif et socio-affectif

A

la capacité de considérer la perspective d’autrui, une sensibilité accrue aux différences individuelles et l’intériorisation de l’information sociale conduisant au développement du concept de soi

272
Q

développement du concept de soi

A
  1. par le contact direct 2. par la comparaison sociale 3. par le soutien (et l’échange) social
273
Q

relations sociales basées sur la proximité; basés sur une autonomie de croyances

A

donne une certaine facon de concevoir le monde à l’enfant, puis va rechercher cela dans le marché de pairs qui s’offre à lui; la relation sociale-amitié est en mouvance selon le développement

274
Q

les échanges entre les pairs sont des occasions de co-construire une compréhension mutuelle de la réalité sociale

A

développement de croyances, normes et valeurs vis a vis certains objets sociaux; ce qui se traduit par une évolution avec l’âge des fondements des groupes sociaux

275
Q

développement des relations sociales

A
  1. relations sociales initialement basées sur la proximité (tôt dans le développement) 2. puis, consensus émergent sur ce qui est désirable-acceptable et indésirable socialement (normes) 3. affiliations préférentielles progressives sur ces bases 4. structuration progressive des groupes selon les intérêts-caractéristiques des individus (spécialisation)
276
Q

3 mois et amitié

A

les enfants sont sensibles et s’attardent à la présence de pairs

277
Q

6-9 mois et amitié

A

réponse orientés spécifiques: regards, sourires, vocalisations, touchers, mais aussi peur de l’étranger (7-8 mois)

278
Q

9-12 mois et amitié

A

s’ajoutent des réponses contingentes à l’autre, imitation; interactions première année de vie généralement brève et non-mutuelles

279
Q

conduites agressives dès l’âge de 1 an

A

premiers signes d’agressivité physique de type instrumental (contrôle de jouets)

280
Q

interactions sociales lors de la première année de vie

A

regard mutuel et manifestation de tendresse

281
Q

émergence des conduites agressives

A

questions posés à la mère: est-ce que l’enfant pase ces gestes (agressifs, pousser) à partir de 18 mois et dire quand ces conduites sont apparues; en général pour pousser frapper avec jambe et frapper avec poing 15% apparaissent à 12 mois; plus si garcons et si on a frère ou soeur car cible disponible

282
Q

deuxième année de vie

A

plusieurs gain dans le répertoire: locomotion et émergence du langage; début de préférence interpersonnelles sur le plan du comportement

283
Q

deuxième année de vie: les jeux des enfants s’organisent autour de thèmes particuliers, des jeux qui permettent

A

des actes imitatifs réciproques, l’alternance de rôle, la capacité de coordonner ses activités avec celles du partenaire de jeu; l’imitation des activités des autres et la conscience d’être imité; le développement de la coopération, des comportements d’aide et de partage, mais aussi la montée de conflits

284
Q

conduites agressives à 2-3ans

A

augementation des réponses physiques à la suite de frustrations et d’attaques (activité de plus en plus coordonée et dirigée); plusieurs conflits mais les enfants sont progressivement plus susceptibles de les résoudre par la négociation

285
Q

amitié de 2 à 5 ans

A

complexification de la vie sociale (de plus en plus axée sur le jeu)

286
Q

caractéristiques du jeu

A

motivation intrinsèque et libre de règles imposées de l’extérieur; intérêt pour le processus plutot que le produit, engagement actif des participants, caractère symbolique (varie avec L’âge)

287
Q

les relations entre les jeunes enfants se caractérisent par 3 formes de jeu

A
  1. le jeu solitaire 2. le jeu parrallèle 3. le jeu coopératif (plus coordoné et division des activités); de 2 à 5 ans les trois formes de jeu coexistent mais on voit progressivement une augmentation des jeux coopératifs avec l’age
288
Q

jeu solitaire

A

engagement autour de la même présence d’objet des mêmes objects mais ce que fait l’autre ne nous engage pas socialement

289
Q

jeu parralèle

A

engager sur les même objets (2 casseroles) mais chacun de son côté

290
Q

un jeu coopératif qui peut aussi sucsité des conflits

A

les deux sont engagés sur le même objet demande la coopération pour être activé

291
Q

jeu fonctionnel

A

activité sensori-motrice: plus rare avec l’age

292
Q

jeu de construction

A

blocs, dessins: stable entre 2 et 5 ans; raisonnement logique, mathématique, résolution de problèmes cognitifs

293
Q

jeu symbolique

A

faire semblant, socio-dramatique; plus fréquent et complexes (seuls puis avec d’autres) avec l’âge; habiletés de communication, de négociation, perspective d’autrui, pratique de plusiques rôles sociaux, capacité symbolique créativité

294
Q

jeux régit par des règles

A

5 ans et plus

295
Q

le jeu robuste ( rough and tumble play)

A

jeu agressif, engage les enfants dans des activités robustes, engagement physique important, on se pousse, se tiraille dans une intention ludique, émerge vers l’âge de 2 ans; plus fréquent chez les garcons

296
Q

fonctions du jeu robuste

A

établir un statut social, tester ses limites sur le plan physique, établir rôle de dominance-dominé, tester nos habiletés sociales: créer des conditions ou on doit controler notre impulsivité (jeu vs combat); peu dégénérer et apporter un vrai conflit: peu voir aussi jusqu’ou on peut abuser du partenaire, voir ce qu’il peut prendre

297
Q

comportements agressifs

A

l’agressivité physique atteint son maximum autour de 2-3 ans pour décliner par la suite, possiblement parce que le développement cognitif et social permet une plus grande capacité de négocier, mais aussi suite à l’influence des adultes et des pairs; augmentation de l’agressivité verbale (le plus souvent autour de la question des jouets: agressivité instrumentale)

298
Q

plus de 5 ans : période juvénile

A

diversification des contextes interpersonnels, déclin progressif de jeux symboliques et augmentation des jeux de règles vers la fin de l’enfance; émergence des relations d’amitié (axées surtout sur les activités partagées); clivage sexuel marqué: manifestation de préférences pour les pairs qui sont similaires à nous; affiliation avec les pairs de même sexe

299
Q

souritèque (garderie)

A

5 groupes distincts observés, comportement manifesté par les enfants : orienté vers un pair de même sexe ou un pair de sexe différent: 50% pas de biais entre 13 et 27 mois

300
Q

27 mois et préférence de sexe

A

fille préfère fille de facon marquée, souvent décalage sur le plan du développement chez les garcons; vers 35 mois tendance significative chez les garcons et à 66 mois le comportement est plus marqué chez les garcons

301
Q

préférence sexe au niveau scolaire

A

pas significatif avant la 1ere année et plus fort chez les filles (décalage de deux ans avec les gars) 2 a 4e année 90% préfèrent leur sexe

302
Q

mécanismes impliqués dans la préférence de son sexe

A

compatibilité comportementale, renforcement par les adultes (socialisation), similarité percue, identification précoce aux rôles sexuels, stéréotypes liés aux rôles sexuels qui émergent dans les groupes d’enfants

303
Q

harry stack sullivan: période juvénile (7-9ans)

A

préoccupation importante quant à sa place dans le groupe, sentiment d’appartenance

304
Q

harry stack sullivan: pré-adolescence (11-12 ans)

A

changement progressif d’intérêt: groupe toujours important, mais plus d’importance accordée à la diade d’amitié (entre pairs du même sexe); première expérience interpersonnelles fondées sur une véritable réciprocité et sur un échange entre égaux

305
Q

le développement du sentiment de bien-être et la validation de soi est la fonction principale des relations entre pairs pendant cette période

A

le fait d’être rejeté par le groupe se traduit par une image négative de soi (sentiment d’incompétence sentiment de solitude)

306
Q

évolution de la relation d’amitié pendant la période juvénile, Bigelow: 7-8 ans

A

conception cout-bénifice (facteurs: proximité physique, gratification concrète)

307
Q

évolution de la relation d’amitié pendant la période juvénile, Bigelow: 10-11 ans

A

conception normative (partage de valeurs et de règles, loyauté)

308
Q

évolution de la relation d’amitié pendant la période juvénile, Bigelow: 11-13 ans

A

conception liée à l’empathie mutuelle (compréhension mutuelle, révélation de soi)

309
Q

raisons expliquant changement relation amitié

A

l’expérience sociale vécue par l’enfant à L’intérieur de la relation d’amitié; capacités socio-cognitives (capacité d’adopter la perspective d’autrui

310
Q

nouveaux modes d’échanges agressifs (bavardages, commérages, intimidation)

A

baisse continuelle de l’agressivité physique; augmentation de l’agressivité indirecte

311
Q

augmentation proportionnelle (relative dans le répertoire des conduites agressives) de l’agressivité hostile

A

les enfants sont plus en mesure d’attribuer des intentions à autrui (perception de provocation); les normes sociales plus favorables à une expression de réponses agressives à la provocation

312
Q

agressivité indirecte enfants de 4 à 11 and

A

légérement plus prévalent chez les filles

313
Q

modèle sociométrique du statut social auprès des pairs

A

l’axe le plus parlant est celui allant de la popularité au rejet: distinction comportementales-émotives qui font que les enfants sont répartis sur l’axe; angle controversé (association avec enfants agressifs) et négligés (discret peu de problème): pas beaucoup de résultats; plus épisodique et pas de facteurs personnels

314
Q

variables importantes distinguant les enfants populaires et impopulaires

A

l’attirance physique et les habiletés motrices, les habiletés sociales, la régulation émotionnelle (ex. expression de la colère)

315
Q

difficultés interpersonnelles à l’enfance (cause ou marqueur)

A

donne problèmes d’ajustement (décrochage scolaire, délinquance juvénile, problèmes de santé mentale)

316
Q

expériences de rejet vécues vers le milieu de l’enfance

A

association avec problèmes d’adaptation vécue déterminant des activités ultérieurs ou corrélation; maintenant démontrer que l’inférence ou pas : facteur est une cause

317
Q

comportements positifs et négatifs recus selon le statut auprès des pairs

A

populaires recoivent plus de comportment positif ce qui caractérise la popularité sont les comportements recus et non donnés; statut négatif dans la classe: pas seulement dans la tête des autres enfants mais dans le vécu: participent moins, solitaire. vécu misérable

318
Q

modèle d’émergence des difficultés interpersonnelles et émotionnelles à l’enfance

A

association croissante entre le retrait social et la victimisation, dès 3e année, tendance augmente avec le temps

319
Q

retrait social

A

perception qu’on a d’un enfant qui préfère jouer seul, gène et timide, augmente al victimisation

320
Q

victimisation

A

évaluation de consuites négatives ( de qui on rit, qui sont les cibles; peut mener à la solitude et à la dépression

321
Q

rejet oar les pairs

A

traduction d’un sentiment négatif qu’un groupe entretient envers certaines personnes; rejet affectif

322
Q

plus filles car

A

ce qui est mesuré c’est agressivité indirecte donc ce qui caractérise plus les filles

323
Q

inhibition sociale

A

devient de plus en plus associé aux difficultés interpersonnelles; avant ca il n’y a pas de corrélation car le retrait social est quelque chose de cognitivement saillant pour les enfants; le développement est un acteur,

324
Q

critères pour la victimisation

A

évoluent avec le temps, cibles sécuritaires: ne vont pas répondre avec agressivité

325
Q

association décroissante entre conduites agressives et la victimisation

A

diminution avec le temps prédicteurs varient en fonction du temps

326
Q

les conduites agressives suscitent le rejet par les pairs mais

A

la plupart des enfants agressifs ont des amis. ces amis sont eux-même plutôt agressifs ce qui peut contribuer au maintien des conduites agressives,

327
Q

définition homophilie

A

affiliation entre pairs agressifs

328
Q

homophilie

A

a été observé dès l’âge préscolaire (à confirmer), a tendance à s’accentuer avec l’age (spcécialisation), est fondée sur le caractère instrumental (plutot que réactif) des conduites agressives

329
Q

homophilie associé au maintien des conduites agressives dans le temps

A

mécanismes: les pairs comme agents de socialisation: comme modèles et renforcateurs des conduites agressives; les pairs comme agents protecteurs, renforcement associés au contrôle et au pouvoir sur l’out-group, co-construction de norme, valeurs, croyances liées à l’agressivité; mécanismes d’identification au groupe; mécanismes en jeu varient selon l’âge

330
Q

origines de la compétence sociale

A

relation d’attachement, développement social et cognitif (modèle du traitement cognitif de l’information sociale des enfants agressifs), les influences parentales

331
Q

causes distales

A

facteurs de l’enfant (tempérament), facteurs parents (compétence parentale) et la relation d’attachement

332
Q

causes proximales

A

comportement social- compétence (agressivité, inhibition, retrait social, timidité) ce qui rend suceptible d’être rejeter ou victimisé

333
Q

difficits interpersonnelles à L’enfance

A

cause décrochage scolaire, problèmes d’ajustement (délinquence juvénile) et problèmes de santé mentale

334
Q

cognitions sociales et enfants agressifs

A

enfants agressifs (plus souvent garcons) entretiennent des attentes plus positives quant aux résultats attendu des conduites agressives

335
Q

cognition de l’enfant

A

rôle modérateur de l’agressivité

336
Q

rôle causale cognition et agressivité

A

on sait pas encore; plus confiants qu’ils en retireront des bénéfices, plus certains que les conduites agressives sont un moyen de controler le comportement d’autrui (arrêter les autres, avoir des comportements qui nous déplaise); plus enclin à penser que les conduites agressives améliorent l’estime de soi et ne causent pas de tord à autrui

337
Q

enfants agressifs valorisent plus l’agressivité

A

attachent plus d’importance au fait d’être en contrôle et de dominer les victimes; peu préoccupés par la souffrance ou par le rejet d’autrui

338
Q

traitement de l’information sociale par l’enfant

A
  1. encodage 2. interprétation 3. clarification des objectifs 4. recherche de réponse 5. choix de réponse 6. action
339
Q

base de donnés de l’enfant

A

mémoire des évènements. règles acquises (passé), schémas sociaux, connaissances sociales

340
Q

pour comprendre cognitions enfants agressifs il faut prendre en compte une série de facteurs: ce qui distinguent ces enfants

A

dans les situations ambigues (distinction) ont un biais cognitif se traduisant pas une réponse agressive: traitement information différent quand les intentions de la’utre sont non claires: les autres ont une réponse négatives au traitement de l’information différent

341
Q

dans une situation sociale donnée

A

l’enfant agressif est plus susceptible de 1. sélectionner des indices suggérant l’hostilité 2. interpréter des intentions d’autruis comme hostiles 3. générer des solutions plutot agressives 4. choisir une solution agressive suite à une évaluation sommaire de son efficacité et de ses conséquences 5. agresser de facon excessive ou maladroite

342
Q

un cycle d’interactions aversives avec les pairs

A

cette réponse agressive risque d’être percue comme innapropriée par l’entourage, ce qui est susceptible de provoquer des réponses de même nature de la part des pairs et va renforcer l’idée chez l’enfant agressif que les autres lui sont hostiles; enfants vivant abus ont des biais adaptés à la famille mais pas à la vie normale

343
Q

modèele de coercition parentale de Patterson conduisant au développeemnt des consuites anti-sociales

A

comportement aversif enfant: intervention inapproprié et inefficace du parent, augmentation du comportement aversif de l’enfant, retrait du parent (renforcement égatif) arrêt du comportement aversif de l’enfant (renforcement négatif du parent) ainsi double renforcement; souvent dans les familles subissant des stress encironnant

344
Q

modèle transactionnel

A

dans famille à risque (beaucoup de comportements antisociaux) qu’est ce qui fait que les enfants apprennent à être antisociaux; pas renforcement positif mais renforcement négatif

345
Q

coercition familiale: dynamique familiale marquée par

A

manque de constances dans les réponses parentales et sanctions inadéquates

346
Q

réponses des parents qui incitent l’enfant à reproduire des comportements inappropriés

A

absence de contingence des renforcements ou des sanctions; les réponses parentales perdent leur valeur de contrôle du comportement; double renforcement négatif des comportements anti-sociaux de l’enfant et de comportement de suite du parent

347
Q

double renforcement négatif

A

le parent apprend qu’il peut mettre fin au conflit en retirant sa demande afin de terminer l’échange aversif (escape conditioning) et il renforce alors l’enfant à poursuivre l’escalade dans un épisode ultérieur

348
Q

phénomène d’escalade: ce cycle d’échanges coercitif peut amener les parents à accentuer le caractère punitif de leurs sanctions

A

ces échanges devenant de plus en plus aversifs, escalade qui pourra également attirer d’autres membres de la famille

349
Q

approche transactionnell

A

la famille est l’unité d’analyse l’enfant et ses parents s’influencent réciproquement: certains comportements se développenet à la suite d’un apprentissage de réponse de l’un à l,autre

350
Q

facteurs de risque

A

à la source de l’émergence de patrons agressifs dans une famille on retrouverait souvent un enfant difficile, un manque de compétence parental et le stress qui tacr une compétence parentale déja limitée

351
Q

ces modèles fondés sur l’apprentissage social sont ils suffisants pour expliquer le développement des conduites agressives

A

il faut aussi prendre en compte la vulnérabilité biologique de l’enfant

352
Q

les conduites agressives sont elles le fruit d’un apprentissage ou le résultat d’un échec de socialisation

A

les théories de l,apprentissage social avancent que les conduites agressives sont le fruit d’un apprentissage, que cet apprentissage débute à l’age préscolaire en milieu familial, qu’il s’accompagne de cognitions sociales cohérantes avec le recours à des conduites agressives et qu’il se poursuit dans le contexte des interactions entre enfants

353
Q

cette position se heurte à deux sources de données qui la questionne

A

les études sur le développement de l’agressivité physique et les études génétiquement informatives

354
Q

1ere lecon à tirer pour étude du développement

A

les facteurs génétiques et les facteurs environnementaux ne se combinent pas de facon additive et linéaire mais plutot selon des processus dynamiques complexes de médiation et d’interaction

355
Q

2e lecon à tirer pour l’étude du développement

A

attention au déterminisme; h.ritabilité signale la vulnérabilité ou la résilience pas l’inévitable

356
Q

3e lecon à tirer pour l’étude du développement

A

il faut revisiter nos théories sur la socialisation et se réapproprier la dimension biologique du développement

developpement de L,enfant (3 decks)

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