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developpement de L,enfant > exam 2 > Flashcards

exam 2 Flashcards

1
Q

accroissement cerveau 1ere année de vie

A

double

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2
Q

connexions entre neurones

A

synatogénaise

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3
Q

expériences environnementales

A

stimulent le nouveau-né

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4
Q

apogée apprentissage

A

première année quand il apprend à mieux connaître l’environnement, peu pré-natal

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5
Q

technologie

A

permet maintenant d’étudier comment le nourrisson percoit

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6
Q

types d’apprentissage

A

testables en labo

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7
Q

habituation

A

mécanisme d’apprentissage qui consiste à une baisse graduelle de l’intensité, la fréquence ou la durée d’une réponse comportementale ou physiologique suite à une présentation répétée à un stimulus. arrête de réagir car n’apporte pas d’information nouvelle

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8
Q

apparition habituation

A

très tôt, dès la naissance

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9
Q

habituation comportementale

A

le plus fréquent, recherche visuelle: attention moins porter sur un stimulus quand habituer

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10
Q

habituation physiologique

A

rythme cardiaque diminue quand habituation,

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11
Q

déshabituation

A

retour d’excitation lorsque le stimulus est modifié, ce qui nous permet de dire qu’il ne réagissait plus à cause de l’habituation et non par fatigue, démontre aussi que le bébé peut distinguer l’ancien stimuli du plus récent,

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12
Q

démonstration de l’apprentissage chez le bébé

A

à partir du processus d’habituation

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13
Q

lien intelligence habituation

A

lien entre potentiel cognitif et intellectuel à l’enfance et la vitesse d’habituation et de déshabituation; mécanismes essentiels pour apprendre

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14
Q

bébé prématurés

A

moins de facilité au niveau électrique du cerveau donc moins bonne habituation

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15
Q

conditionnement classique

A

un stimulus neutre arrive à déclencher un comportement après avoir été associé plusieurs fois avec un stimulus inconditionné qui déclenche habituellement ce comportement (pavlov 1849-1936)

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16
Q

apparition conditionnement classique

A

dès ses premières heures le nourrisson peut démontrer un conditionnement classique (blass 1984), souvent instauré avec de la nourriture

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17
Q

étapes conditionnement classique

A

stimulus inconditionné donne réponse inconditionné, stimulus neutre donne rien ; stimulus neutre et stimulus inconditionné présentés ensemble à plusieurs reprises donnent réponse inconditionnée; stimulus conditionné (auparavant neutre) donne réponse conditionné (même qu’inconditionnée)

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18
Q

watson

A

instauré le comportement de peur chez les enfants, trouvé que ca marche à 11 mois (réponse aversive)

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19
Q

conditionnement aversif

A

ne s’installe pas dans les 2 premiers mois car développement moteur n’est pas assez évolué (ne peut pas se sauver etc)

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20
Q

généralisation

A

stimuli semblable à celui de base (conditionné) font peur aussi même si jamais associés au bruit

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21
Q

conditionnement opérant

A

apparition d’un comportement dépend de la conséquence positive ou négative qui lui est associée (skinner )

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22
Q

apparition conditionnement opérant

A

très tôt bébé réagit aux conteigances et modifie son comportment pour avoir qqchose de plaisant ou non, apparait avant qu’il soit capable de marcher

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23
Q

défi parent

A

parent n’aiment pas toujours comportements de leurs enfants mais doivent s’en rendre compte et prendre les mesures nécessaires pour diminuer les comportements en trouvant les renforcements positifs

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24
Q

renforcement positif

A

augmentation du comportement en donnant un stimulus désirable ou agréable

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25
Q

renforcement négatif

A

augmentation du comportement en enlevant un stimulus désagréable

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26
Q

punition positive

A

diminution du comportement en donnant un stimulus désagréable

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27
Q

punition négative

A

diminution du comportement en enlevant un stimulus agréable

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28
Q

étude de sameroff

A

observe que le nourrisson adapte sa succion (rythme, pression, durée des pauses) lorsqu’il y a du lait ou non dans le biberon (le lait est ici un renforcement positif)

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29
Q

rôle alimentation conditionnement

A

les deux types de conditionnement fonctionnent meiux avec des comportements de recherche ou ceux liés à l’alimentation ou des stimuli réconfortants pour le nourrisson

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30
Q

imitation

A

moyen d’apprentissage précoce par lequel les nourrissons apprennent des habiletés cognitives et sociales

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31
Q

conception de piaget face à l’imitation

A

affirme que l’enfant ne peut imiter avant 8 mois n’ayant pas conscience de son corps, serait une activité motrice réflexive et non imitation contrôlé avant ca

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32
Q

conception de metlxoff et moore face à l’Imitation

A

imiteraient pour maintenir interaction avec une autre personne, fonction socio-communicative. ces auteurs ont d’ailleurs démontrés que très jeunes les nourrissons peuvent imiter : imitent plusieurs comportements, modifient imitations pour correspondre aux modèles, dirigent imitation aux personnes et non aux objets inanimés, pevent dès 6 semaines reproduire un comportement la journées souvant son imitation et observation

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33
Q

imitation différée

A

à partir de 6 mois: les bébés font preuve d’imitation différée, soit la capacité d’imiter une séquence d’action après un délai

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34
Q

imitation 14 mois

A

peuvent imiter deux jours après voir jusqu’à 1 semaine

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35
Q

imitation post 14 mois

A

l’enfant peut faire preuve de sélectivité et a plus tendance à imiter les actions intentionnelles qui sont dirigées vers un but

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36
Q

sensation

A

les informations sensorielles percues et traitées par les récepteurs sensoriels et le cerveau (info brute)

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37
Q

perception

A

processus d’organisation et d’interprétation des sensations , nous dit c’est tel objet c’est telle chanson

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38
Q

2 approches perception

A

certain pensent que c’est iné d’autres qu’on l’acquiert avec l’expérience

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39
Q

perception acquise avec expérience

A

dit que c’est graduel plus le bébé à de contacts avec les stimuli donc de sensations brutes et plus on est en contact avec l’environnement plus on développe la perception

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40
Q

perception innée

A

disent que le bébé nait avec un bagage pour traiter les stimuli complexes malgré cela l’expérience à quand même un rôle à jouer (paufine notre capacité à traiter l’information sensorielle)

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41
Q

mesure d’attention et d’activation excitation classique

A

mesurer regards préférentiels sur une image (avec nouvelles technologies on peut avoir de plus en plus de données sur la capacité d’explorer l’environnement

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42
Q

exploration des visages

A

vers 1 mois portent beaucoup d’attention à ce qui est externe (cheveux menton) ; 2 mois: portent beaucoup d’attention à ce qui est interne (yeux, nez)

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43
Q

perception

A

sur quoi on porte attention

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44
Q

autre mesure de perception

A

concept d’habituation à 3 jours : présentation visage, habituation; tourne le visage: déshabituation ; conditionnement opérant (bébé s’adapte à ce qu’ils préfèrent)

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45
Q

maturation physiologique du système visuel

A

pas complétée à la naissance, accommodation visuelle permettant de faire le focus devient mature qu’à 3 mois, les réflexes pupillaires, processus qui gère la quantité de lumière qui entre dans l’oeil, sont plus lents dans les premiers mois de vie. le bébé a ainsi de la difficultée à faire le focus pour percevoir les détails

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46
Q

saccades visuelles

A

mouvement rapide des yeux lorsqu’on inspecte un objet, sont présentes dès la naissance, mais sont initiées plus lentement et couvrent une petite distance jusqu’à 3 4 mois

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47
Q

poursuite visuelle

A

lente et saccadée jusqu’à 6-8 mois

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48
Q

la convergence

A

permet de percevoir les profondeurs est irrégulière mais s’améliore rapidement dans les premiers mois

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49
Q

détection des contours

A

nourrisson capable de le faire mais sont acuité visuelle est estimée à 40 fois plus faible que celle des adultes ; sont acuité idéale est à 22 cm environ la distance lorsqu’il est dans les bras de sa mère pour voir son visage

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50
Q

acuité

A

se développe rapidement jusqu’à 6 mois et encore pendant l’enfance, approche niveau adulte vers 6 a 12 mois

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51
Q

amélioration acuité due à

A

amilioration des habiletés visuomotrices, amélioration des récepteurs visuels de la rétine, des changements neurologique, changement dans la forme et les caractéristiques physiques dans l’oeil

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52
Q

perception visuelle

A

malgré système visuel immature, perception visuelle des nourrissons est un processus actif les bébés mobilisent activement leurs récepteurs sensoriels en réponse à la stimulation (on ne fait pas seulement voir on regarde -gibson)

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53
Q

développement perceptif dépend

A

de la maturation du système visuel et de la capacité cognitive à porter attention aux stimuli dans l’environnement

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54
Q

perception des couleurs

A

bébés percoivent les couleurs comme les adultes autour de 3 a 4 mois avant cet age l’immaturité des cônes limite la perception de certaines nuances cependant peu de temps après la naissance, le nourrissons percoivent la couleur rouge

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55
Q

perception des formes et des motifs

A

dès l’âge de 2 3 mois les bébé percoivent l’unité des formes. à cet age ils inspectent les stimuli de facon plus délibérée et organisée avant cet age on observe que les bébés portent davantage attention aux contours des stimuli complexes et explorent moins les caractéristiques internes (externality effect)

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56
Q

formes subjectives

A

percues à 3 4 mois

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57
Q

mouvement

A

informations liés au mouvement aideraient à la perception des objets, dès l’age de 4 mois les bébés seraient en mesure d’attribuer une unité à un objet selon le mouvement cohérant de ses contours

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58
Q

ce qui supporte la détection d’un pbjet comme unité

A

la couleur, la texture, la luminosité et les recoupements de ses contours. l’expérience aussi

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59
Q

attirance vers les visages

A

très tôt, nourrisson accordent plus d’importance et passent plus de temps à regarder visages que les autres figures complexes;

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60
Q

reconnaissance de la mère

A

dès les premiers jours de vie, les nourrissons peuvent reconnaître le visage de leur mère. dès 6 mois, l’activation cérébrale serait spécifique à la présence de la mère versus un autre personne de sexe féminin

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61
Q

spécialisation du cortex cérébrale dans le traitement des visages

A

dès 3 mois

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62
Q

turati et al 2004

A

attirance pour les visages ne serait pas causée par l’aspect social ou instinctif de survie mais serait plutot sous-tendue uniquement par un biais perceptif lié à une préférence pour une configuration géométrique (haut visuellement chargé par rapport au bas) qui serait semblable à celle des visages

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63
Q

perception du mouvement biologique

A

les bébés s’y intéressent très tôt, mouvement produit par un humain et donc organisé

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64
Q

points organisés vs non-organisés

A

dès 3 6 mois préfère mouvement biologique, beaucoup utilisé dans les dernières années pour évaluer les enfants ayant un trouble sur le spectre autistique (moins attirés vers mouvement biologique, mais de différence de réponse entre les deux stimuli)

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65
Q

perception des profondeurs

A

bébés percoivent profondeurs et distances, même si la rétine ne traite les stimuli qu’en 2D; serait intimement lié à la vision binoculaire particulièrement le stéréapsie qui s’améliore grandement jusqu’à 4 mois. 6 mois seraient équivalente à celle de l’adulte; indices kinésiques des objets et du corps dans l’environnement aiderait aussi à décoder les profondeurs

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66
Q

maturation biologique structures de l’oreille

A

complété au 7e mois de grossesse

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67
Q

sons de basses fréquences (voix humaines) détectés à

A

23e semaine de gestation (environ 6 mois)

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68
Q

naissance et audition

A

à la naissance bébés démontrent acuité auditive équivalente à celle de l’adulte pour les fréquences modérées (60dB) et graves (-2000Hz); 6 mois détectent et discriminent fréquence et intensité presque comme les adultes

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69
Q

études sur la succion non nutritive et audition

A

préférence pour les sons qu’ils ont déjà entendus lors de la grossesse dont : la voix de leur mère, le rythme des comptines, le passage d’une histoire lue durant le dernier trimestre de grossesse

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70
Q

tourne la tête vers son comme réflexe

A

peu de temps après la naissance (tournent tête et yeux), à partir de 4 mois le font de facon délibérée pour localiser le son

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71
Q

reconnaissance des changements de tempo

A

3 mois

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72
Q

reconnaissance de modification dans le patron de courte mélodies tel que la fréquence et le rythme

A

8 mois

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73
Q

perception de la parole

A

dès naissance préférence pour la voix humaine, activation de certaines zones du cerveau plus importante quand entend voix humaine vs autres sons, reconnaissent phonèmes très tôt, avant 6 mois sont capable de reconnaitre phonèmes de toutes les langues

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74
Q

phonèmes

A

petite variation acoustique dans la voix

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75
Q

si perception du langage innée

A

bébés ont un module du langage inné qui est spécialisé et permet le traitement des sons subtils et complexes du langage humain

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76
Q

si perception du langage acquise

A

discrimination des phonèmes dépend des capacités auditives générales que les nourrissons développent tôt et qui ne sont pas uniquement dédiées au traitement du langage

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77
Q

spécialisation des perceptions

A

durant la première année de vie, les nourrissons peaufinent leurs systèmes visuels et auditifs pour traiter les informations qui sont davantage présentent dans leur quotidien; du seulement à une amélioration au niveau neurologique faisant que le bébé traite son entourage plus efficacement ou influence de l’environnement?

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78
Q

spécialisation du a l’environnement

A

plus le bébé grandi plus ses perceptions s’affinent en concordance avec les stimulations de son environnement socioculturel vers 6 12 mois se spécialise dans sa langue maternelle

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79
Q

langue maternelle

A

après 12 mois, on réagit aux sons prédominants dans notre langue maternelle alors qu’un autre enfant d,une autre langue n’y réagit pas du tout,

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80
Q

habituation visages

A

après 9 mois: enfant moins intéressé par visages de singes et pas nécessairement d’habituation alors que pour les visages humains oui

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81
Q

maturation des récepteurs olfactifs

A

complété à la naissance

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82
Q

détection des odeurs

A

dès la naissance (mesures telles que le rythme de la respiration, l’activité cérébrale ou les comportements de recherche et d’évitement)

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83
Q

reconnaissance des parents

A

d’abord par l’odeur (comme les animaux)

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84
Q

récepteurs du gout

A

se situent sur la langue (sucré, salé, amer, sur) sont développés bien avant la naissance. le foetus peut déja gouter lorsqu’il avale le liquide amniotique

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85
Q

expressions faciales typiques en fonction du type de gout

A

produit très tôt

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86
Q

préférences peuvent être modifiés par expérience (gout)

A

beauchamp et moran ont observés que les nourrissons qui sont nourris avec un liquide sucré dans les premiers mois de vie boivent plus d’eau sucrée à l’age de six mois qye les nourrissons qui n’avaient pas bu ce type de liquide à la naissance

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87
Q

exposition aux gouts déplaisants

A

si fait très tot deviennent plus tolérants

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88
Q

lait maternel

A

détectent les saveurs à l’intérieurs de celui-ci, permet de se familiariser avec les aliments typiques de leurs familles et culture

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89
Q

récepteurs cutanés

A

se développent en premier durant la période prénatale

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90
Q

premiers indices de la sensibilité cutanée

A

observation des réflexes involontaires lors du toucher

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91
Q

interaction sociale parent-enfant

A

toucher un des systèmes sensoriels importants pour ces interactions, peu de temps après la naissance, les parents sont capables de reconnaitre leur bébé simplement en caressant ses mains

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92
Q

régulation de la température

A

le nouveau-né est très sensible à la température car il n’a pas encore les capacités pour réguler sa chaleur corporelle, incapables de suer donc en présence d’une chaleur intense pour faire diminuer la température corporelle nous observons que la peau devient rouge, portés à dormir davantage et a se placer en position étalée

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93
Q

perception de la douleur

A

avant on pensait que les nouveaux-nés n’avaient pas la capacité neurologique pour ressentir la douleur, toutefois on sait maintenant que les récepteurs neurologiques impliqués dans la détection de la douleur sont bien développés durant la période prénatale,

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94
Q

réponses comportementales (toucher)

A

dès la naissance, sous forme d’expressions faciales et de pleurs pour signifier leur inconfort ou un malaise

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95
Q

exposition expériences douloureuses tot dans la vie

A

peut modifier les systèmes endocriniens et immunitaires du bébé de facon permanente

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96
Q

perception intermodale

A

capacité d’intégrer plusieurs informations sensorielles pour percevoir et faire des inférences sur les caractéristiques d’un objet ou d’un évènement; intégration en un tout pour attribuer des sens aux situations qui nous arrive

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97
Q

première conception perception intermodale

A

les perceptions sont d’abord unimodale et ensuite avec l’expérience les nourrissons développent leur perception intermodale; ex hochet (plus on lui présente plus il va associé le son avec l’image et va comprendre que les deux perceptions vont ensemble)

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98
Q

deuxième conception perception intermodale

A

dès la naissance un traitement unitaire des sens serait possible (inné) ; stimuli amodales dépendant du timing temporel (non concordance bouche son à la tv), bébés sensibles à ca

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99
Q

regardent si les stimuli auditifs et visuels concordent

A

dès 4 mois, regardent plus longtemps le film qui concorde savent différencié un bruit de plusieurs bruits, important au niveau social

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100
Q

théorie de l’apprentissage perceptif (gibson)

A

capacités perceptuelles s’améliorent durant l’enfance à cause de trois changements: perception plus spécifique, amélioration des capacités attentionnelles et traitement plus efficace de l’information perceptuelle; serait aussi influencé par les expériences et éléments culturels

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101
Q

bébé à la naissance par rapport au langage

A

un peut commen nous quand on est dans un pays ou on connait pas la langue; doit couper en petites sections ce qu’il entend et détecter que quelques parties lui sont destinés en tant que message capable d’isoler environ 30 mots avant 1 an

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102
Q

réaction au prénom

A

vers 4 mois (n’ont pas compris que c,est leur identité mais on compris que c’est associé à eux)

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103
Q

le développement du langage

A

séquence relativement fixe au rythme variable (peu importe la langue) (certains enfants sautent des étapes), aspect du développement le plus variable!!

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104
Q

phonologie

A

représente les unités fondamentales de sons (phomènes) et les règles qui dictent comment les sons peuvent être combinés dans un langage donné

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105
Q

sémantique

A

associer une séquence de sons du langage à son référent (les mots compris forment le lexique, vocabulaire)

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106
Q

grammaire

A

ensemble des règles qui gouvernent la structure du langage

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107
Q

syntaxe

A

règles qui dictent comment les mots peuvent être combinés

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108
Q

morphologie

A

règles qui dictent comment les plus petites unités significatives du langage (morphèmes) peuvent être combinés pour former des mots

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109
Q

pragmatique

A

règles qui gouvernent l’usage efficace et approprié du langage

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110
Q

latéralisation

A

chaque hémisphère a des fonctions spécialisées. chez la plupart des gens, les régions primaires du langage sont dans l’hémisphère gauche. (activité localisé hémisphère gauche dès 12 mois)

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111
Q

expérience et organisation de la latéralisation

A

le cerveau est prêt pour traiter le langage, mais l’expérience agit sur l’organisation du cerveau: les expériences langagières de l’enfant vont jouer un rôle dans le processus de latéralisation

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112
Q

aphasie expressive

A

atteinte à l’aire de broca

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113
Q

aphasie réceptive

A

atteinte à l’aire de wernicke, on peut dire des mots mais ce qu’on dit n’a pas de sens

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114
Q

région perception auditive

A

tout ce qui est traité après avoir été entendu verbalement

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115
Q

aire de broca

A

activé quand on est entrain de parler et on doit penser à ce qu’on va dire

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116
Q

aire de wernicke

A

ce qui nous permet de comprendre, donner un sens

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117
Q

cortex moteur

A

parler pas seulement générer des mots, composante motrice importante (sinon on se parle dans notre tête); pour certains enfants c’est la partie motrice qui est difficile à acquérir

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118
Q

quand on entend

A
  1. aire auditive activée 2. aire de wernicke et territoire de Verchwin (impliqué dans interprétation) 3. réponse = activation aire de broca et partie motrice
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119
Q

quand on lit

A
  1. cortex visuel primaire (lobe occipital) 2. territoire de verchwin et aire de wernicke 3. aire de broca
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120
Q

quand on lit le braille

A
  1. partie somatosensorielle 2. verchwin et wernicke 3. aire de broca
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121
Q

ensemble de réseaux

A

permettent de traiter l’information, la produire et la mettre en mémoire (dans le lobe frontal)

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122
Q

période critique

A

existerait pour apprendre le langage, serait du à une plasticité cérébrale accrue en début de développement par l’apprentissage d’une langue : les enfants privés d’expériences langagières ont plus de difficulté à apprendre un langue et l’acquisition d’une langue seconde est facilité lorsque l’enfant est plus jeune

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123
Q

modèles linguistiques

A

systèmes de langage innés et modulaires (module inné et séparé des autres apprentissages) aires dédiés aux langages et activés quand on L’entend, vitesse d’acquisition de la structure du langage, prédisposition à extraire des règles , distincte des autres aspects cognitifs trop rapide pour que ce soit seulement un apprentissage normal

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124
Q

surgénéralisation

A

appliquer règles ou elles ne sont pas applicables

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125
Q

apprentissage grammaire

A

très rapide dans les 5 premières années de vie, peuvent être appliqués à des mots jamais entendus

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126
Q

processus cognitifs généraux

A

mémoire, catégorisation; synchronisme du développement cognitif et langagier, simulations connexionnistes (par ordinateur)

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127
Q

simulations connexionniste

A

approche en intelligence artificielle chercheurs on appris à un ordi à parler, capable d’imiter l’apparition du langage chez l’enfant avec un ordi sans un aire spécifique au langage, montre que l’apprentissage du langage se base sur des processus cognitifs généraux (fréquence des associations)

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128
Q

principal rejet des modèles cognitivistes

A

il n’y a pas de régions spécifiques au langage pour eux. disent que ce sont des régions capable de traiter toute l’Information cognitive et elles servent particulièrement bien au développement du langage

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129
Q

ce que modèle cognitiviste met en évidence

A

mémoire, catégorisation (actifs dans le langage mais aussi dans beaucoup d’autres choses); disent que ce que l’enfant développe au plan langagier est un miroir de ce qu’il développe au plan cognitif (synchronisme entre ces deux aspects du développement)

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130
Q

modèles social-interactionnels

A

contextes sociaux, échafaudage via parleurs compétents,

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131
Q

rôle du langage parental

A

on aide à segmenter le flau de paroles en parlant avec beaucoup d’intonnations et de gagaggougogu, pas seulement abstrait. on doit être exposé aux gens qui parlent pour pouvoir parler

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132
Q

échafaudage

A

adapte notre facon de parler pour l’enfant, adapte complexité, tendance à proposer à l’enfant un langage qui est juste un peu plus avancé que ce qu’il sait faire; se fait presque naturellement

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133
Q

capacités auditives innées pour traiter le langage

A

préférence pour la voix humaine et perception catégorielle des phomènes à 1 2 mois

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134
Q

sensibilité à la prosodie

A

patron des intonations, des accentuations et du rythme qui dénote le sens dans la parole; le child-directed speech parler bébé ou mamanais: tonalité élevée, intonations exagérées et musicales, préférence pour la tonalité élevée et l’affect positif; dans les 9 premiers mois plus important, on retient la mélodie plutôt que le message; 18 mois, le message passe mais confusion si intonnation fit pas avec

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135
Q

apprentissage statistique

A

détection de la fréquence d’occurence des sons et des probabilités qu’un son soit suivi par un autre pour isoler des mots (hypersensible); cet apprentissage permet aux enfants (6-8 mois) d’identifier le début et la fin des mots en se basant sur la fréquence d’occurance des sons

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136
Q

étude de saffran

A

procède par habituation, pa toujours suivi par bi, di suivi une fois sur trois par go ; lumière rouge: on fait entendre les mots isolés (fixe plus longtemps pigola car entendu moins souvent est plus nouveau); pabiku : réussi à être isolé

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137
Q

gazouillis et babillage

A

débbuts

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138
Q

production prélangagière à la naissance

A

pleurs, grognements, soupirs, petits cris

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139
Q

production prélangagière entre 6 et 8 semaines

A

émergence de gazouillis surtout des voyelles puis consonnes sotturales puis graduellement consonnes labiales

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140
Q

production prélangagière entre 3 et 6 mois

A

émergence du babillage: combinaisons simples consonne-voyelle (syllabe), accompagné d,expressions faciales, babillage canonique ou dupliqué, répétition de la même syllabe

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141
Q

production prélangagière entre 9 et 10 mois

A

babillage diversifié: combinaison complexes de syllabes

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142
Q

rôle de la maturation physiologique sur la production prélangagière

A

maturation appareil vocal: descente du larynx, croissance de la cavité buccale; maturation du cerveau: disparition des vocalisations réflexes, contrôle accru du cortex

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143
Q

rôle de la stimulation langagière sur la production prélangagière

A

le contenu du babillage et de la langue d’usage

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144
Q

la gestuelle

A

apparait peu avant les premiers mots, vers la fin du babillage, signe que le développement se passe bien, accompagne un certain temps les premiers mots,

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145
Q

gestuelle protodéclarative

A

pointer quelque chose pour le désigner, pour engager l’adulte, regarde la même chose que moi

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146
Q

gestuelle protoimpérative

A

pointer pour avoir ou demander quelque chose, le plus utilisé

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147
Q

mimiques symboliques

A

mimer une action ou la fonction d’un objet, gestes conventionnés dans une communauté donnée a une signification, montre qu’ils savent communiquer quelque chose non-verbalement

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148
Q

rôle de la gestuelle dans l’acquisition du langage

A

facilite la communication en l’absence de langage, précède les premiers mots: renseigne sur les capacités symboliques de l’enfant, combinaison d’un geste et d’un mot pour signifier une idée: peut être considéré comme un début de grammaire

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149
Q

dispariton de la gestuelle

A

s’estompe après 18 mois comme mode de communication seul mais demeure pour appuyer le langage oral

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150
Q

lexique

A

ensemble des mots qui forment le vocabulaire d’un individu

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151
Q

les premiers mots dits

A

vers 12 mois: langage par mots isolés jusqu’à 18-24 mois; vocabulaire moyen d’environ 50 mots à 18 mois (surtout des noms (biais nominal) pour les personnes et les objets (dynamiques vs stationnaires))

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152
Q

ce qui est considérer un mot

A

si L’enfant désigne une chose particulière en le disant (il y a une symbolique à ce qu’il dit); si dit baba pour bouteille on le considère comme un mot même si ce n’est pas le bon

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153
Q

rythme d’acquisition

A

après les dix premiers mots: 1 à 3 mots par mois; vers 18-24 mois: jusqu’à 20 mots par semaine pendant l’explosition du vocabulaire

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154
Q

explosion du vocabulaire

A

peut être avant ou après, chez certains enfants on ne le voit pas vraiment, montrerait que l’enfant a développé des capacités cognitives lui permettant de gérer l’information de facon plus efficace; peut maintenant catégorié l’information lexicale

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155
Q

maitrise articulatoire

A

répertoire de sons maitrisés augmente mais erreurs phonologiques, pas nécessaire de maitriser les sons à 2-3 ans (vers 4-5 ans plus), maitrise de son très variable, esquise les sons

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156
Q

mots contextualisés

A

sur-extension: mot utilisé pour une catégorie trop large (dire maman à toute les femmes); sous-extension: mot pour une catégorie trop restreinte (ex dit eau seulement pour le bain et lolo seulement pour boire)

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157
Q

distinctinction expressif versus réceptif

A

règle: le réceptif précède l’expressif: le bombre de mots compris surpasse le nombre de mots produits; compréhension dès 6 mois : individus et noms avant verbes et adjectifs

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158
Q

vers 30 mois (langage)

A

vocabulaire expressif d’environ 500 mots

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159
Q

apprentissage statistique

A

la fréquence des associations entre l’objet et son nom: un mot plus souvent associé à son référent est appris plus vite qu’un mot moins souvent associé à son référent

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160
Q

fast-maping

A

construction active du sens du mot à partir du contexte certaines contraintes interagissent dans l’apprentissage des mots

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161
Q

biais d,exclusivité mutuelle

A

à 3 ans: tendance chez l’enfant à assumer que le nouveau mot réfère à l’objet non-familier

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162
Q

biais taxonomique

A

à 4-5 ans: tendance chez l’enfant à assumer que le nouveau mot réfère aux membres d’une même catégorie conceptuelle

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163
Q

biais du tout et de la forme

A

l,enfant assume que le nouveau mot réfère à l,objet entier, en particulier à sa forme

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164
Q

interaction sociales

A

indices du langage et d ela gestuelle de l’adulte, attention conjointe: engagment mutuel adulte-enfant, exposition incidente au langage de différentes personnes

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165
Q

différences individuelles

A

beaucoup entre individus en bas âge

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166
Q

différences (langage)

A

rythme d’acquisition (principale), maitrise articulatoire (prononciation, moins inquiétante que de ne pas connaitre de mots), style d’acquisition

167
Q

style référentiel

A

le plsu fréquent, biais nominal, nomme surtout les objects

168
Q

style expressif

A

expression à caractère social (bonjour, svp), met l’accent sur autre chose (mélodie importante)

169
Q

sources de différences: structure neurologique

A

vitesse de traitement (différence au niveau de l’intelligence de la mémoire)

170
Q

sources de différences: tempérament

A

contrôle attentionnel et envie de parler, bébés peuvent ne pas être intéresser par la communication, quantité de fois qu’Il parle n’a pas d’importance en autant qu’il ait du vocabulaire

171
Q

source de différences : stimulation environnementale

A

parents: milieu favorisé ou pas

172
Q

TDAH

A

enfants en souffrant on souvent un retard de langage car sont solicités par tout et sont pas capables de se concentrer la dessus

173
Q

sources de différences: diférences culturelles

A

certaines cultures ou on n’intéragit pas avec les bébés avant qu’ils puissent parler, japonais mettent l’action sur les verbes et l’action, nord américains sur les noms

174
Q

langage télégraphique

A

discours à 2 mots qui se limite aux essentiels pour transmettre un message (18-24mois)

175
Q

grammaire pivot (braine 1976)

A

une structure du langage télégraphique, combinaisons avec un mot pivot (fixe) et l’autre qui change

176
Q

combinaisons de 2 mots

A

expriment un nombre limité de relations sémantiques

177
Q

réaction à une grammaire incorrecte

A

résultat dmontré par résultats en imagerie (18-24 mois), sens d’un verbe intransitif et transitif, sujet vs objet

178
Q

entre 2 et 5 ans (langage)

A

le nombre de mots combinés augmente et la structure syntaxique se complète: ajout adjectifs, articles, pronoms, prépositions; morphologie: ajout des inflexions (temps, pluriel et genre); de la forme impérative vers les formes déclarative, négative et intérogative, puis passive; surgénéralisation grammaticale: application d’une règle ou une expression est requise

179
Q

récurrence

A

apprentissage statistique: fréquence d’entente de la structure

180
Q

indices dans la forme des mots

A

ex terminaisons régulières des verbes

181
Q

bootstrapping sémentique

A

l,enfant extrait des informations syntaxiques à partir des indices sémantiques (provenant du sens des mots et des catégories de mots) pour savoir dans quel ordre dire les mots, quels mots sont appropriés ensemble

182
Q

pragmatique

A

règles sur l’usage du langage: ajustement pour prendre en compte le récepteur, les conventions sociales et l’objectif du message

183
Q

séquence d,acquisition

A

apparait durant la période préscolaire, mais se raffine jusqu’à l’çage adulte : vers 2-3 ans : stratégies et ajustements sont effectués par l’enfant pour augmenter la compréhension de l’interlocuteur: gestuelle, reformulation, contact visuel; vers 4-5 ans : adaptation du ton de la voix et de la forme du langage , ajout d’éléments de politesse

184
Q

influences sur le développement pragmatique

A

développement cognitif: égocentrisme; enseignement social explicite

185
Q

conscience métalinguistique

A

réflexions abstraites sur les propriétés du langage et soi comme utilisateur; découle de la flexibilité cognitive accrue (+de 6 ans)

186
Q

capable de détecter les erreurs grammaticales

A

vers 2-3 ans

187
Q

capable de différencier le mot du concept

A

vers 6-7 ans ex. train

188
Q

humour verbal: substitution de mots

A

vers 18-24 mois: substitue un mot par un autre pour faire rire

189
Q

humour verbal: altération de phomènes

A

3-5 ans change un son d’un mot pour que le mot soi drole

190
Q

humour verbal: blague à ambiguité sémantique ou syntaxique

A

6 ans et +

191
Q

métaphore

A

avant 6 ans: similarité perceptuelles ; après 6 ans: similarité conceptuelle

192
Q

habilités cognitives se développant très tôt

A

mémoire, attention, résolution problèmes

193
Q

l’enfant et son développement cognitif

A

il en est un participant actif

194
Q

schémas de pensée

A

l’enfant les développe en bas age, ceux-ci sont centrés sur l’objet. ils évoluent à l’enfance vers des processus mentaux plus complexes (nombre, catégorie) et ce, jusqu’à l’adolescence vers des réflexions abstraites (sens de la vie)

195
Q

piaget

A

pour lui les connaissances sont construites par la réorganisation des structures cérébrales et l’expérience

196
Q

4 stades de développement

A

tous les enfants passent autravers: stade sensorimoteur, stade préopératoire, stade des opérations concrètes et stade des opérations formelles

197
Q

stade

A

niveau particulier de l’organisation de la pensée

198
Q

emboitement hierarchique

A

chaque nouveau stade correspond à un palier d’équilibre qui intègre les acquis des stades antérieurs. donc chaque stade se superpose comme les couches d’une pyramide

199
Q

ordre de succession des stades du développement de piaget

A

toujours le même, mais le rythme peut varier. ainisi les carctéristiques personnels de l’enfant, la stimulation du milieu, les opportunités, etc. peuvent influencer l’éveil et le rythme de succession des stades

200
Q

stade sensorimoteur

A

naissance à 2 ans: stade caractérisé par l’action et les perceptions en raison de l’important développement moteur et sensoriel

201
Q

acquisition au stade sensorimoteur

A

action dirigée vers un but, distinction entre soi et l’environnement, permanence de l’objet et imitation différée et la capacité de se représenter mentalement des évènements ou des objets

202
Q

action dirigée vers un but

A

l’enfant comprend que son action engendre un effet et qu’il peut intentionnement produire une action pour obtenir cet effet

203
Q

distinction entre soi et l’environnement

A

ceci l’amène à se centrer plus sur le monde extérieur

204
Q

permanence de l’objet

A

il apprend que l’Objet existe même quand il est invisible. à la fin de ce stade, l’enfant peut se représenter les déplacements invisibles d’un objet. Il concoit que cet objet a une identité propre et une permanence.

205
Q

stade préopératoire

A

2 a 7 ans: stade caractérisé par le développement de la fonction symbolique et l’accès à l’imaginaire, à ce stade, l’enfant est dépendant de l’apparence et des perception

206
Q

la fonction symbolique

A

la capacité de se représenter un objet ou une image mentalement et d’y référer par un symbole qui le représente en son absence (ex mots sont symboles ou signifiants). la fonction symbolique est le prérequis pour l’acquisition de l’imitation, l’imaginaire, le jeu de faire semblant, le dessin …

207
Q

pensée préopératoire

A

caractérisée par 5 limites

208
Q

égocentrisme

A

les représentations dépendent uniquement du point de vue de l’enfant (tu vois ce que je vois)

209
Q

centration

A

l’enfant ne considère qu’un seul aspect d’une situation

210
Q

pensée statique

A

l,enfant s’arrête à l’apparence des choses er traite deux évènements reliés comme étant distincts

211
Q

non-réversibilité

A

l’enfant ne peut pas mentalement revenir en arrière et renverser une transformation

212
Q

préconcepts

A

l,enfant n’a pas développé des concepts généralisables

213
Q

démonstration des limites

A

tâches de conservation ex. verres d’eau

214
Q

stade des opérations concrètes

A

7 a 11 ans: stade caractérisé par la pensée logique, mais seulement lorsque les stimuli sont présents physiquement, l’enfant développe graduellement la capacité à résoudre des tâches de conservation, car il est capable de faire des opérations mentales et résoudre des transformations en pensée (ex réversibilité)

215
Q

stade opération concrète: égocentrisme

A

de moins en moins, il peut comprendre qu’une autre personne a une perception ou des croyances différentes de la sienne

216
Q

principale limite du stade des opérations concrètes:

A

oppérations seulement possibles si elles s’appuient sur du concret. la logique est encore dépendante de l’action

217
Q

stade des opérations formelles

A

11 ans à l’ado: stade caractérisé par un raisonnement indépendant du contenu qui peut porter sur des aspects abstraits; pas besoin de support physique pour effectuer un raisonnement, il peut ainsi faire des raisonnement logiques abstraits et hypothétiques

218
Q

test pendule: concrète

A

fait tout varier de facon désorganisé, pas capable de générer d’hypothèses

219
Q

test pendule: formelle

A

fait varier de facon structurée, pour pouvoir éliminer toutes les hypothèses possibles

220
Q

influence de piaget

A

sa théorie a beaucoup influencée l’enseignement en milieu scolaire; a aussi contribué à la compréhension du développement de plusieurs concepts dont: les relations spatiales, la catégorisation, les mathématiques et la prise de perspective

221
Q

vision de Vygotsky

A

propose une conception différente à piaget: piaget affirme que les stades sont universels et similaires entre les cultures. vygotsky lui croit plutot que le contexte culturel dans lequel l’enfant évolue doit etre considéré dans le développement cognitif. vygotsky affirme que par les échanges avec son milieu l’enfant développe des habiletés et caractéristiques propres à sa culture. contrairement à piaget il croit que les cognitions émergent dans et par l’interaction sociale

222
Q

scaffolding

A

échaffaudage: apprentissage à l’aide d’un tuteur (individu ou groupe) qui enseigne, supporte et assiste l’enfant dans ses activités d’apprentissage. le modèle transmet des connaissances er des habiletés à l’enfant

223
Q

modèle à registres multiples (multistore)

A

l’information circule à travers des structures cognitives de facon séquentielle

224
Q

multistore: développement cognitif

A

augmentation de la taille des structures cérébrales (boites grossissent) OU meilleure utilisation des processus de controles (ex. stratégie)

225
Q

modèle mutistore

A

stimuli environnement, registre sensoriel (attention), mémoire à court terme (en haut: fonction exécutives; en bas: réponse (output)), mémoire à long terme

226
Q

chaque boite mutistore

A

processus ayant une tache a accomplir

227
Q

mémoires

A

pour passer de court à long terme on doit se le répéter

228
Q

fonctions exécutives

A

contrôle de tout

229
Q

attention

A

sans attention la sensation n’ira pas dans la mémoire à court terme

230
Q

capacités limites (limited ressource)

A

nous avons une réserve limitée d’énergie cognitive, le développement serait une amélioration de l’efficacité et de la vitesse de traitement

231
Q

limited ressource : traitement

A

info séquentielles traitées, si on doit mémoriser, faire plusieurs opérations cognitives en même temps deamnde beaucoup d’énergie, plus on vieillit plus on devient efficace ( plus écoénergitique), pas de modification on prend seulement à mieu gérer

232
Q

attention vers 3-4 ans

A

attention demande beaucoup d’efforts (environ 50%) alors il ne reste plus beaucoup d’énergie pour la mémorisation par exemple,

233
Q

connaissances innées

A

domaine-spécifique: nouveau né possède, dès sa nassance, des connaissances sur plusieurs domaines (propriété de l’objet, nombre, espace, socialisation, etc) et elles deviendront plus élaborées à travers l’expérience; le développement se ferait plus rapidement dans certains domaines

234
Q

systèmes dynamiques

A

multiples: plusieurs facteurs (ex. développement neuronal, expériences, motivation) influencent simultanément le développement et interagissent entre eux

235
Q

attention

A

fonction qui permet à un individu de se concentrer et de sélectionner les informations dans son environnement. fonction cognitive la plus important pour réaliser des apprentissages, elle est la porte d’entrée de l’information

236
Q

4 sous-systèmes de l’attention en neuropsychologie

A

alerte, attention soutenue, attention sélective et attention divisée

237
Q

alerte

A

niveau physiologique d’éveil de l’organisme

238
Q

attention divisée

A

capacité de partager l’attention entre 2 ou plusieurs informations ou taches simultanément

239
Q

attention soutenue

A

orienter intentionnellement son intéret et maintenir celui-ci sur une longue période de temps

240
Q

amélioration attention

A

tout au long de l’enfance et de l’adolescence on observe une augmentation de la capacité à rester concentrer sur une tache. une amélioration plus importante est toutefois notée vers l’age de 10 ans

241
Q

amélioration attention en lien avec

A

maturation du système nerveux central notamment le gyrus cingulaire dont le rôle est de maintenir le niveau d’éveil et de vigilence, une augmentation de la complexité des intérets des enfants

242
Q

controle des processus attentionnels

A

à travers le développement, les enfants développent un meilleur controle de leur processus attentionnel ce qui améliore leurs capacités à déployer leur attention de facon systématique; à 3-4 mois l’orientation de l’attention vers un stimulus est plutot un réflexe automatique alors qu’entre 5 et 7 mois elle est davantage délibérée et planifiée

243
Q

cette amélioration serait liée au développement du cortex préfrontal

A

celui-ci permettrait notmamment un meilleur controle des ressources attentionnelles et donc un traitement plus rapide de l’information

244
Q

attention sélective

A

capacité de trier les informations afin de porter notre attention sur celles qui sont pertinentes, se développe de l’age scolaire jusqu’à 16 ans.

245
Q

le développement de l’attention sélectivedépend

A

des processus de controle interne qui me permettent d’inhiber les distractions, de la compréhension de l’enfant de ses propres capacités attentionnelles (capacité présente au début de l’âge scolaire), au niveau cérébral maturation du cortex préfrontal

246
Q

lien attention réussite scolaire

A

comprennent qu’en orientant son attention on réussi mieux, à 6 ans, mais pas à 4 ans

247
Q

cause du TDAH

A

composante héréditaire, composantes environnementales: exposition prénatale à l’alcool, aux drogues, à la nicotine. retard dans le développement du cerveau notamment du cortex préfrontal au niveau possiblement de transmission de la dopamine, processus de controle exécutif: inhibition, planification etc

248
Q

tdah

A

4 fois plus chez les gars, pas un manque de volonté, pas un défaut de caractère, manque de dopamine, donc demande plus d’efforts psychologiques, difficultés à socialiser, groupes d’habiletés sociales, doit travailler sur l’estime de soi, en vieillissant on peut rattrapper le retard et guérir mais 50% reste à l’age adulte bien que ca soit souvent non traiter, génétique

249
Q

traitement tdah

A

psychostimulants augmentent l’action de la dopamine, dose trop faible ne suffit pas et dose trop forte donne un effet zombie, chaque cas unique, évaluation importante

250
Q

mémoire à court terme

A

mémoire de travail, permet le maintien et la manipulation temporaire de l’information durant l’exécution d’activités cognitives

251
Q

mémoire à long terme

A

mémoire procédurale, mémoire sémantique, mémoire épisodique

252
Q

mesure de la mémoire à court terme

A

principalement empan mnésique qui est le nombre de stimuli rappelé après un court laps de temps

253
Q

sollicitation de la mémoire à court terme

A

plusieurs activités cognitives: résolution de problèmes, compréhension du langage, maintien d’une consigne, maintien d’une stratégie, suivre une conversation, calcul mental, lecture, etc

254
Q

mémoire sémentique

A

réfère aux connaissances générales sur le monde. ces informations sont indépendantes de L’identité et du passé de l’individu

255
Q

mémoire épisodique

A

réfère à la rétention des évènements passés (récents ou très anciens) dans leur contexte temporel et spatial

256
Q

rappel

A

reproduire les informations apprises

257
Q

reconnaissance

A

identifier un stimulus appris précédemment parmi un choix de réponses

258
Q

mémoire naissance

A

dès la naissance les bébés démontrent des capacités de mémorisation

259
Q

mémoire 3 mois à 2 ans

A

constate que les enfants apprennent plus rapidement l’information, retiennent l’information pour des périodes plus longues, mémorisent un plus grand nombre d’informations

260
Q

procédure de comparaison des paires associées

A

étude de fagon, les nourrissons de 5 et 6 mois sont capables d’apprendre des images après une exposition de quelques minutes et démontrent un maintien même après 14 jours

261
Q

démonstration à partir du conditionnement opérant

A

étude de rovee-collier et al : dès l’age de 3 mois le bébé peut se souvenir du lien de causalité pendant 2 semaines. attention, jusqu’à 1 an, les souvenirs sont dépendants des éléments contextuels

262
Q

apprentissage par imitation élicite

A

étude de bauer: dès deux ans, ils peuvent reproduire la séquence un mois plus tard, et ce, seulement suite à une observation. ils peuvent même s’en rappeler après 12 mois

263
Q

représenté à travers des distracteurs

A

se souvient des visages donc les regardent moins

264
Q

mobile

A

pied premier stade de piaget chambre doit être de la mêm couleur pas de généralisation

265
Q

rappel libre

A

majorité des études utilisent cette prcédure pour mesure la mémoire des enfants d’âge scolaire, amélioration graduelle de la mémoire quand vieillissent

266
Q

responsable de l’amélioration de la mémoire

A

amélioration de l’efficacité des processus de traitement

267
Q

raisons d’une amélioration

A

maitrise graduelle de l’utilisation des stratégies lors de l’encodage et du rappel

268
Q

autorépétition

A

85% DES ENFANTS de 5e année l’utilise comparativement à 10% des enfants de la maternelle

269
Q

regrouper et organiser les items à mémoriser sur la base de catégories ou d’autres informations qui font du sens

A

les jeunes de 10-12 ans dont des regroupements spontanément lors du rappel tandis que les jeunes de 5-6 ans n’utilisent pas cette stratégie

270
Q

élaboration

A

relier les items à mémoriser à l’aide d’une image ou d’une phrase qui fait du sens

271
Q

habiletés de métamémoire

A

être conscient de nos forces et de nos faiblesses en mémoire; inclu: connaissances factuelles relative à la mémoire en générale, caractéristiques personnelles, connaissances concernant les taches mnésiques

272
Q

familiarité du matériel

A

possède une expertise du matériel à mémoriser, connaissances factuelles permettent de classer ex échecs

273
Q

résolution de problème

A

pour les petits (fonctions exécutives plus tard) , considéré comme une fonction de haut-niveau: les fonctions exécutives sont un ensemble de fonctions qui chapeautent et coordonnent plusieurs processus cognitifs afin d,atteindre un but. elles incluent notamment: la planification, la génération de stratégies, la flexibilité, l’inhibition cognitive et comportementale, l’initiation, la mémoire de travail, la métacognition

274
Q

williats

A

démontre que des 8 à 12 mois, les enfants pevent résoudrent des problèmes en élaborant délibérément des étapes afin d’atteindre un but

275
Q

fonction exécutives

A

DISTRIBUE L’énergie, est au dessus, aglomérat, utiliser pour changer un patron de comportement, pour être bon dans ca faut avoir de la métacognition (module)

276
Q

planification

A

dépend d,abord des capacités de représentation qui est la capacité à utiliser des symboles pour référer à un concept abstrait

277
Q

deux étapes de la planification

A

prévoir à l’avance les étapes nécessaires pour résoudre un problème et faire preuve de flexibilité

278
Q

planification à 2 ans

A

si on fournit informations sur l’objectif à atteindre en début de la résolution du problème, les enfants sont en mesure de planifier efficacement une séquence d’actions

279
Q

représentation

A

symbole, concept, 1ere étape de la résolution de problème

280
Q

tour du hanoi

A

3 ans: comprennent but, savent planifier 2-3 étapes; 6 ans: commprennent but, anticipent et savent okanifier, demande de reproduire dessin

281
Q

flexibilité

A

la capacité de s’ajuster aux contraintes. l’étude de garner et rogoff montre d,ailleurs que ce n’est que vers 7 a 10 ans que les enfants sont en mesure d’adapter keur planification en fonction de la pression temporelle

282
Q

verbalisation

A

capacité de verbaliser les étapes

283
Q

séquences temporelles

A

comprendre que les étapes doivent se produire dans un ordre chronologique

284
Q

anticipation

A

comprendre le but à atteindre, se projetter vers le futur

285
Q

face à un problème

A

l’enfant doit être capable de sélectionner une stratégie de résolution

286
Q

commenr développer nouvelles stratégies de résolution

A

en utilisant ce qui a fonctionné avant, en manipulant le matériel, en observant ou se faisnat expliquer de nouvelles stratégies

287
Q

amélioration de la capacité à générer des stratégies

A

n,est pas une plus grande connaissance de stratégies différentes, mais fonction de l’habileté des enfanys à sélectionner adéquatement une stratégie parmi celles en mémoire, combiner deux stratégies ensemble, à adapter le choix de leur stratégie selon le contexte et la demande de la tache

288
Q

généralisation (transfert)

A

la capacité à utiliser les connaissances acquises dans un autre contexte et les appliquer à une situation similaire (doit d’abord etre capable de reconnaitre les similitudes et les différences entre deux situations)

289
Q

prise de perspective

A

capacité à se mettre à la place de l,autre afin de considérer ses pensées, sentiments point de vue, connaissances etc

290
Q

développement de la prise de perspective

A

deux périodes : entre 1 et 3 ans : on le sait que c’est différent mais on sait pas pourquoi; 4 ans et + on le sait

291
Q

étude de piaget sur prise de perspective

A

poupée voit quoi: 4-6 ans: trop égocentrique, 6-9 ans: sait pas trop; 9-10 ans capable de rotationner

292
Q

piaget et réalisme

A

dit que les enfants d’age préscolaire ne peuvent pas différentier les états physiques et mentaux à cause du réalisme : faux à 3 ans peuvent faire cette différence

293
Q

premier signe d’une conscience des états mentaux de l’autre

A

l’attention conjointe qui apparait vers 18 mois

294
Q

attention conjointe

A

partage de l’attention lors d’un échange triadique entre l’enfant, une personne et un objet. l’enfant peut suivre le regard de l’adulte afin de découvrir ce qu’il veut lui montrer

295
Q

états mentaux

A

attitudes, désirs et croyances sur le monde qui déterminent nos comportements sociaux. cela inclu des émotions, des croyances, des pensées, des désirs, etc

296
Q

théorie de l,esprit

A

concept renvoyant à la capacité de comprendre que les autres peuvent avoir des croyances, des désirs des connaissances qui diffèrent des notres et de la réalité

297
Q

fausses croyances

A

taches souvent utilisées pour évaluer ce concept

298
Q

tache de fausses croyance

A

les enfants de moins de 4 ans ne concoivent pas que sally n,a pas les meme infos qu’eux, dès l,age de 4 ans reconnaissent la fausse croyance

299
Q

développement théorie de l’esprit: connaissance innée

A

évolurait selon la maturation en ce sens il a été démontré que dans toutes les cultures, les enfants acquièrent sensiblement les théories de l’esprit au même age

300
Q

développement théorie de l’esprit: maturation cérébrale

A

notablement de l’activité du cortex préfrontal: selon des études les enfants qui réussissent les taches de fausses croyances montrent une activyion plus importante de cette région comparativement à ceux qui ne réussissent pas.

301
Q

développement théorie de l’esprit: socialisation

A

notammenet expériences encourangeant l’enfant à considérer les états mentaux des autres: en ce sens les études on montré que les enfants d’age préscolaire dont les parents utilisent davantage de termes qui décrivent les états mentaux lors que conversations réussissaient mieux les taches

302
Q

développement du langage et théorie de l’esprit

A

serait primordial, notamment L,acquissition du vocabulaire pour référer aux états mentaux: désirer, penser, croire, vouloir

303
Q

évolution de l’intelligence

A

dans le temps et s’inscrit de facon différente dépendant de la culture

304
Q

PISA

A

enquete menée tous les trois ans auprès de jeunes de 15 ans dans les 34 pays membres de l’OCDE et dans de nombreuz pays partenaires, évalue l’acquisition de savoirs et de savoir-faire essentiels à la vie quotidienne au terme de la scolarité obligatoire. les tests portent sur la lecture, la culture mathématique et la culture scientifique et se présentent sous la forme d’un questionnaire de fond

305
Q

chaque évaluation de la PISA

A

un sujet y est favorisé par rapport aux autres. les premières collectes de données ont eu lieu en 2000.

306
Q

système scolaire efficace

A

les participants sont bon dans les 3 catégories

307
Q

cause d’un moins bon résultat pISA

A

peut être à cause de moins bonnes ressources, mais les usa sont moins bon: pourquoi? en regardant la société on peut voir une effet sur la réussite

308
Q

intelligence: concept créant un malaise

A

dans l’histoire on a mis de côté les gens dit moins intelligents ; objectif du cours: ne pas porter de jugement envers l’intelligence de quelqun

309
Q

définition intelligence

A

peu de consensus sur ce qu’est et ce que n’est pas l,INtelligence, différentes traditions d’études du phénomène

310
Q

débats concernant l’Intelligence

A

unitaire ou multidimensionnel?; concerné par des informations ou des solutions à des problèmes ou les processus cognitifs nécessaires pour arriver aux réponses? est-ce que l’intelligence est davantage une capacité d’adaptation à diverses circonstances?; développement: comment l’intelligence à 6 mois est-elle différente de celle à 2 ans et dans le futur?

311
Q

deux grandes approches de l’intelligence

A

psychométrique et traitement de l’information

312
Q

prémisse de base des approches psychométriques

A

il y a des différences dans les compétences intellectuelles d’une personne à l’autre

313
Q

si tout le monde est différent

A

sur quelles caractéristiques doit on porter notre attention pour évaluer l’intelligence

314
Q

SIR FRANCIS GALTON (1883)

A

différences individuelles dans les compétences nécessaires pour discerner divers stimuli (auditif, visuel, etc). une meilleure perception permettrait d’accumuler un plus grand bagage de connaissances

315
Q

JAMES MCKEEN CATTEL (1890)

A

développe une série de tests pour évaluer les capacités des gens pour intégrer de l’information sensorielle. épreuve mentale

316
Q

après cattel

A

idée que les compétences psychophysiques étaient en lien avec la stimulation sensorielle a été mise de côté

317
Q

alfred binet et theophilius simon (1905)

A

premier à développer une épreuve d’intelligence formelle comme celle encore en cours aujourd’hui. à l’intensition des enfants recevant de l’Instruction publique en france, pour exclure ceux qui ne pourraient pas en profiter; début des évaluations intellectuelles

318
Q

deuxième prémisse des approches psychométriques

A

en évaluant suffisamment de personnes d’un groupe, on peut obtenir une distribution de l’Intelligence de ce groupe et par conséquent situer un individu quant à ses compétences intellectuelles par rapport au groupe; si quelqun performe mieux que la moyenne ou moins bien que la moyenne, on peut l’Observer facilement

319
Q

définitions théoriques de l’intelligence

A

plusieurs existent à l’intérieur de l’approche psychométrique

320
Q

spearman (1904)

A

théorie de l’Intelligence à deux facteurs; facteur g et facteur s ; g sous entend s, chacune des habiletés découlent d’une intelligence plus centralisée

321
Q

facteur g

A

intelligence générale (énergie mentale

322
Q

facteur s

A

intelligence spécifique à des domaines précis

323
Q

soutien à la théorie de spearman

A

les corrélations entre diverses épreuves mentales. les performances dans différents domaines convergent

324
Q

thurstone (1938)

A

analyse des scores aux tests d’intelligence de plusieurs étudiants universitaires. intelligence esr composée de plusieurs capacités mentales primaires. il est possible de décrire ces différentes composantes. même si il ya un facteur g de l’intelligence, il n’est pas aussi important que les sous-dimensions pour expliquer le fonctionnement intellectuel

325
Q

capacités mentales primaires

A

compréhension visuelle, capacité de générer des mots de vocabulaire, facilité avec les nombres, visualisation spactiale, mémoire, raisonnement, rapidité perceptuelle

326
Q

analyses subséquentes des 7 compétences

A

démontrent qu’elles sont assez bien corrélés suggérant qu’elles découlent de quelque chose de commun. néanmoins, thurstone continue de souligner la différence entre ces compétences

327
Q

RAYMOND CATTEL & JOHN HORN

A

intégration de la compréhension du fonctionnement du cerveau, l’intelligence est composée de compétences fluides et de compétences cristallisées

328
Q

COMPÉTENCES FLUIDES

A

innées, biologiquement déterminés, peu influencé par la culture ou les expériences ex. mémoire, organisation visuo-spatiale etc

329
Q

compétences cristallisées

A

liée à la culture et au contexte de vie, portant sur des habiletés précises ex. vocabulaire, compréhension lecture, connaissances générales

330
Q

hypothèse cattel et horn

A

intelligence fluide dépendnte de la biologie de l’individu déclinera plus rapidement avec l’age que l’intelligence cristallisée elle peut continuer de croitre pendant une longue partie de la vie

331
Q

carroll (1993)

A

trois couches à l’intelligence: facteur g, intelligence fluide et cristallisée et compétences spécifiques qui créent des différences individuelles (ex. vitesse de traitement)

332
Q

traitement de l’information

A

tandis que l’approche psychométrique met un accent sur les structures mentales et les connaissances et compétences, l’approche liée au traitement de l’information définit l’intelligence en tant que processus mentaux, nécessaire pour accomplir des tâches diverses

333
Q

divers processus

A

de l’encodage en mémoire à la récupération et l’utilisation de l’information; rapidité de traitement, la base de connaissance, les compétences méta-cognitives sont toues des composantes de la définition de l’intelligence dans la perspective du traitement de L’information

334
Q

Posner ert al 1970 et 80

A

tache: montrait stimuli puis un autre et on déterminait si c’était le même stimuli ou un autre; différences entre les gens ms mais associé aux résultats aux tests de qi; pensait que c’était peut etre élément fondamental de l’intelligence (g)

335
Q

intelligence en temps que rapidité du traitement de l’Information

A

liens entre taches de temps de réaction et qi chez les enfants plus vieux; propose que ce serait g; est ce que c’est toujours vrai dans toutes les cultures : focus sur la nouveauté et les taches de faon,si on s’habitue plus rapidement on a des tests de qi plus élevés

336
Q

vitesse de traitement de l’information

A

fonction dans la survie de l’être humain dans un environnement hostile

337
Q

facteurs attentionnels et motivationnels jouant sur la performance de taches de vitesse de traitement de l’information

A

connaissance de base: tous les sujets doivent connaitre les stimulis de facon égale; le rôle de l’anxiété et de la sensibilité au contexte d’évaluation; la valeur placée sur la vitesse d’excution par une personne, une société; les temps de réaction sont mesurés en fractions de secondes et susceptibles d’être affectés par de petites variations dans la motivation ou l’organisation d’une tache

338
Q

de petits changements peuvent affecter les résultats

A

performance est un moins bon reflet lors d’une tache dine dans le temps de réaction, on les faits souvent passé aux participants donc attention et facteurs jouant sur elle sont importants

339
Q

POSNER ET ROTHBART (1990-2000)

A

théorie du tempérament fondée sur les connaissances dans le domaine de l’attention et du traitement de l’information ce qui met en relief la convergence entre les facteurs émotionnels et cognitif chez l’enfant: est-ce qu’un enfant dominé par ses émotions peut traiter l’information correctement?; est-ce que l’enfant qui maitrise ses émotions face a certaines taches ou certains problèmes est plus intelligent?

340
Q

peu étudier lien émotions et intelligence chez l’enfant

A

parce qu’il ne parle pas beaucoup; il a plus d’études à partir de 3-4 ans (avant beaucoup d’inférences plus compliqué)

341
Q

l’intelligence et la mémoire de travail

A

l’intelligence est elle reliée a notre capacité de garder des informations en mémoire et de les utiliser ain de réaliser des taches; certains chercheurs notent que la mémoire de travail est un meilleur prédicteur de qi que la plupart des mesures du traitement de l’information

342
Q

van rooy et al 2001

A

les scores sur les taches de mémoire de travail sont associés à des patterns d,activité cérébrale distinctes : lobe pariétal et occipital, pose hypothèse d’une infrastructure nerologique pour l’Intelligence

343
Q

mémoire de travail semble être associé à

A

la capacité de porter attention à un phénomène, la capacité de réguler et modérer les ressources cognitives afin d’effectuer des taches complexes, intimement associé à la régulation émotionnelle

344
Q

robert j sternberg

A

théorie triarchique

345
Q

sous théorie contextuelle

A

l’intelligence comprend notre capacité de nous adapter à notre environnement (intelligence spécifique aux caractéristiques du contexte); elle comprend aussi notre capacité d’adapter notre environnement à nos compétences

346
Q

sous-théorie comportementale

A

l’intelligence concerne les processus de traitement (capacité d’encodage, d’intégrer et de comparer divers stimulis et différentes expériences): méta-cognition et fonctionnement exécutif

347
Q

méta-cognition

A

capacités de planification, d’évaluation et de monitoring ou supervision du fonctionnement intellectuel

348
Q

fonctionnement exécutif

A

planification et résolution de problèmes

349
Q

sous-théorie des deux facettes

A

concerne la capacité de s,adapter à la nouveauté (régulation émotionnelle); capacité d’automatiser des processus cognitifs (ex. apprentissage de la lecture, de la conduite)

350
Q

HOWARD GARDNER 1986

A

il n’y a pas une intelligence ou des dimensions d’une intelligence. il y a plutot plusieurs intelligences

351
Q

différentes intelligences de garner

A

linguistique, musicale, logico-mathématique, spatiale, kinesthésique, intrapersonnelle, interpersonnelle, naturaliste

352
Q

soutien pour l’approche de gardner

A

les génies dans les domaines précis (Einstein, Mozart); lien entre ces intelligences et parties du cerveau: les lésions précises dans le cerveau n’affectent pas toutes les fonctios cognitives également

353
Q

effet rosental

A

on dit qu’un groupe est meilleur que l’autre alors qu’ils sont égaux mais le groupe qu’on avait dit meilleur est meilleur à la fin car l’environnement a été modifier de facon favorable pour lui

354
Q

difficulté de gardner plan empirique

A

théorie semble également être ancrée dans une approche revalorisante des compétences diverses des enfants, plutot que dans une compréhension scientifique du fonctionnemement et des origines de l’intelligence

355
Q

différence intelligence inter-domaines

A

difficile de trouver des gens qui fonctionnent bien dns des domaines mais pas dans un autre (sauf si manque d’expérience) : plus de similitudes que de différences; différences dans descriptions ne veut pas dire qu’il y a une différence dans les faits

356
Q

perspectives populaires de l’intelligence en occident

A

3 dimensions générales: dimension pratique, verbale et compétence sociale

357
Q

dimension pratique

A

résolution de problème, déduction, liens entre idées et concepts

358
Q

dimension verbale

A

capacité d’articuler et de parler clairement, compétence en conversation

359
Q

dimension compétence sociale

A

acceptation des autres, intérêt et ouverture sur le monde en général

360
Q

perspective populaires de l’intelligence en chine

A

confuctius: accent sur le fait de faire ce qui est bien, sur le désir de faire ce qui est bien, la personne intelligence aime apprendre.
taoistes: accent sur l’humilité et le dégagement de règles et de conventions sociales: capacité d’accepter les autres tout en gardant un code moral personnel, fait partie de l’intelligence

361
Q

perspective populaire de l’intelligence: approches bouddistes et hindous

A

l’intelligence comprend: se lever, remaruer, reconnaitre, comprendre, l’effort moral, les sentiments et les opinions

362
Q

perspective populaire de l’intelligence : kenya (afrique orientale)

A

assumer ses responsabilités, rapidité intellectuelle et verbale, capacité de comprendre des concepts complexes, rapidement, relations interpersonnelles (chez les enfants)

363
Q

perspective de l’intelligence : les grecs anciens

A

on ne peut dissocier les processus intellectuels des fins auxquels ils tendent, le même processus impliqué dans la résolution d’une problème mathématique est intelligent s’il aide à comprendre un problème et témoigne de manque d’intelligence s’il est utilisé pour nuire ou pour ne rien faire; la fin visée fait partie de la définition de l’intelligence

364
Q

jugement par rapport à l’intelligence

A

le monde est entrain de s’occidentalisé et donc moins de jugement … lmao

365
Q

définiton de l’intelligence en 1921

A

selon les perspectives d,expects qui ont faconnés notre compréhension de ce phénomène: émettre des réponses à partir de faits, raisonnement abstrait, compétence sensorielle, rapidité de réponse, recconnaissance perceptuelle, attention, capacité d’apprentissage, adaptation au contexte, connaissances, capacités d’avoir des connaissances, se maitriser, réaliser des assotiations entre des concepts, le jugement et le discernement (thondike, freeman, pintner, colvin, henman, peterson, thurstone dearborn, haggerty)

366
Q

définition de l’intelligence en 1986

A

selon les perspectives d’experts (même exercice 65 ans plus tard: adaptation au contexte, capacité d’apprentissage et compétence codnitive (raisonnement logique etc) font toujours partie de la définition; questionnement semblable entre les deux groupes. est-ce que l’intelligence est un facteur général ou est-ce qu’il y a diverses dimentions de l,intelligence?; nouveauté: méta-cognition (réflexion et controle sur la réflexion) et processus de planification

367
Q

mesurer l’intelligence

A

le quotient intellectuel, la distribution normale, la standardisation et l’écart-type (approche psychométrique)

368
Q

2 écart-types en bas de la moyenne

A

déficience intellectuelle

369
Q

commentaire sur le développement et l’évaluation de l’intelligence

A

d’ou vient la tradition d’évaluation

370
Q

commentaire sur le domaine social

A

est-il représenté dans les définitons et d’évaluation de l’intelligence chez les adultes et durant l’enfance?

371
Q

validité des tests de qi

A

représentativité de l’échantillon de standardisation, correspondance avec la performance des participants à d’autres taches ou tests semblables; au départ test fait pour adultes puis plaqués pour enfant, doit être représentatif de la population, coute cher dans les petites populations, tests doivent être renouvellés, la moyenne standardisé doit bougée, doit fonctionné avec la vraie vie sinon problème dans le test

372
Q

c’est quoi l’intelligence chez l’enfant

A

c,est plus difficile à calculer et de séparer le caractére social à l’évaluation chez l’enfant; doit prendre en compte comment les enfants se sentent face à l’évaluation

373
Q

mesure du développement sociale

A

peu structuré flou, beaucoup de différence individuelles, plsu simple dans L’évalution intelleigence que sociale

374
Q

Baylay scales

A

évaluent développement mental, moteur, langagier et il y a une évaluation systématique du comportement pendant la passation (régulation émotionnelle, orientation vers la tache, attention (avant 6 mois))

375
Q

weschler intelligence scale for children (IV)

A

compréhension verbale, raisonnement perceptuel (non verbale), mémoire de travail (attention et mémoire), rapidité de traitement (examiner des symboles et prendre des décitions à leur sujet), qi (score sommaire, le qi ne reflète pas tout, sous échelles dans tous les tests (+ important)

376
Q

stabilité et continuité

A

épreuves d’intelligence chez le nourrisson, chez l’enfant d’âge préscolaire et durant l’ensemble du développement

377
Q

prémisse de la stabilité et continuit.

A

l’intelligence constitue une caractéristique stable de l’individu, indice de fiabilité lié à la stabilité observée, on devrait donc retrouver de la stabilité dans l’évaluation

378
Q

jones et bayley

A

1941: stabilité entre 7 et 18 ans traverse le développement, fidélité test-retest

379
Q

stabilité

A

on n’en retrouve pas beaucoup avant 4 ans, théories de la discontinuité du développement cognitif, est ce que le facteur g existe; puis stabilité jusqu’à l’adolescence à partir de 4-5 ans

380
Q

McCall et al 1973

A

longitudinal study: stabilité 1 an: r.83 stabilité 9ans r.46: plus il y a un grand écart de temps, plsu la stabilité diminue; peu de stabilité entre 0 et 5 ans, discontinuité dans le développement cognitif

381
Q

traitement de l’information et qi

A

habituation: corrélation entre le temps d’habituation court et un bon résultat de qi à 6 ans

382
Q

attentes visuelles et qi

A

2 semaines: regard anticipatoire, lumière alterne: pas tout les enfants l’ont, mais quand présent, plus de rapidité = lien avec qi

383
Q

détection de contingences et qi

A

2 mois jusqu’à 18 mois: bouge poingnet sans que le parent réponde trop 2e fase : carment campagne: sait que c,est lui qui l’a zactivé, normalement aprennent, infère qu’ils ont appris, rapidité d’apprentissage associé au qi

384
Q

fonctionnement base associé à l’environnement

A

adaptation de base: capacité enfant de décoder l’environnement, dès la naissance, l’enfant décode lien entre évènement plus vite il le fait mieu il s,adapte

385
Q

le qi prédit quoi

A

réussite scolaire, statut d,emploi ultérieur et reveni familial, durée de scolarisation, associations demeurent corrélationnelles et par conséquent sont ouvertes à toutes sortes de critiques

386
Q

réussite scolaire

A

r.50: association plus importante pour les 6-11 ans que pour 12 ans et plus, association plus importante pour les évaluations des sujets scolaires impliquant le langage (fonctionnement verbal, lecture)

387
Q

succès professionel et qi

A

à cause de ca ou d,autres facteurs (environnement stimulant, plus longue éducation), variables confondues

388
Q

durée de scolarisation

A

terman 1925

389
Q

qi associé à

A

culture, statut socio-économique, à la qualité des liens familiaux, aux ressources financières familiales, etc( test pour l’inner city de ney-rork)

390
Q

qi réflete

A

cause de la réussite ou de l,Échec ou simplement marquer comme tant d’autres des processus associés à la réussite ou l’échec

391
Q

problèmes de validité

A

mettre les gens dans un nouveau contexte, faire un test pas associé à eux, si qqc fait un test fait pour une ville ou il habite c’est la qu’il score le mieux, tests de qi sont biaisés, biais culturel à l’intérieur d’une population: riche vs pauvre

392
Q

génétique et intelligence

A

problèmes génétiques: syndrome de down, syndrome du x fragile, comparaison MZ DZ dans la similarité de scores sur des épreuves de qi

393
Q

exeption importantes génétique et qi

A

développement du langage, qi dans des contextes de risqie social (intervention importante peu changer la donne)

394
Q

qi et langage

A

un section importante du test de qi porte sur le langage (son acquisition n’est pas en lien avec la génétique) plus on est dans un milieu défavorisé, moins la génétique est importante,

395
Q

la réussite scolaire au québec

A

différence pas seulement génétique environnement joue

396
Q

phénylcétonurie (PKU) et délai intellectuel

A

problème génétique lié au métabolisme de la phénylalanine, donne lieu à des déficiances intellectuelles importantes, traitement: régime faible en phénylalanine pour retrouver un développement intellectuel normal

397
Q

effet flynn et le qi à travaers le monde

A

augmentation du qi général des enfants à travers le monde, dans ces études , le qi est évalu. avec un test d’organisation visuo-spatiale, moins influené par les questions cultureles , lien entre l’augmentation du qi et la présence de systèmes scolaires publiques

398
Q

appartenance ethnique et qi

A

facteurs confondants: sse, biais dans l’évaluation, dans l’expérience de testing, études de qi chez les enfants adoptés par familles caucasiennes: augmentation du qi moyen, lien avec qi parents biologiques plus fort que adoptifs,

399
Q

peu de soutien pour l,Idée qu’il existe des différences etcniques dans le qi

A

cependant, les études révèlent à quel point l’interaction entre les facteurs environnementaux et génétiques est complexe

400
Q

expérience précoce et le développement intellectuel

A

importance des processus du développement

401
Q

encironnement familial

A

afin de bien mesurer la richesse de la stimulation provenant des parents et du milieu familial, Caldwell et Bradley ont développés une grille (home observation for measurement of the environnement) très utilisée dans divers contextes

402
Q

bradley 1989

A

la qualité des réponses verbales et émotionnelles des parents, la disponibilité de jeux éducatifs adaptés à l’âge des enfants et l’implication parentale toutes évaluées lorsque l’enfant avait 12 mois prédit de manière importante le qi à l’age de 3-4 ans et demi: travaux indiquent que la stimulation provenant de l’environnement familial est associé et est prédictive du qi ainsi que de la réussite éventuelle de l’enfant

403
Q

lemelin, tarabulsy et provost

A

la qualité des réponses maternelles à 15 et 18 mois explique en partie le lien entre sse er qi a 3 ans, plus on parle plus on est intelligent

404
Q

science et intervention

A

randomisation aléatoire, activité touchant la dynamique familiale, intervention améliore le qi: cause effet: intervention développement cognitif

405
Q

les précurseurs de l’intelligence

A

l’expérience précise et le développement intellectuelL prévention et amélioration du qi

406
Q

project head start

A

un des célèbres projets : suivi jeunes jusqu’à 27 ans intervention entre 3 et 5 ans qi a augmenté pendant période de temps puis a diminué: mais bon effet: meilleur investissement avant que les enfants arrivent à l’age de 5 ans

407
Q

certaines dimentions des projets

A

améliorer l’intelligence chez les enfant (surtout avant), atteinte du but variable, autres résultats concernant le développement socio-affectif (beaucoup plus d,effets la)

408
Q

trois concepts à retenir

A

le sentiment d’impact sur l’environnement, l’auto-détermination, la croyance de maitrise; environnement joue sur la motivation, est ce que ca dérange qqc qu’ils aient un problème

409
Q

sentiment d’impact sur l’environnement

A

sense of agency ou effectance motivation: l’enfant agit avec le motif d’exercer un contrôle ou une maitrise de certains paramètres de son environnement ses environnements

410
Q

auto-détermination

A

self determination: avec le développement les enfant arrivent (vers la fin de la première année de vie) à avoir des intérêts, des motivations er des désirs qui leur appartiennent, se distinguant de la simple recherche d’approbation ou de réconfort; les enfants manifestent cette auto-détermination par leur affirmation, leurs choix et leur effectance motivation

411
Q

croyance de maitrise

A

mastery beliefs (les croyances), mastery orientation (les décisions-comportements qui découlent des croyances), la croyance fondamentale que ce qui arrive à une personne dépend de ce que cette personne fait, ce qu’elle choisie, les décisions qu’elle prend et sa facon de se comporter

412
Q

défaillance des croyances de maitrise

A

croyance dans la chance ou le hasard, plus une société attribue son cheminement ou son évolution au hasard, plus elle percoit que ce qui lui arrive n,est pas en lien avec ce qu’elle fait. aussi, plus le système social demande l’inhibition et la soummission, moins il y a, dans une communauté ou chez une personne, un sentiment de pouvoir influencer son environnement

413
Q

résignation acquise

A

croyance fondamentale qu’on ne peut pas changer ce qui nous arrive

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