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Dyscalculie > Cours 1 - Introduction > Flashcards

Cours 1 - Introduction Flashcards

1
Q

Que prédisent les compétences mathématiques en maternelle ?

A

Les performances académiques des mêmes élèves en 5e année.

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Q

En ordre, quels sont les prédicteurs des performances académiques ?

A

1- Compétences MATHÉMATIQUES
2- Compétences lecture
3- Attention

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Q

Que concluent les 35 études longitudinales ?

A

Les élèves présentant des difficultés mathématiques ont une progression plus lente ou similaire et donc, ils ne rattrapent pas leurs pairs.
→ haute probabilité que les difficultés mathématiques demeurent à long terme.

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4
Q

Pourquoi devrait-on dépister précocement ?

A

Sans identification précoce et sans intervention ciblée, les élèves aussi jeunes qu’en maternelle sont à risque de difficultés au secondaire, voire même à l’âge adulte. Les compétences mathématiques à la maternelle sont le meilleur prédicteur des performances académiques des mêmes élèves en 5e année.

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5
Q

Vrai ou faux.

Les habiletés numériques sont associées au futur statut socioéconomique (SSE).

A

Vrai. Il y a une corrélation entre les compétences mathématiques à 7 ans et le SSÉ à 42 ans même en contrôlant le SSÉ à la naissance et l’intelligence.

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6
Q

Les difficultés d’apprentissage en mathématiques entraînent des barrières à long terme. Donne des exemples.

A
  • Éducation postsecondaire
  • Recherche d’emploi
  • Emplois moins payants
  • Conséquences sur la santé mentale
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7
Q

Vrai ou faux.

L’écart entre les enfants en difficultés mathématiques et leurs pairs a tendance à augmenter avec les années.

A

Vrai. C’est l’effet Matthieu.

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8
Q

Y-a-t’il une forte prévalence entre les TDL et DL-DO ET les difficultés mathématiques ?

A

OUI.

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9
Q

Quelles sont les difficultés arithmétiques typiques chez les TDL ?

A
  • Retard dans le développement de la comptine numérique
  • Résolution de problèmes à énoncés verbaux
  • Lexique mathématique
  • Transcodage (lecture et dictée de nombres)
  • Faits arithmétiques (calcul simple) :
    –> consolidation et récupération en MLT
    –> stratégies efficientes
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10
Q

Pourquoi les TDL ont-ils de la difficulté avec la résolution de problèmes à énoncés verbaux ?

A

Pour résoudre des problèmes, il faut comprendre les éléments et la compréhension est problématique chez les TDL.

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11
Q

Pourquoi les TDL ont-ils de la difficulté avec le lexique mathématique ?

A

Le vocabulaire est d’emblée difficile chez les TDL.

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12
Q

Qu’est-ce que le transcodage ?

A

Passer du code oral au code arabe (lire nombre –> les écrire en lettre).

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13
Q

Pourquoi les TDL ont-ils de la difficulté avec le transcodage ?

A

Le transcodage nécessite un traitement phonologique, chose plus difficile chez les TDL.

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14
Q

Pourquoi les TDL ont-ils de la difficulté avec la consolidation et récupération en MLT lors de faits arithmétiques ?

A

Car cela nécessite une vitesse de réponse fluente facilité par le mémoire de travail.

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15
Q

Pourquoi les TDL ont-ils de la difficulté avec le choix de stratégies efficientes lors de faits arithmétiques ?

A

Ils ont plus de difficultés à la apprendre et utiliser des statégies de manière efficace.

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16
Q

Vrai ou faux.

La sévérité des difficultés langagières/trouble de langage est indépendante des habiletés numériques.

A

Faux, elles sont associées.

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17
Q

Quelles sont les difficultés arithmétiques typiques chez les jeunes présentant une DL-DO ?

A
  • Évocation de la comptine numérique
  • Lexique mathématique
  • Transcodage
  • Calcul
    –> Simple (faits arithmétiques)
    –> complexe (multichiffres)
  • Résolution de problèmes à plusieurs étapes
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18
Q

Pourquoi les difficultés de résolution de problème à plusieurs étapes et les calculs complexes sont-ils plus difficiles chez les DL-DO ?

A

Parce que demande plus de fonctions exécutives.

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19
Q

L’orthophoniste a-t-elle sa place auprès des jeunes présentant un trouble des apprentissages en mathématiques sans toutefois présenter également des atteintes langagières (en modalité orale ou écrite) ?

A

ABSOLUMENT, la dyscalculie fait partie du champ d’expertise de l’orthophoniste.

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20
Q

Le langage joue un rôle crucial en mathématiques. Lesquels ?

A

Fonction de média (enseigner par le langage) et fonction de pensée (raisonnement mathématique).

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21
Q

Quel est le pallier 1 de la RAI ? Et qui y intervient ?

A

1 : Intervention efficace pour tous les élèves basé sur un enseignement de qualité et les données probantes

  • Enseignant.e.s
  • Intervenants spécialistes en accompagnement direct (ex.: activité animée ou co-animée en classe) ou indirect (ex.: coaching)
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22
Q

Quel est le pallier 2 de la RAI ? Et qui y intervient ?

A

2 : Intervention intensive en sous-groupe pour les élèves qui progressent pas de façon satisfaisante malgré une intervention efficace au niveau 1

  • Enseignant.e.s (ex. récup)
  • Intervenants spécialistes (orthopédagogues, orthophonistes)
    –> Collaboration / arrimage
23
Q

Quel est le pallier 3 de la RAI ? Et qui y intervient ?

A

3 : Intervention spécialisée et individuelle pour ceux dont les difficultés persistent malgré un enseignement efficace au niveau 1 et où l’intensité est augmentée par rapport au niveau 2

  • Intervenants spécialistes (orthopédagogues, orthophonistes, neuropsychologues)
24
Q

Vrai ou faux.

Le trouble des apprentissages est spécifique aux orthophonistes.

A

Faux, il n’est réservé à aucune profession.

25
Q

Les orthopédagogues, peuvent-ils évaluer ?

A

Oui, mais pas conclure.

26
Q

Qu’évaluent les neuropsychologues ?

A

La cognition mathématique.

27
Q

Quels sont les rôles de l’orthophoniste en lien avec les mathématiques ?

A

Collaborateur et érudit :
- Co-enseignement (palier 1)
- Coaching auprès de l’enseignante, de l’orthopédagogue, des parents…

Expert :
- Dépistage
- Intervention (palier 2 ou 3)
- Évaluation en cognition mathématique, pose de conclusion, recommandations

Défenseur : parce les maths, c’est encore l’enfant pauvre… L’élève en difficultés mathématiques a donc souvent besoin d’un défenseur pour obtenir des services !

28
Q

Vrai ou faux.

Nous n’avons pas à justifier notre implication relativement à la présence de difficultés langagières. Autrement dit, que l’élève ait ou non des difficultés langagières, nous pouvons être impliquées.

A

Vrai.

29
Q

Vrai ou faux.

L’orthophoniste se spécialise notamment dans les difficultés ou les troubles des apprentissages.

A

Vrai.

30
Q

Comment était auparavant nommé le trouble des apprentissages en mathématiques ?

A

Trouble logico-mathématiques (surtout en Europe en référence à Piaget)

31
Q

Complète la phrase :

De nos jours, on parle plutôt de … et non plus de logico mathématique.

A

cognition mathématique

32
Q

Sous quelle épellation est la dyscalculie dans le DSM ?

A

Trouble spécifique des apprentissages.

33
Q

Quelles sont les atteintes possibles en mathématique selon le DSM ? Et combien doit être présente ?

A

Au moins 1 doit être identifiée

  • Difficultés avec le sens du nombre, les faits arithmétiques ou le calcul
  • Raisonnement mathématique
34
Q

Qu’est-ce que le sens du nombre ?

A
  • Une bonne fluence pour estimer et juger les magnitudes.
  • Une bonne habileté pour reconnaître des résultats
    « déraisonnables »
  • Une bonne flexibilité mentale en calcul (choix de stratégies)
  • Une bonne habileté pour passer d’une représentation à une autre et pour utiliser la plus appropriée (ex. fraction –> %)
35
Q

Qu’est-ce que les faits arithmétiques ?

A

Résoudre de manière fluente (très rapide) des opérations « simples ».

36
Q

Quels sont les autres critères du DSM pour les TSAM ?

A
  • Difficultés mathématiques significatives et persistantes (se
    manifestant durant la scolarité, présentes depuis minimum 6 mois), en dépit d’interventions ciblées.
  • Entraîne une interférence significative avec la performance académique ou avec les activités de la vie quotidienne.
  • Confirmé par des mesures standardisées (sous la norme), au moins jusqu’à l’âge de 17 ans (18 ans +: on pourrait se contenter de mesures non standardisées).
  • Non attribuable à une déficience intellectuelle, à un retard global de développement, à un trouble visuel ou auditif non corrigé, à une problématique psychosociale ou à un autre trouble mental ou neurologique.
  • Non attribuable à de faibles aptitudes dans la langue d’enseignement.
  • Non attribuable à un enseignement insuffisant ou inadéquat.
37
Q

Quelle est la différence entre le TAM et la dyscalculie ?

A

Raisonnement mathématique dans le TAM et non dans la dyscalculie

38
Q

Vrai ou faux.

Le TAM est plus fréquent que la dyscalculie.

A

Faux, seraient équivalents.

39
Q

Quelles sont les 3 composantes du modèle du triple code ?

A
  • Code analogique
  • Code arabe
  • Code oral
40
Q

Qui suis-je ?

Je suis non symbolique.

A

Code analogique

41
Q

Qui suis-je ?

Je suis sémantique.

A

Code analogique

42
Q

Qui suis-je ?

Je suis symbolique.

A

Code oral et code arabe.

43
Q

Qui suis-je ?

Je suis asémantique.

A

Code oral et code arabe.

44
Q

Quels sont les 2 sous-systèmes du code analogique ? Et qu’est-ce qui les distinguent ?

A

1- Système numérique précis (SNP) : évaluation de petites quantités (de 1 à 3-4) –> comparaison/identification

2- Système numérique approximatif (SNA) : estimation ou comparaison de grandes collections (4-5 et +)

45
Q

Dans quelle composante se retrouve le sens du nombre ?

A

Code analogique.

46
Q

Quelles sont les 3 hypothèses cognitives
visant à expliquer les processus affectés chez les personnes présentant un TAM, ainsi que l’origine fonctionnelle de ce trouble ?

A
  • Le déficit du sens du nombre;
  • Le déficit d’accès au sens du nombre;
  • Le déficit au niveau de facteurs cognitifs généraux.

**Ces hypothèses ne s’opposent pas.

47
Q

Comment regrouper les hypothèses cognitifs en fonctions des facteurs cognitifs sous-jacents ?

A

TROUBLE COGNITIF NUMÉRIQUE
- Déficit du sens du nombre
- Déficit d’accès au sens nombre

TROUBLE COGNITIF GÉNÉRAL
(ex. langage, mémoire, attention, fonctions exécutives, etc.)

48
Q

Sommes-nous dans l’obligation d’identifier les facteurs cognitifs sous-jacents dans une conclusion orthophonique ?

A

Non.

49
Q

Où se situe un déficit du sens du nombre selon le modèle des 3 codes ?

A

Code analogique
- Déficit du SNP et/ou SNA

50
Q

Quelles sont les conséquences d’un déficit du SNP ?

A
  • Difficultés avec le subitizing (score ou temps)
  • Difficultés avec la comparaison analogique de petites quantités (1 à 3-4 éléments) (score ou temps)
51
Q

Quelles sont les conséquences d’un déficit du SNA ?

A
  • Difficultés avec la comparaison analogique de moyennes ou grandes quantités (5 éléments et +) (score ou temps)
  • Difficultés à estimer des collections analogiques
52
Q

Où se situe un déficit d’accès au sens du nombre selon le modèle des 3 codes ?

A

Difficultés à accéder au sens des quantités présentées sous forme de nombres symboliques (en code arabe et/ou oral).

53
Q

Quelles sont les conséquences d’un déficit d’accès au sens du nombre ?

A
  • Difficultés avec la comparaison de nombres en code arabe ou oral (score ou temps)
  • Difficultés à placer des nombres en code arabe ou oral sur une droite numérique

Dyscalculie (4 decks)

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