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uni > BiodidaktikWiSe17/18/SoSe18 > Flashcards

BiodidaktikWiSe17/18/SoSe18 Flashcards

1
Q

Definition Didaktik

A

Theorie des Lehrens, Unterrichten und Lernens

Was? Wozu? Wozu? des Lernens und Lehrens

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2
Q

Definition Methodik

A

Wie? des Unterrichts und Lernens

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3
Q

Definition Biodidaktik

A

Lehr-, Lern- und Entscheidungsprozessen, die bei der Vermittlung (“Nahebringen”, “In-Beziehung-Bringen”) biologischer Wissensbestände und Arbeitsweisen ablaufen


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4
Q

Aufgabe Biodidaktik

A

Metadisziplin, Vermittlung als Ziel (ungleich zu Anwenden von Fachwissen)

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5
Q

Vermittlung

A
  1. Lernenden Wissen vermitteln (Teil der Biologie)
  2. Biologisches Wissen in Beziehung zu Vorwissen, Anschauung und Werthaltung der Lernenden zu bringen (Teil der Pädagogik und Psychologie)
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6
Q

Beziehungsnetz nach Schäfer/ Fragegruppen für die Planung von Unterricht!

A
  1. Wozu? Zielfrage
  2. Wer? Adressatenfrage
  3. Was? Stofffrage
  4. Wie? Methodenfrage
  5. Womit? Medienfrage
  6. Wann/wie lange? Zeitfrage
  7. Wo? Milieufrage
  8. Wer? Personalfrage
  9. Welche Kontrollen? Evaluationsfrage
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7
Q

Kriterienkataloge

A
  1. Schulpädagogik: Meyer (10 Merkmale guten Unterrichts)
  2. Entwicklungspsychologie: Helmke (10 Merkmale guten Unterrichts)
  3. Fachdidaktik Biologie: Krüger/ Meyfarth (12 Merkmale guten Biologieunterrichts)
  4. Meta Analyse: Hattie (Analyse einer Vielfalt von Unterrichtsmerkmalen)
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8
Q

Heyer 10 Merkmale guten Unterrichts

A
  1. klare Strukturierung
  2. hoher Anteil echter Lernzeit
  3. lernförderliches Klima
  4. inhaltliche Klarheit
  5. sinnstiftendes Kommunizieren
  6. Methodenvielfalt
  7. individuelles Fördern
  8. intelligentes Üben
  9. transparente Leistungserwartungen
  10. vorbereitete Lernumgebung
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9
Q

Helmke 10 Merkmale guten Unterrichts

A

Studienbelge

  1. effiziente Klassenführung
  2. lernförderliches Unterrichtsklima
  3. vielfältige Motivierung
  4. Klarheit und Verständlichkeit
  5. Wirkungs- und Kompetenzorientierung
  6. Schülerorientierung
  7. Förderung selbstgesteuertes Lernen
  8. Variationen von Methoden und Sozialformen
  9. intelligentes Üben
  10. Individualisierung
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10
Q

Professionswissen

A

Profession: stetig verbessernd, nicht ausgelernt
Fachwissen: Komplexität überblicken, verstehen und kompakt machen können
Fachdidaktik: intermediär: Vermittlung von Fachwissen
Pädagogisches Wissen: auf SuS, Voraussetzungen und Umfeld eingehen

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11
Q

Definition Kompetenz (Weinert 2001)!

A

Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können

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12
Q

Kompetenz!

A

Output im Fokus, was KÖNNEN SuS wissen?: mittel-langer Zeitbedarf

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13
Q

Unterrichtsziel!

A

Input im Fokus, was sollen SuS lernen? (WISSEN), kurzer Zeitaufwand

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14
Q

kompetenzorientierte Lehrpläne!

A

Performanz (Ebene der aktuellen Realisierung sprachlicher Einheiten in Raum und Zeit) der SuS, Wandel zu Output

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15
Q

Scientific literacy (PISA)

A

naturwissenschaftliche Grundbildung als Grundlage der Wissensanwendung, naturwissenschaftlichen Fragen zu erkennen, aus Belegen schlusszufolgern, entscheiden
–> die Welt betreffend, Mensch, Veränderung

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16
Q

PISA Ebenen

A
  1. naturwissenschaftliches Konzept (Ökosystem)
  2. naturwissenschaftlicher Prozess (Vorgehen)
  3. Situation und Anwendungsbereiche (Umwelt)
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17
Q

KMK (Kultusministerkonferenz) 2005

A

naturwissenschaftliche Bildung ermöglicht Individuen eine aktive Teilhabe an gesellschaftlicher Kommunikation/ Meinungsbildung bezüglich technischer Entwicklung/ Forschung (wesentlicher Bestandteil der Allgemeinbildung)


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18
Q

Kompetenzen der Naturwissenschaft! 5-6

A
  1. Mit Fachwissen umgehen (Konzept der Wechselwirkungen, System-Konzept
  2. Erkenntnisse gewinnen (Beobachten, Vergleichen, Ordnen, naturwissenschaftliche Unter- suchungen, mit Modellen umgehen, Elemente der Mathematik anwenden)
  3. Kommunizieren (Informationen erschließen, weitergeben, über Fachsprache nachdenken)
  4. Bewerten (Handlungsoptionen diskutieren, auswählen, Handlungen reflektieren, Werte und Normen reflektieren)
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19
Q

Kompetenzen Naturwissenschaft 7-10

A
  1. Mit Fachwissen umgehen
    (Entwicklungs-, Struktur und Funktions- und System-Konzept)
  2. Erkenntnisse gewinnen
    (Beobachten, Vergleichen, Ordnen, naturwissenschaftlichen Untersuchungen, mit Modellen umgehen)
  3. Kommunizieren
    (Informationen erschließen, weitergeben, Argumentieren, über Fachsprache nachdenken)
  4. Bewertung
    (Handlungsoptionen diskutieren und auswählen, Handlungen reflektieren, Werte und Normen reflektieren)
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20
Q

Kompetenzbereich Fachwissen Basiskonzepte Sek 1

A
  1. Basiskonzepte Entwicklung
    Reproduktion, Geschichte und Verwandtschaft, Variabilität und Angepasstheit
  2. Struktur und Funktion
    Kompartimentierung, Steuerung und Regelung, Kommunikation und Information
  3. System
    Struktur und Funktion, Stoff- und Energieumwandlung
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21
Q

Kompetenzbereiche in den EPA (Einheitliche Prüfungsanforderungen)

A
  1. Kompetenzbereich Fachkenntnisse
    Anwendung von Kenntnissen, nicht bloße Kenntnis von Fakten, Wissen anlassbezogen reaktivieren und bei eigenständig strukturierten Darstellungen und Erklärungen anwenden
  2. Kompetenzbereich Methoden
    Methoden kennen, mit deren Hilfe biologische Systeme analysiert und deren Eigenschaften beschrieben und erklärt werden
  3. Kompetenzbereich Kommunikation
    in unterschiedlichen Kommunikationssituationen biologische Phänomene und Sachverhalte sowie naturwissenschaftliche Ergebnisse und Erkenntnisse angemessen darstellen und diskutieren
  4. Kompetenzbereich Reflexion
    biologische Ergebnisse und Erkenntnisse in fachübergreifende Zusammenhänge stellen, allgemeine Phänomene und Sachverhalte vor einem biologischen Hintergrund analysieren und bewerten, Anwendungsmöglichkeiten biologischer Kenntnisse in Bereichen wie Gesundheit, Ernährung, Biotechnik, Reproduktionsbiologie, Medizin und Umwelt reflektieren und diskutieren, Handeln des Menschen und die damit verbundenen Auswirkungen vor dem Hintergrund eines biologisch reflektierten Menschenbildes betrachten und bewerten
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22
Q

Basiskonzepte Sek. 2

A 
- Struktur und Funktion 

- Reproduktion

- Kompartimentierung 

- Steuerung und Regelung

- Stoff-/ und Energieumwandlung

- Information und Kommunikation

- Variabilität und Angepasstheit

- Geschichte der Verwandtschaft 

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23
Q

Basiskonzepte Vergleich Sek 1 und 2!

A

Gemeinsamkeiten und Unterschiede

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24
Q

Gliederung nach Zielebenen!

A

Leitziele: Funktions-/Globalziel
- gesellschaftsfähiger gebildeter Mensch, verantwortungsbewusst, naturwissenschaftlich 
Richtziele: breites Lerngebiet
Grobziele: Teilthemen

Feinziele: einzelne Lernschritte

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25
Q

Wozu Kompetenzen/ Ziele formulieren?

A
  • Systemstabilisierende Funktion (Politische Bildungsziele)
    • Vereinheitlichende Funktion (Föderalismus)
    • Wahrung von Kontinuität (Lehrplan, Stoffverteilungsplan, Wochenbuch)
    • Orientierungsfunktion (z.B. Schuljahresarbeitsplan)
    • Bildungsstandards wahren
    • Funktion der Transparenz (Strukturen, Ziele, Inhalte und Maßstäbe für die Lernenden und die Erziehungsberechtigten)
    • Legitimationsfunktion (Lehrkräfte)
    • Kontrollfunktion (Eltern)
    • Innovative Funktion (z.B. durch Methodenvorschläge)
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26
Q

Operationalisierung

A

ableiten – analysieren – angeben – auswerten – begründen –beschreiben – beurteilen – bewerten – darstellen – deuten –diskutieren – erklären – erläutern – ermitteln – erörtern –Hypothese aufstellen – Hypothese entwickeln – interpretieren –nennen – protokollieren – prüfen – skizzieren – Stellung nehmen –überprüfen – untersuchen – vergleichen – zeichnen –zusammenfassen

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27
Q

Lernen Dimensionen

A

Kopf kognitiv, Herz affektiv, Hand psychomotorisch

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28
Q

kognitive Dimension

A

Wiedergeben, Verstehen, Anwenden, Analysieren, Bewerten, Erstellen

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29
Q

affektive Dimension

A

Aufmerksam sein/ Beachten, Reagieren, Bewerten, Organisieren, Weltstruktur Charakterisieren 


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30
Q

psychosomatische Dimension

A

Imitation, Manipulation, Präzision, Handlungsgliederung, Naturalisierung

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31
Q

Klausuren konzipieren

A
  • 40% Sachverhalte, Methoden, Fertigkeiten reproduzieren:Bereich 1: Reproduktion
    
-50% Sachverhalte, Methoden in neuen Zusammenhang:Bereich 2: Reorganisation

  • 10% Sachverhalte neu erarbeiten und reflektieren: Bereich 3: Transfer
  • wichtig um Interesse aufrecht zu erhalten: Evolution und Humanbiologie!
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32
Q

Entwicklung und Planung einer Unterrichtsstunde

A

Entwicklung und Planung einer Unterrichtsstunde:
1. Kompetenzbereich festlegen
2. Standard aus RLP (Rahmenlehrplan)
3. Stand der Kompetenzentwicklung
4. Konkretisierter Standard der Unterrichtsstunde

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33
Q
  1. Konkretisierter Standard der Unterrichtsstunde


- Formulierung konkreter Standards:


A

4.1. Operator (was soll erreicht werden?)
—>beobachtbare Handlung beschreiben

4.2. Bedingung (womit soll es erreicht werden?)
—>Hilfsmittel/ Sozialform angeben
4.3. Indikator (wie soll es erreicht werden?)

—>wann gilt der Standard als erfüllt? Woran erkennt man, dass der Standard erfüllt/ das Ziel erreicht werde?; Formulierung mit „indem“


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34
Q

Lernzielorientierung: Anatomie eines Feinziels

A

—> Feinziele enthalten möglichst eindeutige und präzise Angaben darüber, was im Unterricht gelernt werden soll
- Kritik: Problem (Fokus oft auf Feinzielen), Kritikpunkt (kognitive Verkürzung, unflexibel, Ausblenden des Lernprozesses: Behaviorismus)



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35
Q

Kompetenzen des Biologieunterrichtes (4 fachspezifische Kompetenzen)

A
  1. Fachwissen
  2. Erkenntnisgewinn
  3. Kommunikation
  4. Bewertung
    - -> naturwissenschaftliche Handlungskompetenz
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36
Q

Konsequenzen für die Unterrichtsplanung

A
  • Bildungsstandards definieren zu erwerbende Kompetenzen (distale Kompetenz): Unterrichtsplanung verläuft „rückwärts“
-in konkreter Unterrichtssituation
  • angebahnte Kompetenz (proximale Kompetenz) müssen zum Erreichen der distalen Kompetenzen beitragen
    
- genaue Vorstellung, wie sich eine Kompetenz kumulativ aufbauen lässt nötig

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37
Q

Paradigmenwechsel

A

Lernergebnisfestlegung: Output
EPA: fachübergreifend: Methodik, Sozial, Selbstkompetenz

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38
Q

Unterrichtsentwurf

A

Kompetenzbereich, Standard aus dem RLP, Stand der Kompetenzentwicklung, Konkretisierter Standard der
Unterrichtsstunde

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39
Q

Einflussfaktoren auf Unterrichtsqualität

A

Lehrperson, Unterrichtsgestaltung, Lerner, Umfeld

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40
Q

Schema zur Unterrichtsplanung

A

—> erste Überlegungen (Ideen, RLP, Schulabhängig)—> Zielfindung (Lehrpläne, Kompetenzen)—> Schulische Voraussetzungen berücksichtigen (Größe, Zeit etc.)

——> didaktische Rekonstruktion

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41
Q

didaktische Rekonstruktion

A
  1. Lernperspektiven berücksichtigen

  2. fachliche Grundlagen klären

  3. didaktische Strukturierung

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42
Q

Kognitivistische Position zum Lehren und Lernen


A

Vermittlung als Instruktion, Kopflastig
Lehrer aktiv, Lernender repetitiv, passiv
–> Gestaltung gegenstandszentrierten Lernens

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43
Q

Konstruktivistische Position zum Lernen und Lehren

A


Lernparadigma: nur jeder kann für sich selbst lernen, nur Angebote, Anreize geben, Lernprozess bei SuS, Lernende aktiv, Lehrender Beobachter, sozial
, konstruktivistisch, Lernen konstruktiv situativ aktiv; Lehrend reaktiv
–> Gestaltung situiert Lernumgebung

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44
Q

heutige Sicht

A

Mischung; Selbststeuerung und instruiert

- situierte Geschichten (Bezugsnähe)

–> kognitivistisch: gegenstandszentriert Instruktion
–> konstruktivistisch: situativ konstruktivistisch
…> integrierte Position: problemorientierte Lernumgebung; Förderung: Selbststeuerung, Kooperation bzgl. Lernen

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45
Q

Struktur eines Unterrichtsentwurfes

A
  • Formalia
    
- Thema der Stunde
    
- Perspektive der Lernenden (Vorstellungen, Einstellungen, Voraussetzungen)
    
- Kompetenzen
    
- Stellung der Stunde im Zusammenhang mit der Unterrichtseinheit
    
- Sachstrukturanalyse (concept-map, Quellenangabe)
- Didaktische/methodische Überlegungen (Quellenangabe, warum was wie?)
    
- Kompetenzförderung (Kompetenzbereich, konkretisierte Standards: zwei, RLP)

  • Tabellarischer Verlaufsplan
- Literatur und Anhang 

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46
Q

Verlaufsplan Didaktik der Biologie

A

Tabelle mit konkreter Zeit: Tabelle geplante Schüler-/ Lehrerverhalten, sozial Form, Medien 


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47
Q

Big Ten, 10 Merkmale guten Unterrichts

A

Meyer, Helmke: Unterschiede und viele Gemeinsamkeiten

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48
Q

Methoden: methodisches Handeln in fünf Dimensionen

A

Zieldimension: Lehrziele des Lehrers; Handlungsziele der Schüler
Sozialdimension: räumlich-organisatorisch, sozial-kommunikativ,moralisch-personal
Zeitdimension:Methodischer Gang (Unterrichtsschritt), Prozessstruktur: Unterricht
Inhaltsdimension: Wechselwirkung von Inhalt und Methode
Handlungsdimension: Interaktion von Lehrer und Schüler, Handlungsprodukte von Kopf- und Handarbeit


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49
Q

Ebenen methodischen Handelns

A
  1. Methodische Großformen
  2. Sozialformen
  3. Unterrichtsschritte
  4. Handlungsmuster
  5. Handlungssituationen
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50
Q
  1. Sozialformen
A

—> regeln die Beziehungsstruktur des Unterrichts: 1. Frontalunterricht, 
2. Gruppenarbeit, 3. Partnerarbeit oder 4. Einzelarbeit (vgl. Sozialdimension)
- Stationsarbeit (Regeln zur Stationsarbeit): durchdenken

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51
Q
  1. Unterrichtsschritte
A

Methodischer Gang: Abschnitt, Stufe oder Phase des Unterrichts

- Äußere Seite: Zeit,
- innere Seite: Folgerichtigkeit der Prozessstruktur des Unterrichts (Zeitdimension: Methodischer Gang, Prozessstruktur des Unterrichts, Inhaltsdimension: Wechselwirkung von Inhalt und Methode)

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52
Q
  1. Handlungsmuster
A

Handlungsmuster als historisch gewachsene, verinnerlichte und zielgerichtete Formen der Aneignung von Wirklichkeit (vgl. Handlungsdimension: Interaktion von Lehrer und Schüler, Handlungsprodukte von Kopf- und Handarbeit)

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53
Q

Handlungsmuster Beispiele

A

Lehrervortrag, Schülerreferat, gelenktes Unterrichtsgespräch, Tafeltexterarbeitung, Diktat, Rollenspiel, Experimentieren, Mikroskopieren, Textarbeit, Arbeit mit Arbeitsblättern, Lernspiel, Stillarbeit
(—> Struktur, ritualisiert)


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54
Q

Handlungssituation Beispiele

A

Loben, Impulse geben, schimpfen, lächeln, loben, melden, dran nehmen

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55
Q

Unterrichtsplan !

A 
1. Zeit/ Phase

2. geplantes Verhalten des Lehrers 

3. erwartetes Verhalten der SuS

4. Sozialform

5. Medien

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56
Q

Zeit/ Phase

A
  • konkrete Zeiten von bis (um Flexibilität unkompliziert zu gestalten)

  • Phasen: 

    1. Einstieg

    2. Erarbeitung/ Erkenntnisgewinnung

    3. Auswertung

    4. Ergebnissicherung 

    5. /0. Wiederholung

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57
Q

geplantes Lehrerverhalten

A
  • was tut der Lehrer?

  • Arbeitsaufträge geben, Gesprächsführung (aktiv/ passiv), schrittweises Vorgehen
    
- Überleitung/ wichtige Punkte, zentrale Impulse/ Gelenkstellen ausformulieren


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58
Q

erwartetes SuS Verhalten

A
  • was sollen die SuS tun?
    
- Aufträge, Verhalten

  • Alternativen überlegen, an Niveau der SuS anpassen


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59
Q

Sozialform

A
  • Klasse kennen für Anwendung verschiedener Spezialformen je nach Anspruch
    
- GA, PA, EA, LV, SV etc.
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60
Q

Medien

A
  • an Raum und SuS anpassen, keine Medienflut


- Tafel, PPP, Flipcharts, Whiteboard, Folien etc.

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61
Q

Meyer: Ebenen methodischen Handelns !

A
  1. Handlungssituation
  2. 
Handlungsmuster
  3. Unterrichtsschritte
  4. 
Sozialformen
  5. methodische Großformen
62
Q

Handlungssituation

A
  1. Interaktion zwischen Lehrer und SuS:

fragen, lächeln, melden, dran nehmen, schummeln, ignorieren, antworten etc.

63
Q

Handlungsmuster

A
  1. Mittel/ Dinge, welche im Unterricht wiederkehren (Charakteristika)
    Lehrervortrag, Diskussion, Tafelarbeit etc.
64
Q

Unterrichtsschritte

A
  1. vgl. Phasen (Einstieg, Erarbeiten, Auswerten, Sichern, Wiederholen)
65
Q

Sozialformen

A
  1. GA, PA, EA, LV, SV etc.
66
Q

methodische Großformen

A
  1. größere Unterrichtseinheiten

Workshops, Exkursionen, Projekte, Lehrgänge etc.

67
Q

Hierarchien

A
  1. BS Bio durch KMK (Deutschlandweit)
  2. RLP Bundesländer (Kompetenzorientierung)
  3. Schulinterne Curricula
68
Q

Adolf Diesterweg

A
  • Knüpfe an Vorstellungen der SuS an
-
    Erfahrungen wach rufen
    
- nicht mehr: Richtiges an die Stelle von Falschem setzen

69
Q

Vorstellungen

A
  • Verständnisse/ Gedanken bezüglich bestimmtem Gebiet 
- statt: man hat Vorstellungen; sondern man verfügt darüber (instabil, plastisch)

70
Q

Vorstellungen Psychologie

A

persönliche Konstrukte und Teil des Wissens
-

71
Q

Vorstellungen Didaktik

A

Lernvoraussetzungen


72
Q

Vorstellungen Philosophie

A

internationale Zustände


73
Q

Vorstellungen Neurobiologie

A

Vorstellungen korrelieren räumlich & zeitlich mit Tätigkeit Neuronen
-

74
Q

Vorstellungen Erkenntnistheoretisch

A

Vorstellungswelt von Individuum einzig zugängliche Welt

75
Q

Fehlvorstellungen?

A
  • Alltagsvorstellungen im Gegensatz zu naturwissenschaftlichen Erklärungen,
    
—> trotzdem nicht unangemessen oder falsch
  • lebensweltlichen Kontexten: Alltagsvorstellungen als wichtige, situationsangemessene Funktion, aus dieser Sicht richtig und sinnvoll


76
Q

Ebenen von Komplexität von Vorstellungen

A

referentieller Bereich, gedanklicher Bereich, sprachlicher Bereich (KK)
– > von unten nach oben komplexer werdend (Begriff, Konzept, Denkfigur, Theorie, Vorstellung)

77
Q

Ziele und Erwartungen der Lehrer

1.

A
  1. Dauerhafter Wechsel der sprech- und Denkweise (Sprachwechsel): 
Übernahme und zukünftige alleinige Verwendung der neuen, wissenschaftlichen oder wissenschaftsorientierten Vorstellungen.
    rot
78
Q

Ziele und Erwartungen der Lehrer

2.

A
  1. Verbesserung der Sprech- und Denkweise (gehobene Sprache): Verwissenschaftlichung der Vorstellungen im Kontinuum zwischen lebensweltlichen und wissenschaftlichen Vorstellungen.
    gelb
79
Q

Ziele und Erwartungen der Lehrer

3.

A
  1. Erlernen einer zweiten, wissenschaftlichen Sprech- und Denkweise (Zweisprachigkeit): Entwicklung, Wandel und Bildung wissenschaftlich bestimmter Vorstellungen und deren kontextabhängige angemessene Verwendung zusätzlich zu lebensweltlichen Vorstellungen.
    grün- bester Weg
80
Q

Theoretischer Zugang:
conceptual change K!
1.

A
  1. Es muss Unzufriedenheit mit der existierenden Vorstellung herrschen
    - Grundvoraussetzung zur Rekonstruktion von Vorstellungen
    - Anomalien—> Das Vertrauen in eine alte Vorstellung geht verloren
- Unzufriedenheit entsteht z. B. bei einem kognitiven Konflikt!
81
Q

Theoretischer Zugang:
conceptual change K!
2.

A
  1. Die neue Vorstellung muss Verständlichkeit besitzen.
    - rational ergründbar, um die neuen Möglichkeiten zu erfassen
    - Analogien und Metaphern fördern Verständnis.
    - Grundstock an Wissen notwendig, um neue Aspekte verständlich zu finden.
    - Neue Vorstellung wird umso leichter integriert, je besser sie zum
    Wissen in anderen Bereichen passt.

82
Q

Theoretischer Zugang:
conceptual change K!
3.

A
  1. Die neue Vorstellung muss Plausibilität besitzen (Verständlichkeit voraus)
    - Neue Vorstellung muss den Anschein erwecken, Probleme lösen zu können, die die alte Vorstellung nicht bewältigen konnte.
    - hängt vom Grad der Übereinstimmung ab, die zwischen der existierenden und der neuen Vorstellung erwartet wird
83
Q

Theoretischer Zugang:
conceptual change K!
4.

A
  1. Die neue Vorstellung muss Fruchtbarkeit besitzen, was Verständlichkeit und Plausibilität voraussetzt.
    - Neue Vorstellung sollte auf andere Bereiche anwendbar sein und neue Untersuchungsbereiche eröffnen: mehrere Beispiele
    - Wenn die neue Vorstellung eine verständliche und plausible Alternative ist, wird man versuchen, seine Erfahrungen mit der neuen, selbst konstruierten Vorstellung zu erklären.
    - Führt dies zu neuen Ansichten und Entdeckungen, wird man die neue Vorstellung nutzen.
    - Die neue Vorstellung sollte mehr versprechen als andere zu ihr konkurrierende Vorstellungen.

84
Q

Theoretischer Zugang:
conceptual change K!
4 Begriffe

A
  1. Unzufriedenheit
  2. Verständlichkeit
  3. Plausibilität
  4. Fruchtbarkeit
85
Q

Lernwege

A

Vertraut machen mit Phänomen–> Bewusstmachung der Lernehrvorstellung–> Einführung in wissenschaftliche Sichtweise–> Anwendung der wissenschaftlichen Sichtweise–> Rückblick auf den Lernprozess–> Vergleich mit ursprünglichen Vorstellungen

86
Q

Modell der didaktischen Rekonstruktion (Kattmann)

A
  • vor einer Einheit: Erfassen von Lernperspektiven (narrativ)
- fachliche Klärung (Vergleiche mit historischen Beispielen)
—> Planen von Unterricht unter Berücksichtigung beider Aspekte (didaktische Strukturierung)

87
Q

Unzufriedenheit mit neuen Daten

keine Akzeptanz durch Lernende

A

… ignorieren
… weisen zurück
… sind unsicher über Wahrheitsgehalt
… sind entscheidungsunfähig

88
Q

Unzufriedenheit mit neuen Daten

Akzeptanz durch Lernende

A

… finden keine Erklärung
… interpretieren neu
… ändern bisherigen Erklärungsansatz
… schränken bisherigen Erklärungsansatz ein


89
Q

didaktische Strukturierung: Was ist für das Lernen zu beachten? K!

A

moderater Konstruktivismus Lernen als:

  1. aktiver Prozess
  2. selbstgesteuerter Prozess
  3. konstruktiver Prozess
  4. situativer Prozess
  5. emotionaler Prozess
  6. sozialer Prozess
90
Q

Theorie des erfahrungsbasierten Lernens (Lakoff und Johnson)

A

Worte mit Bilder gespickt
gut: oben, schlecht: unten (Sprache abstrakt) auch: „auf dem Weg sein“
—> Metaphorik bei Vermittlung 

-Der Apfel ist lebendig, weil…
-Der Apfel ist nicht lebendig, weil…

- flexibles Gehirn: Buchstabensalat/ Pferdebild/ Verdauung/ F Zählung


91
Q

Interesse (Vogt)

A
  • Modell zu Bereich: Interesse 

  • situational: kurzfristige Aufmerksamkeit 
—> hold (lange): individuelles Interesse 
- schwierig von Desinteresse->Interesse
- herausfordernd Aufgaben zu schaffen, Autonomie, soziale Eingebundenheit
—> 3 Aspekte: Motivation 

- Individualität!

92
Q

conceptual change K!

A
  • Lehre: Konstruktion von neuen Versionen der Wirklichkeit
    
a) revolutionärer, diskontinuierlicher Weg 
(kognitiver Konflikt, SuS Vorstellungen im Umbruch)

    b) evolutionärer, kontinuierlicher Weg
(Vertretung und Reflexion der alten und der neuen Vorstellung der SuS)


93
Q

Bedingungen für Vorstellungserweiterung K!

A
  1. Lernende bemerken Grenzen eigener Vorstellung 
2. neue Vorstellung muss logisch, plausibel und fruchtbar sein 
(Beispiele —> Allgemeingültigkeit)
94
Q

Höhlengleichnis

A
  • Wahrnehmung: Interpretation auf Grundlage unserer Erfahrungen
95
Q

(radikaler) Konstruktivismus

A
  • Konstruktivismus nicht als Theorie sondern als Paradigma (Erkenntnistheorie, Kognitionspsychologie, Neurobiologie…)
—> subjektive Wahrnehmung 

96
Q

Grundprinzipien Konstruktivismus

A
  • Wissen wird nicht passiv aufgenommen
- Wissen wird aktiv von Subjekten konstruiert
- Funktion von Kognition ist adaptiver Art (Ziel: Viabilität: Funktionalität)
97
Q

Lerntheorie

A
  • Lernen als aktive Konstruktion von Wissen
- Lernprozess/ Ergebnis vom lernenden Subjekt & Erfahrungen abhängig 


98
Q

Lernen durch Instruktion

A
  • die Lernenden sind in einer reaktiven, nur aufnehmenden Rolle, Man muss ihnen Wissen gegen Widerstand eintrichtern (Nürnberger Trichter), passiv
- mechanische Sicht auf Lehrende und Lernende 
- Vortragen, Vormachen, Erklären… Frontalunterricht 
- Lern-/ Lehr- Kurzschluss
—> Lernziele müssen immer von den SuS erreicht werden! (lehren ungleich lernen)

99
Q

Lernen durch Konstruktion

A

Lernen als ein konstruktiver, selbstbestimmter, individueller, sozialer und situierter Prozess durch den der Lernende durch Hilfe der Lehrenden geht


100
Q

Conceptual change theory K!

A
  • Unzufriedenheit, Verständlichkeit, Plausibilität, Fruchtbarkeit (statt Instruktion)

101
Q

Bildungsstandards MSA (KMK)

A

Handlungsdimension:
- Erkenntnisgewinnung, Bewertung, Kommunikation
Inhaltsdimension:
Fachwissen

102
Q

Unterrichtsqualität: Curricula

A 
Fachdidaktisches Wissen in :
Curricula, 
SuS, 
Instruktion,
Diagnose
103
Q

Curriculare Grundlagen

A

Ziele des BU
Steuerungsdokumente
Inhalte und Planung

104
Q

SuS

A

SuS Vorstellungen
Interesse
Conceptual change
didaktische Rekonstruktion

105
Q

Instruktionsstrategien

A 
Methoden, Medien
Arbeitsweisen
Sprache
Lernort
Aufgaben
106
Q

Diagnose

A

Evaluation von SuS Leistungen

Differenzierung, Individualisierung

107
Q

Untergliederung curriculare Grundlagen

A

Auswahl: Was soll gelernt werden?
Strukturierung: Wie soll es strukturiert werden)
Sequenzirrung: Wie soll es angeordnet werden?

108
Q

Struktur der Biologie

A

entgegen der Zeit aufarbeiten
von unten nach oben komplexer werdend
vgl. Basiskonzepte (ökologisch, genetisch, physiologisch)

109
Q

Auswahl- was soll gelernt werden?

Ansätze zur Auswahl von Unterrichtsinhalten

A 
Orientierung an…

- Bezugswissenschaften

- Lebenssituation von Lernenden

- kollektiven Sachverstand von Experten

- Interesse von Lernenden 
Allgemeinbildungskonzept 

110
Q 
Auswahl- was soll gelernt werden?
Didaktische Analyse (Klafki)
A

-Gegenwartsbedeutung (aktuell)

- Zukunftsbedeutung (zukünftig, antizipieren)

- Exemplarische Bedeutung (repräsentativ)


111
Q

Auswahl- was soll gelernt werden?

Curriculum Determinanten: Relevanzkriterien (Robinson):

A
  • Schülerrelevanz

  • Gesellschaftsrelevanz
    
- Wissenschaftsrelevanz
    –> rechtfertigen der Unterrichtsinhalte bei abdecken der 3 Relevanzen
112
Q

Strukturierung- nach welchen Kriterien?

A
  • Systematisch- taxonomische Ansätze
  • Allgemeinbiologische Ansätze
  • 

Prozess-/ Methodenorientierte Ansätze
  • 

Humanzentrierter Ansatz
  • Ökologischer Ansatz
  • Naturgeschichtlicher Ansatz
113
Q


Systematisch- taxonomische Ansätze (Schmell)


A
  • Orientierung an den Gruppen der Lebewesen, an Taxonomie (nicht SuS gerecht)

114
Q

Allgemeinbiologische Ansätze (Junge)

A
  • Orientierung an den Kennzeichen des Lebendigen, an universellen Lebensprinzipien wie Stoffwechsel, Vererbung etc. (fortschrittlicher, ökologisch)

115
Q

Prozess-/ Methodenorientierte Ansätze (Soostmeyer)

A
  • Orientierung an naturwissenschaftlichen Arbeitsweisen, z.B: Beobachten, Ordnen, Experimentieren, Vergleichen (praktische Auswahl)

116
Q

Humanzentrierter Ansatz (Kattmann)


A
  • Orientierung am Bezug zum Menschen
117
Q

Ökologischer Ansatz (Eulefeld)


A
  • Orientierung am Denken in Wechselbeziehungen
118
Q

Naturgeschichtlicher Ansatz (Kattmann)

A
  • Orientierung evolutionsbiologischer Beschreibung, Deutung und Erklärung biologischer Sachverhalte, nicht isoliert unterrichten
119
Q

Umsetzung in RLP

A

viel Ökologisch, Naturgeschichtlich aktuell; Debatten aktuell

120
Q

Prinzipien und Merkmale

A
  • generelle Entscheidung: nach welchem Prinzip möchte ich den Unterricht ordnen?

  • Problem am Anfang des Unterrichts (verschiedene Einheiten) und Reflexion
- Handlungsorientiert: praktische Möglichkeiten der Problemlösung (Methodik)
121
Q

Prinzipien und Merkmale 2

A 
Anschaulichkeit
genetisches/ exemplarisches Lernen
Handlungsorientiert
Situationsorientiert
Problemorientiert
Wissenschaftsorientierung
SuS Orientierung
122
Q

Exemplarisches Prinzip K!

A

Wagenschein:

1. Das Elementare: Die Beispiele müssen sich auf grundlegende Einsichten beziehen. (Basiswissen)

2. Das Genetische: Im Unterricht soll forschend. entwickelnd anhand von Beobachtungen und Experimenten vorgegangen werden. (Problemlösen, forschendes Lernen)

3. Die Begegnung mit den Phänomenen: Es soll von Realobjekten ausgegangen und nicht vorschnell abstrahiert und verallgemeinert werden. (Anschaulichkeit)

4. Das Fundamentale: Es sollen Ergebnisse erzielt werden, die den Menschen besonders angehen, die daher das Verständnis der Lerner von sich selbst und von der Welt grundlegend verändern. (Wissenschaftspropädeutik, Biophilosophie)



123
Q

Kompetenzwissen Fachwissen RLP K!

A

Lebewesen, biologische Phänomene, Begriffe, Prinzipien und Fakten kennen und Konzepte zuordnen,
Standards in drei Basiskonzepte:



124
Q

3 Basiskonzepte K!

A

System
Struktur und Funktion
Entwicklung

125
Q

Basiskonzepte MSA und EPA

A

verschiedenen Umsetzung in 3 bzw. 8 Bereiche

–> Bruch

126
Q

Sequenzierung- in welcher Reihenfolge?

A
  • Spiralcurriculum/-prinzip
  • vom Einfachen zum Komplizierten
  • vom Nahen zum Fernen
  • vom Konkreten zum Abstrakten
  • mit bloßem Auge erkennbare Phänome vor denen, die Lupe und Mikroskop erfordern
  • induktive, auf Selbsttätigkeit der Lerner gerichtete Lehrverfahren vor Deduktion und Demonstration
  • Ausgangspunkt Schülererfahrung
  • vom Bekannten zum Unbekannten
  • heimische Arten vor Exoten
127
Q

Lernen mit Basiskonzepten

deduktiv

A

Allgemein zu Besonders

  • Basiskonzept expliziert einführen (Struktur und Funktion)

  • Im Unterricht: konkrete biologische Beispiele ausdifferenzieren (Oberflächenvergrößerung: Lunge)

  • Deduktiv für Ältere

128
Q

Lernen mit Basiskonzepten

induktiv

A

Besonders zu Allgemein

- konkrete biologische Beispiele: führen zu Basiskonzept
- Im Unterricht: konkrete Beispiele aufbauen (Lunge—> Oberflächenvergrößerung)
- Induktiv für Jüngere (SuS)


129
Q

Was bedeutet das für das Planen?

-> Hinführen

A
  • Problemorientierter Einstieg gibt Richtung vor

  • verschiedene Ebenen bezüglich einer Thematik aufgreifbar

  • Fragen formulieren
130
Q

Was bedeutet das für das Planen?

-> Kompetenzbeschreibung

A

in 3 Basiskonzepten Kompetenzen formulieren

131
Q

Was bedeutet das für das Planen?

-> Arbeitsauftrag

A

in 3 Basiskompetenzen konkrete Aufträge formulieren

132
Q

Probleme des Biologieunterrichts

A
  • 60% der Unterrichtszeit aufgabenbezogene Aktivitäten (Arbeitsblätter)

  • überwiegend geringer kognitiver Anspruch (kurz, rezipierend)

  • Großteil für alle SuS gestellt
    
- 67% der Aufgaben im Unterrichtsgespräch ausgewertet

  • viele Fakten, wenig Zusammenhänge 


133
Q


Forms of knowledge in science (Kind und Osborne)


A
  • Was gibt es? (Inhalt)
- Wie kommt es dazu? (Erkenntnisgewinnung)
- Wie wissen wir, dass wir der Interpretation trauen können? (wissenschaftlich)
    
—> verschiedene Meinungen zu Proportionen/ Aufteilungen


  • sollte ausgewogen sein, aber Inhalt nimmt derzeit die meiste Zeit in Anspruch
134
Q

Zusammenfassung

A

Sequenzierungssystem; strukturieren, durch Aufteilungssystem zu Inhalten durch Filter

135
Q

Themenfelder Sachunterricht

A


1-4: viele Unterpunkte für größere Themenbereiche

5-6: - 9 Inhalte mit viel Vertiefungswissen

7-10: - 15 Themen mit vertieftem Fachwissen
Sekundarstufe: Physiologie, Ökologie, Genetik, Evolution (grundlegendes Prinzip)

136
Q

Relevanz von Biologieunterricht: normative Vorgaben aus dem RLP K!

A
  • aktive Teilhabe an gesellschaftlichem Leben
- technische Entwicklung naturwissenschaftlicher Fortschritt
- Mündigkeit
- naturwissenschaftliche Bildung ermöglicht einen Beitrag am Weltgeschehen
  • Kompetenzerwerb
137
Q

Kompetenzerwerb:

Fachwissen in 3 Basiskonzepte K!

A
  1. System
  2. Struktur und Funktion
  3. Entwicklung
138
Q
  1. System
A
  • lebende Systeme als Ganzes betrachtend
    
- nicht starr, sondern entwickeln sich
    
- weisen bestimmte Struktur und Funktionszusammenhänge auf
    
- Betrachtung wissenschaftlichen Biosystems in unterschiedlichen Bestandteilen

139
Q
  1. Struktur und Funktion
A
  • Beziehungen zwischen Systemen und Systemebenen analysiert/ erklärt
    
- Zusammenhänge: Struktur und Funktion i.F.v. allgemeiner biologischer Prinzipen
    
- Erkennen der Strukturen —> Verständnis der Funktionen


140
Q
  1. Entwicklung
A
  • lebendige Systeme verändern sich durch Entwicklung
    
- unterschieden in individuelle und evolutionäre Entwicklung
    
- Zelle/ Organismus und dessen Entwicklung
    
- genetische Anlage und Umwelt in Veränderung (Evolution)

141
Q

Warum Basiskonzepte?

A

Förderung systematischen Denkens, Beschränkung auf das Wesentliche, Festigung durch Übung/ Wiederholung, Konzerte in verschiednen Themen (allgemeine Prinzipien); Anwendung, wiederholte Querverweise, Nutzung der Strukturen: tieferes Verständnis (neue Konzepte nachhaltiger begreifbar)



142
Q

Bildungsstandards

A

länderübergreifend

143
Q

RLP

A

länderspezifisch

144
Q

Schulinterne Curricula

A

schulspezifisch

145
Q

Kompetenzbereiche: normative Vorgaben K!

A

naturwissenschaftliche Kompetenzen:
1.Fachwissen (Entwicklung, Struktur und Funktion, System)

  1. Kommunizieren (fachsprachliche Ausdrücke, sachlich verbalisieren, Diagramme)

  2. Bewerten (fachspezifische Urteile, Nachhaltigkeit, Fach in Welt: ethisch-moralisch)

  3. Erkenntnisgewinnung (Methodenuntersuchung; Erkenntnisbildung: Anwenden)
146
Q

Vergleich Sek. 1 und 2 K!

Sek 1 MSA

A

3:

  • Basiskonzept Entwicklung

  • Basiskonzept Struktur und Funktion

  • Basiskonzept System
147
Q

Vergleich Sek. 1 und 2 K!

Sek 2 EPA

A 
8:
- Reproduktion

- geschichtliche Verwandtschaft

- Variabilität/ Angepasstheit

- Komprimierung

- Regelung/ Steuerung

- Kommunikation

- Struktur und Funktion

- Stoff-/ und Energieumwandlung 

148
Q

Bruch

A

Bruch beider Konzepte (verschiedene Arbeitsgruppen) 
—> RLP Berlin versucht diesen zu verhindern und erstellt ein Dokument 


149
Q

RLP K!

A 
Basiskonzept Entwicklung:

- Reproduktion

- geschichtliche Verwandtschaft

- Variabilität/ Angepasstheit

Basiskonzept Struktur und Funktion:
- Komprimierung

- Regelung/ Steuerung

- Kommunikation 

Basiskonzept System:
- Struktur und Funktion

- Stoff-/ und Energieumwandlung


—> ebenfalls problematisch
150
Q

Schema Unterrichtsplanung

A

(erste Überlegungen)

  • > Zielfindung (RLP)
  • > schulische Voraussetzung (Umfeld, Größe, etc)
151
Q

Hierarchie curricularer Vorgaben


A
  • Bildungsstandards, Rahmenlehrplan, schulinterne Curricula 

152
Q

Unterrichtsplanung

+,-

A

Vorteile
o Sicherheit für die Lehrperson
o Gestaltungsmöglichkeiten in Ruhe abwägen
o Zeitliche Orientierung

Nachteile
o „Klammern“ am Plan
o Vermeidung von Spontanität
o Schülervorstellungen/ Lernpotenziale ggf. nicht berücksichtigt

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