педагогика Flashcards
Проблемы современной методологии педагогики.
Педагогика как наука рассматривает человека с определенной точки зрения: в аспектах его социализации, приобщения к участию в жизни общества. Междисциплинарный характер педагогики проявляется в интегративной функции по отношению к другим наукам, участвующим в изучении образовательно-воспитательного процесса, но отличающимся от нее тем, что ни для одной науки этот процесс не является собственным и специфическим объектом исследования.
в условиях обновления общества особенно актуальны следующие методологические проблемы педагогической науки:
* сущность воспитания, обучения, педагогической деятельности как общественных явлений и педагогического процесса;
* предмет педагогики в условиях непрерывного образования;
* диалектика взаимосвязи непрерывного образования и воспитания с развитием рыночных отношений;
* диалектика становления личности обучаемого и воспитываемого как субъекта и объекта воспитания;
* социально-педагогические противоречия как источник развития обучающегося и педагогического процесса;
* социальные, философские и психолого-педагогические основы определения содержания образования;
* диалектика социального и биологического в развитии личности;
* диалектика и логика педагогического мышления.
Феноменология педагогических процессов.
Педагогическая действительность — фундаментальный онтологический феномен социального мира, определяющей гносеологию педагогики. Ей присуща особая феноменология — система богатых и своеобразных педагогических явлений. Понимание их конкретизирует предмет педагогической науки, позволяет понять особенность ее подхода к объектам исследований и позволяет строить каждое исследование в соответствии с со своим предметом и своеобразием педагогической действительности. Классификация их осуществляется по группам, выделяемым в соответствии с разными признаками.
По особенностям природной сущности все явления педагогической действительности представлены педагогическими фактами, педагогическими закономерностями и педагогическими механизмами.
Педагогические факты — непосредственно наблюдаемые педагогические проявления (воспитательного, образовательного, обучающего, развивающего характера) действия педагогических закономерностей, механизмов, факторов или иных по своей природе причин и условий. Их относительная поверхностность выражается в том, что подмеченное часто требует еще и идентификации в качестве педагогического феномена, а также понимания скрытой за ними педагогической сущности. Так, рассматривая конкретный поступок, действие человека, важно заметить то, что относится к предмету педагогики: проявление знания, понимания, качеств человека, его образованности, воспитанности, обученности, развитости, их связей и зависимостей. Факты составляют реальную почву, основание для заключений и выводов любой науки. Педагогические факты могут быть системными и элементарными, индивидуальными и групповыми, стихийно обнаруживающимися и обусловленными целенаправленно субъектом педагогической деятельности.
Педагогические закономерности — объективно существующие устойчивые, повторяющиеся, необходимые причинно-следственные связи педагогических явлений, их сущностей, отношений и взаимодействий. Я.А. Коменский впервые подчеркнул важность природосооб- разности при решении педагогических задач, т.е. необходимости считаться с реально присущими человеку особенностями и возможностями. Специфика именно педагогических закономерностей — в реальных причинно-следственных зависимостях между воздействиями (причинами) на человека и педагогическими результатами (следствиями). Надо уметь видеть и понимать педагогические факты как следствия определенных причин. Только так можно обоснованно выбрать способы и средства воздействий для успешного решения педагогических проблем и задач.
Отношения педагогических причин и следствий не прямолинейны, не однозначны, не имеют жесткого характера. Они вероятностны, и им соответствует выражение типа «такие-то причины, как правило, чаще всего, с большой вероятностью вызывают такие-то педагогические следствия». Поэтому, планируя и осуществляя что-то, надо иметь в виду вероятностный характер достижения желательного результата, оценивать степень вероятности, принимать меры по повышению вероятности. Действия закономерностей всегда опосредованы средой, ситуацией, особенностями субъектов, выступающих условиями-причинами для действия тех и иных закономерностей в конкретных случаях педагогической практики и варьирующих достигаемые результаты. Влияя на них и создавая благоприятные педагогические условия, можно повышать вероятность достижения нужного результата.
Педагогические механизмы — закономерные промежуточные превращения при переходе от педагогической причины (воздействия, влияния) к педагогическому следствию, результату. Механизмы активно действуют «между» причиной и следствием, в процессе перехода от педагогического воздействия к результату. Превращения происходят в сознании, поведении, личности обучающихся и воспитывающихся: от услышанного к пониманию и запоминанию, от знаний к убеждениям и их применению, от простых умений к навыкам и привычкам, от действий и привычек к качествам, от профессионального мастерства к профессиональной культуре и пр. Большей частью превращения имеют психолого-педагогическую природу. Понимание механизма, расчет на него при выборе педагогического воздействия, регулирование его «срабатывания» — наиболее тонкая часть педагогической работы. Педагогические механизмы, учитываемые и используемые осознанно и целенаправленно, лежат в основе педагогических технологий работы родителя, учителя, преподавателя, руководителя, профессионала и др.
Типы педагогических процессов и систем.
Педагогический процесс – это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (В.А. Сластёнин).
Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности.
Педагогическая система (ПС) – это совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного, педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. По мнению В.А. Сластенина, под педагогической системой можно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе.
Под педагогической системой понимают целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека.
Педагогические системы, так как они являются частью проектирования, а именно его объектами, являются сложными образованиями, которые состоят из разнокачественных компонентов. Например, в систему входят люди – это преподаватели и учащиеся; материально-технические предметы технических средств обучения, вычислительные машины и, конечно, функции, выполняемые каждым из них. Природа составляющих системы, внутреннее строение, возможности – все различно. Каждый из компонентов, в свою очередь, представляет системное образование.
Педагогические системы делятся на классы, они бывают малыми, средними, большими и супербольшими.
К малым системам относятся отдельные системы воспитания учащихся. Например, в учреждениях начального профессионального образования есть системы производственного обучения, внеучебной деятельности учащихся, профессиональной ориентации, правового воспитания и т. д.
Рассмотрим средние педагогические системы. К таким системам относят системы деятельности учебного заведения в целом, его работы с учащимися, их родителями, предприятиями и т. д. Этот вид систем связывает малые системы между собой и с внешними объектами.
К большим системам относятся системы образования района, города, области. К ним в основном относятся большие социально-педагогические комплексы, в которые входят школы, училища, лицеи, техникумы, учреждения культуры, производства, сфера быта и бытового обслуживания, а также управление данными регионами.
Основные категории современной теории образования.
К категориям относятся наиболее емкие и общие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные явления. В любой науке категории выполняют ведущую роль, они пронизывают все научное знание и как бы связывают его в целостную систему.
Основными категориями педагогики выступают:
Воспитание, обучение, образование, развитие.
Развитие – это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека. Можно выделить физическое развитие, психическое, социальное, духовное. Развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов.
Человечество обеспечивает развитие каждого человека через воспитание, передавая актуальный собственный опыт и опыт предшествующих поколений.
Категория «воспитание» – одна из основных в педагогике. Выделяют воспитание в широком социальном смысле, как социальное явление, понимаемое как общественное воздействие на личность.
Воспитание как социальное явление – это передача культурно-исторического опыта подрастающему поколению с целью подготовки его к самостоятельной общественной жизни и производственному труду.
При этом воспитатель:
1. передает воспитаннику опыт, накопленный человечеством; приобщает его к общечеловеческим ценностям;
2. вводит воспитанников в мир культуры; формирует мировоззрение; отношения (к себе, окружающему миру, труду и т. д.);
3. стимулирует самовоспитание;
4. формирует способы поведения, коммуникативные умения, направленные на продуктивное общение, разрешение конфликтов и трудных жизненных ситуаций.
В свою очередь воспитанник:
1. овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;
2. работает над собой (занимается самовоспитанием и самообразованием);
3. обучается способам общения и манерам поведения.
Воспитание рассматривают также в узком смысле – как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении – как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.). Таким образом, воспитание – целенаправленное формирование личности путем становления: 2) определенного отношения к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззрения; 3) форм поведения (как проявление отношений и мировоззрения). Можно выделить следующие направления воспитания: умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и др.
Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.
Воспитание – конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим культурным развитием общества и государства на каждом историческом этапе.
Другая категория педагогики – обучение – понимается как специально организованный процесс целенаправленного взаимодействия педагога и учащихся, в результате которого обеспечивается усвоение определенной системы знаний, навыков, умений, способов мышления и деятельности, что обеспечивает развитие учащегося.
При этом педагог:
1. преподает – целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;
2. руководит процессом освоения знаний, навыков и умений; опыта творческой деятельности;
3. создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления и др.).
В свою очередь учащийся:
1. учится – овладевает предлагаемой информацией и выполняет учебные задания (с помощью педагога, в группе или самостоятельно);
2. осуществляет самостоятельные наблюдения и совершает мыслительные операции (сравнение, анализ, обобщение, классификация и др.);
3. проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, Internet), занимается самообразованием.
Таким образом, диалектическое отношение «обучение – воспитание» направлено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.
В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия преподавателя и ученика в педагогической науке и практике выделяют разные дидактические системы, например, проблемное, развивающее, программированное, модульное обучение.
Процесс обучения включает в себя две части: преподавание (деятельность педагога), в ходе которого осуществляется передача (трансформация) систем знаний, умений, опыта деятельности; и учение (деятельность ученика), как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование.
Но человек – не сосуд, куда помещается опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить новое. Поэтому основными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.
Следующая категория педагогики – «образование» – понимается как:
1. ценность развивающегося человека и общества, средство развития личности, общественного сознания и общества в целом;
2. единый процесс обучения и воспитания человека;
3. как результат процесса обучения;
4. как система.
Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания и обучения в соответствии с определенной возрастной ступенью. Поэтому образование трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, навыков, умений, способов творческой деятельности, отношений.
Образование как система – это специально организованная совокупность учебно-воспитательных, культурно-просветительных заведений, учреждений повышения квалификации и переподготовки кадров. В ней осуществляется учебно-воспитательный процесс в соответствии с целями, стандартами, учебными планами и программами с помощью специально подготовленных педагогов. Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования.
Как соотносятся три основные категории педагогики?
По данному вопросу существуют различные точки зрения, что характерно для объективного процесса развития любой науки. Примером могут послужить теории происхождения жизни на Земле, антропогенеза или возникновения Солнечной системы.
В истории педагогики можно выделить первую точку зрения на проблему. «Воспитание» выступало в качестве всеобщей категории, включавшей в себя «обучение» и «образование». С данных позиций «воспитывать» означало выращивать и обучать ребенка правилам поведения, давать ему образование.
Если «воспитание» понимать как обучение человека правилам поведения (по Ожегову), то оно является лишь частным случаем «обучения».
Порой имеют место попытки отождествить «воспитание» и «образование».
На современном этапе развития педагогической науки взаимосвязь образования, обучения и воспитания отражена в Законе «Об образовании». В Законе «Об образовании» образование трактуется как всеобщая категория и определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства».
- Современные подходы к определению целей образования.
Единство целей отражает компетентностный подход в обучении. Если определять но сути понятия «компетенция» и «компетентность», то компетенция — это круг полномочий, а компетентность — способность осуществлять деятельность. В педагогическом понимании этих терминов, несмотря на многообразие подходов к их токолванию, привязка компетентности к личности сохраняется.
Компетенция — актуализированная в освоенных областях образования система ценностей, знаний и умений (навыков), способная адекватно воплощаться в деятельности человека при решении возникающих проблем.
Компетентность — качественная характеристика реализации человеком сформированных в образовательном процессе знаний, обобщенных способов деятельности, познавательных и практических умений, компетенций, отражающих способность (готовность) человека активно и творчески использовать полученное образование для решения личностно и социально значимых образовательных и практических задач, эффективного достижения жизненных целей
Их соотношение можно представить так: компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности
Компетентность дает готовность и способность к деятельности, причем не только в привычных, но и в новых условиях. Компетентности формируются не только в школе, но и иод воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и пр. В связи с этим реализация компетент- ностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается обучающийся.
Поскольку школа не в состоянии сформировать все компетенции на всю жизнь, в качестве целей среднего образования выделяют ключевые компетенции и их виды. А. В. Хуторской выделил следующие ключевые образовательные компетенции:
* 1) ценностно-смысловая;
* 2) общекультурная;
* 3) учебно-познавательная;
* 4) информационная;
* 5) коммуникативная;
* 6) социально-трудовая;
* 7) личностного самосовершенствования.
Все ключевые компетенции надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных жизненных и познавательных ситуациях. Общий перечень ключевых компетенций нуждается в детализации, как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям.
Однако в современных отечественных нормативных документах в области образования центральным является уже не термин «компетенции», а термин «универсальные учебные действия» (УУД). В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении термин обозначает совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Универсальные учебные действия определяют выбор и структурирование содержания образования, формы, методы и приемы обучения. Овладение УУД происходит на разных учебных предметах.
Концепция универсальных учебных действий и компетентностный подход принципиально связаны: «базовым положением служит тезис о том, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием УУД, выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса. Концепция УУД также учитывает опыт ком- петентностного подхода, в частности его правомерный акцент на достижение учащимися способности эффективно использовать на практике полученные знания и навыки».
- Принципы и закономерности классической теории образования.
Наиболее важные из закономерностей следующие:
1. Процесс обучения обусловлен потребностями общества в образованных и всесторонне развитых людях, которые продолжают развитие общества.
2. Процесс обучения является основной частью комплексного учебно-воспитательного процесса учебного заведения.
3. Процесс обучения является единым и закономерным, т.е. его образовательная, воспитательная и развивающая функции неразрывно связаны и представляют собой единое целое.
4. Процесс обучения зависит от реальных учебных и возрастных особенностей обучаемых.
5. Процесс обучения также зависит от материальных условий ученого заведения (учебных помещений, оборудования, финансирования и др.).
6. Закономерной является и руководящая роль преподавателя при сознательной активности познавательной деятельности обучаемых.
Принципы обучения.
Из закономерностей вытекают принципы обучения, т.е. руководящие, исходные положения (требования), относящиеся ко всему учебному процессу в целом и позволяющие обеспечить его эффективную организацию.
Со времен Я. А. Коменского в дидактике существует система принципов обучения, которая в разное время дополнялась, изменялась, и в современной дидактике ее принято называть классической. Она включает следующие принципы: принципы научности, воспитывающего обучения, наглядности, систематичности и последовательности, доступности, прочности, сознательности и активности в обучении, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям и др.
Принцип научности предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией.
Принцип воспитывающего обучения. Не может быть обучения без воспитания, Даже если учитель не ставит перед собой специальной задачи оказания того или иного воспитательного воздействия, он все равно его оказывает через содержание изучаемого материала, собственным отношением к нему, а также используемыми на уроке методами, приемами и средствами обучения, своими личностными качествами. Эффективность воспитательного воздействия значительно усиливается, если учитель специально планирует задачи воспитания на конкретном уроке исходя из его возможностей.
Принцип наглядности. Этот путь особенно значим для организации познавательной деятельности детей в младшем школьном возрасте в силу значимости для процесса познания наглядно-образного мышления.
Принцип систематичности и последовательности требует давать обучаемым строгую систему знаний, связывать новый материал с ранее изученным, обеспечивать контроль хода процесса обучения, четко планировать учебные занятия, соблюдать логическую связь и последовательность изучения материала.
Принцип доступности требует, чтобы изучаемый материал по объему и сложности соответствовал возрастным возможностям учащихся. При несоблюдении этого требования эффективность обучения резко снижается: усвоение знаний становится затруднительным, понижается мотивация на успешное обучение, падает работоспособность.
Принцип прочности обучения предполагает необходимость такой постановки обучения, при которой основной учебный материал основательно изучается и учащиеся могут его осознанно применять на практике. Только при прочном освоении пройденного материала создаются условия для успешного овладения новыми знаниями и умениями.
Принцип сознательности и активности учащихся выражает необходимость такой постановки обучения, при которой учащиеся ясно понимают задачи своего учения, активно усваивают и применяют знания, разбираются в фактах и явлениях, раскрывают существенные связи между ними.
Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям. Данный принцип требует учета в процессе обучения особенностей возраста учеников, их физических и психических особенностей. Возможностей усвоения материала.
Взаимосвязь принципов обучения. В реальном процессе обучения все рассмотренные выше принципы связаны между собой, и только реализации их во взаимодействии учителю можно рассчитывать на успех.
- Классическая концепция усвоения знаний.
Ассоциативная теория обучения (Дж. Локк и Я. А. Коменский) предполагает опору на чувственное познание и утверждает цель обучения как обогащение сознания обучающегося образами и представлениями. При этом не обеспечивается формирование творческой деятельности. Не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.
Концепция дидактического энциклопедизма . Сторонники данного направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Базедов) считали, что основная цель обучения состоит в передаче воспитанникам предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности, а содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, явления прямо пропорциональны количеству изученного учебного материала. Однако в этом случае содержание образования перегружено информацией и для ее полного освоения требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.
Концепция дидактического формализма (А. А. Немейер, И. Г. Песталоцци, А. Б. Добровольский, А. Дистервег, Я. Давид) рассматривала обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. По мнению И. Г. Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «правильности мышления учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а остальное придет в процессе роста» (А. Б. Добровольский). Сторонники данной концепции полагали, что с помощью математики и классических языков (греческий, латинский) можно наиболее успешно решать задачи обучения. Однако невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.
Концепция дидактического утилитаризма . Ее представители (Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи) трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные цивилизации. Поэтому приоритет отдается не изучению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» в разные виды деятельности. Учащимся предоставляется полная свобода в выборе предметов (приспособление к запросам воспитанника). Однако при этом нарушается взаимосвязь познания и практического опыта как основы развития человека в процессе обучения.
Концепция функционального материализма (В. Оконь). В ее основе лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. В качестве основного критерия для построения учебных курсов рассматривается ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например, идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории и т. д. Слабость данной концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиваться только ведущими идеями.
Парадигмальная (от греч. paradeigma – образец, пример) концепция обучения (Г. Шейерль). Согласно ей, учебный материал следует представлять не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях вместо непрерывного изложения всего материала.
Дидактические концепции, основанные на подходах к структурированию учебного материала.
Программированное обучение – осуществляемое по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Основано на кибернетическом подходе, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Она управляется при помощи команд со стороны преподавателя (компьютера и других технических средств и аудио-, видеотехники) ученику и получения обратной связи. При этом учебный материал изучается небольшими, логическими, завершенными порциями, затем сразу идет контроль, и лишь после того как станет ясно, что данный материал усвоен, сообщается следующая информация. Ее усвоение зависит от уровня подготовленности. Учебная информация исходит в основном не от преподавателя, а черпается из программированного пособия или предоставляется ЭВТ.
Основные черты такого обучения: специальная программа учебного материала; психологически обоснованный план деятельности обучаемого и обучающего; индивидуальность обучения; большая самостоятельность и активность обучаемых.
Преимущество подобного подхода – получение полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения учебной программы. Темп обучения соответствует индивидуальным возможностям ученика, который работает в удобном для себя режиме. Экономится время преподавателя на передачу информации; увеличивается – на контроль.
Концепция находит активное воплощение при разработке и применении электронных учебников, изучении дисциплин, в основу которых положен строго последовательный метод построения содержания. Однако полная автоматизация обучения невозможна и на определенных этапах необходимо вмешательство преподавателя, который должен уметь принять творческое решение относительно специфики дальнейшего обучения того или иного ученика.
Концепция модульного обучения (Н. Д. Никандров, С. Е. Батышев и др.). Учебная информация представлена в виде модулей. Каждый из них – это относительно самостоятельный блок информации, включающий в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средства контроля успешности их выполнения. Рациональность содержания сочетается с предельной возможностью усвоения. При разработке модуля учитываются такие дидактические принципы, как структуризация содержания обучения, динамичность, оперативность контроля, осознание перспектив обучения, разносторонность методической помощи обучаемым. Совокупность модулей есть единое целое при раскрытии темы или всей дисциплины. Иногда такое обучение называют блочно-модульным (каждый модуль – в блоке).
Концепции, обусловленные различными подходами к методике обучения.
Концепция поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин. Н. Ф. Талызина) основана на возможности управления процессом научения благодаря разработке и применению ориентировочных основ действий.
Проблемное обучение (М. Е. Махмутов, А. М. Матюшкин). Оно рассчитано не столько на усвоение готовых знаний, навыков и умений, сколько на непосредственное развитие мышления обучаемых в процессе решения ими разнообразных проблем. Следовательно, обучение должно осуществляться на основе принципа «высокого уровня трудностей» (А. В. Занков) и способствовать развитию ученика. В последние годы все больше педагогов (в том числе и военных) склоняются к тому, что проблемное обучение должно приобретать проблемно-деятельностный характер.
Основные черты проблемного обучения таковы: многофункциональность; преобладание проблемности в преподавании; высокая степень мотивации и эмоциональная насыщенность занятий; четкое выделение целей; динамизм (отбор и построение учебного материала, компьютеризация и т. д.); многогранность и целесообразная гибкость обучающих технологий; тесная связь с практикой; повышение самостоятельности обучаемых в решении учебных задач.
- Поведенческая концепция формирования умений.
Поведенческая теория обучения — это теория обучения, которая фокусируется на наблюдаемом поведении и исключает любую независимую умственную деятельность. В соответствии с этой теорией считается, что обучение происходит только тогда, когда мы видим результаты. Это связано с тем, что бихевиористы заинтересованы в том, чтобы увидеть изменение в поведении. Более того, приобретение нового поведения основано на условиях окружающей среды.
Стимул и реакция являются ключевым понятием в бихевиористской теории обучения (бихевиоризм, является подходом к изучению поведения). На самом деле это похоже на причинно-следственные действия. Раздражители — это то, что вызывает реакции, в то время как реакции — это реакция на раздражители. Если дать учащимся правильный стимул, они дадут нужную ответную реакцию. Это рождает идею о наградах и наказаниях. Например, если ученик выполнил все домашние задания правильно, учитель вознаградит его хорошей оценкой. Аналогичным образом, если ученик не выполнил свою домашнюю работу, учитель накажет его, чтобы он не повторял это поведение.
Кроме того, тезис «Tabula rasa», что в переводе с латинского означает «чистая доска» — это еще одна концепция бихевиоризма. Бихевиористы считают, что дети рождаются без знаний, они учатся на собственном опыте, и их опыт (награды и наказания, которые они получают) формируют их поведение.
Существует два основных типа бихевиоризма: классическое обусловливание и поведенческое или оперантное обусловливание. Классическое обусловливание связано с непроизвольными реакциями или естественными рефлексами на раздражители. Примером могут служить иррациональные страхи или тревоги студента, такие как страх публичных выступлений. Оперантное обусловливание, с другой стороны, возникает, когда усиливается реакция на раздражители. Здесь, если определенная реакция на стимул вознаграждается, то эта реакция, скорее всего, будет повторена. Если реакция будет наказана, то она вряд ли повторится. Следующая схема подробно объясняет эту концепцию.
На самом деле, существует ещё один тип — это наблюдательное обучение или моделирование — это процесс, в котором обучение происходит посредством наблюдения за поведением других, а затем имитации этого поведения. Наблюдательное обучение позволяет учиться без каких-либо прямых изменений в поведении. Вот почему это не считается строгим бихевиоризмом. Это скорее связь между бихевиоризмом и когнитивным обучением. Наблюдательное обучение связано с работой Альберта Бандуры и его теорией социального обучения. Теория социального обучения предполагает, что обучение происходит через наблюдение и взаимодействие с другими людьми. Бандура первые продемонстрировал наблюдательное обучение в своем знаменитом эксперименте с «Бобо-куклой». В этом эксперименте дети подражали действиям взрослых. Увидев, как взрослые бьют куклу, дети нападают на куклу Бобо. Эксперимент показал, что дети изучали агрессивное поведение, наблюдая за ним.
Ограничения поведенческой теории
Игнорирует мысли, мотивацию и познание;
Невозможно объяснить все формы обучения, так как оно фокусируется только на наблюдаемых изменениях в поведении и не учитывает деятельность ума (например, ребенок, выбирающий язык);
Игнорирует социальные аспекты обучения.
- Теория поэтапного формирования умственных действий.
Данная концепция представляет собой детально разработанную систему положений о механизмах и условиях многоплановых изменений, связанных с образованием у человека новых образов, действий, понятий. Широкую известность данная концепция получила благодаря описанию этапов преобразования осваиваемых действий, их переноса во внутренний план.
П. Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий: 1) формирование мотивационной основы действия; 2) предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения; 3) формирование действия в материальном (или материализованном) виде с развертыванием всех входящих в него операций; 4) отработка действия во внешнем плане как внешнеречевого; 5) проговаривание действия “про себя”, во внутренней речи; 6) превращение действия во внутренний процесс мышления, осуществление его “в уме”.
На первом этапе происходит формирование мотивационной основы действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, намеченного для усвоения. Мотивационной основе действия в концепции придается важное значение; мотивы действия определяют как содержательные, так и динамические аспекты его усвоения.
Выработка ориентировочной основы действия составляет главную задачу и содержание второго этапа. Ориентировочная основа действия представляет собой систему указаний на то, как выполнить новое действие. При этом самого действия у ученика нет - ему нужно еще научиться.
Третий этап - формирование действия в материальной (материализованной) форме. Сначала новое действие успешно формируется только в его внешней форме: действие с самими вещами или их изображениями (схемы, чертежи, макеты, модели, записи и т.п.). Субъект осуществляет ориентировку и исполнение осваиваемого действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.
Содержание четвертого этапа составляет перенесение действия в план громкой речи без опоры на предметы. Речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Языковая форма действия вырабатывается посредством выполнения действия вслух - в общезначимой и понятной другим форме. В процессе обучения речевому действию учащийся вынужден ориентироваться не только на его предметное содержание, но и на его словесное выражение.
На пятом этапе (формирование действия во внешней речи “про себя”) происходит перенесение громкоречевого действия во внутренний план, проговаривание действия целиком “про себя”. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь. Становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых моментов, по которым осуществляется как внешний, так и внутренний контроль.
Шестой этап - это перенесение действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания. Умственное действие осуществляется с предметным содержанием в форме образов или понятий без участия развернутой речи. Действие, прошедшее вышеописанные преобразования, приобретает вид непосредственного усмотрения решения проблемной ситуации.
Особое место в концепции поэтапного формирования умственных действий занимает учение об ориентировочной основе действия (ООД). ООД складывается на этапе, когда ученик еще не приступает к выполнению задания. Тем самым качество будущего действия (понятия) в значительной мере определяется в самом начале обучения характером выработанной его ориентировочной основы.
- Основы теории отбора содержания образования.
Содержание образования имеет исторический характер. Оно определя¬ется целями и задачами образования на том или ином этапе развития об¬щества. Не одинаково содержание образования в каждой социальной сис¬теме. Изменяется содержание образования под влиянием требований жиз¬ни, производства и уровня развития научного знания.
Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название теорий мате-риального и формального содержания образования.
Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объ¬ема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.). Своих сторонников эта теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией).
Сторонники теории формального содержания образования (теории дидак-тического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является ра¬зум. Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности челове¬ка. При отборе содержания образования сторонники дидактического фор¬мализма руководствовались развивающей ценностью учебных предметов, наиболее существенно представленной в математике и классических язы¬ках (особенно древних языках). Эту теорию разделяли такие известные пе¬дагоги, как Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.
Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По его мнению, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.
На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилита¬ризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и фор-мального содержания образования. В США ее основы были заложены из¬вестным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнср.
Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий, практических действий по решению поставленных задач. Разнообразные игровые формы обучения, практические занятия, индивидуальная самостоятельная работа активизи¬руют мышление и деятельность учащихся.
Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы в американской школе. Опираясь на эту теорию, ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосаблива¬лась к субъективным запросам учащихся, их интересам.
польский ученый В. Оконь разработал теорию содержания образования пол названием функциональный материализм. Он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний учащимися, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в сво¬ей деятельности, т. с. должна быть интегральная связь между познанием и деятельностью.
В. Оконь считает, что в содержании отдельных предметов должна отра¬жаться их ведущая идея (в биологии — идея эволюции, в математике — идея функциональных зависимостей, в истории — историческая обуслов¬ленность и т. д.). То сеть при отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим подходом.
В процессе обучения следует создавать условия, чтобы учащиеся могли использовать приобретенные знания для решения задач практического ха-рактера, направленных на доступные преобразования природной, техни¬ческой, культурной и общественной действительности.
Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые к образова¬нию обществом, и индивидуальные запросы учащихся.
В 50-е гг. XX столетия была разработана теория операциональной струк-туризации содержания образования. Появление этой теории связано с внед-рением программированного обучения в учебный процесс. Данная теория не столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования, сколько — каким образом его передать ученикам, как пра¬вильно его структурировать, разделить на связанные содержательно и логи¬чески части.
Рассмотренные теории позволяют сделать вывод, что содержание обра¬зования должно иметь познавательную, развивающую и воспитательную ценность.
- Особенности социально-прагматических концепций обучения.
Прагматическая педагогика – направление в реформаторской педагогике, в основе которого философия прагматизма, известное также как «инструментализм», «конструктивизм», «экспериментализм», «прогрессивизм» и выступавшее за практическую направленность воспитания, обучение посредством активной деятельности ребенка.
Педагогика прагматизма получила особое развитие в США. Её лидер Джон Дьюи (1859 – 1952). Основными концептуальными идеями его учения были:
- “Ребёнок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания”.
- Накопление ребёнком индивидуального опыта ведёт к формированию его личности, следовательно необходим «инструментальный» подход, строящийся на спонтанных интересах и личном опыте ребёнка.
- Обучение «путем делания» должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребёнка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины.
- Направленность обучения на сформированность навыков мышления:
* умение решать жизненные задачи;
* овладение творческими навыками;
* обогащение опыта, т.е. знания как таковые и знания о способах действия;
* воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.
- Школа есть воспитывающая и обучающая среда, основные функции которой: упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступной форме; выбирать для изучения наиболее типичные и важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию социальных различий, создавая «единство мыслей и координированность действий».
- Концепция учебной деятельности.
Учебная деятельность» (далее УД) — достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки его, принятые как в психологии, так и в педагогике:
* 1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
* 2. В «классической» советской психологии и педагогике прошлого УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
* 3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова учебная деятельность — это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.
Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УД. Согласно этой концепции учащийся как субъект познания должен быть способен: овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу; воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания; осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, субъектность ученика проявляется в его способности воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания.
В концепции УД (в отличие от известных дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает, по сути, не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания. Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований.
Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. И чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, реализацию этого права авторы концепции, по сути дела, переносят на организаторов обучения, педагогов и администраторов, которые определяют все формы познавательной активности. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В. В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим. Источник этого развития лежит вне самого ребенка — в обучении, причем, специально сконструированным для этих целей. За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление: рефлексивность, целеполагание, планирование; умение действовать во внутреннем плане; умение обмениваться продуктами познания.
Сущность УД состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание УД заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий.
Учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, т.е. продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте
- Современная концепция содержания образования.
содержание образования — система знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены обучающимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме
Во второй половине XX в. обозначились два подхода к определению сущности образования, определявших и соответствующий выбор содержания.
Знаниево-ориентированный подход. Содержание образования рассматривается как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы. Знания выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего обучающегося и другим негативным последствиям.
Личностно-ориентированный подход. Абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования в целях удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.
- Принципы обучения.
- Принцип развивающего обучения, т.е. осознание педагогом того, что обучение направлено на всестороннее развитие личности учащегося, а не только на формирование тех или иных навыков и умений, и прежде всего – на формирование нравственного потенциала личности.
- Принцип научности – данный принцип требует, чтобы учебный материал по своему содержанию знакомил учащихся с известными, доказанными и научно обоснованными теориями, законами, явлениями, фактами и связями между ними. Иными словами – с современным состоянием изучаемой науки. В частности, педагогу не следует прибегать к использованию в учебном процессе недостоверных фактов, научная доказанность которых на данный момент находится под вопросом.
- Принцип последовательности и систематичности предполагает построение учебного процесса в виде единой системы и его подачу в определенном порядке, что находит отражение, в частности, в разработанных учебных программах, календарном планировании и логической взаимосвязи одной части учебного материала с последующей.
- Принцип связи теории с практикой предполагает мотивацию учащихся к использую полученных знаний в своей собственной жизни и (или) в будущей профессиональной деятельности, если речь идет о профессиональном обучении, а не только знакомство с теми или иными теоретическими положениями. Если обратиться к практике современного школьного образования, то данный принцип находит широкое применение в участии учеников в общественно полезной деятельности в школе и вне ее на основе полученных ими знаний. Например, детям из уроков биологии стало известно, что птицы нуждаются в систематическом приеме пищи. Соответственно, им предлагается изготовить кормушки для птиц и понаблюдать за питанием птиц.
- Принцип сознательности и активности – предполагает формирование сознательного отношения учащихся к необходимости овладения учебным материалом и убеждения их в том, что это необходимо им лично, а не педагогу. Также данный принцип предполагает, что без активного участия в учебной деятельности нельзя говорить о позитивных результатах обучения.
- Принцип интереса для учащихся – материал должен не только содержать изучаемые теории и факты, но и быть интересным для учащихся. В противном случае ставится под вопрос реализация другого принципа – сознательности и активности и, соответственно, качества обучения.
- Принцип учета ранее сформированных навыков и умений – данный принцип предполагает построение учебного процессе, выбор форм и приемов работы на основе уже имеющихся у учащихся знаний на момент проведения учебного занятия либо перехода к изучению последующей части учебного материала.
- Принцип учета возрастных и психологических особенностей учащихся требует от педагога выбора тех форм, методов и приемов работы, а также конкретного учебного материала, литературы для классного и внеклассного чтения, которые по своему содержанию соответствовали бы нормам психического развития детей и подростков. Иными словами, учебный материал не должен быть перегружен излишними академическими оборотами, непонятными терминами
+принцип наглядности
- Гуманизация и гуманитаризация образования.
У понятия «гуманизм» существует несколько значений. Гуманизм как мировоззрение включает ценности, получившие название общечеловеческих: человеколюбие, свобода и справедливость, достоинство человеческой личности, трудолюбие, равенство и братство, коллективизм и интернационализм и др.
Гуманистическое мировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов строится вокруг одного центра – человека. В гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, то есть, по сути, ко всему миру в целом.
Развитие личности возможно на основе овладения достижениями человеческой культуры, что напрямую зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. В этой связи самоопределение личности в контексте мировой культуры – стержневая линия гуманитаризации содержания образования, которая должна прослеживаться на всех уровнях образования – от средней школы к высшей школе.
Важной частью и средством гуманизации образования выступает его гуманитаризация, которая проявляется в целях, содержании, технологиях и формах образования, в системе управления образовательным процессом. Можно выделить два ее аспекта:
1. увеличение в содержании образования доли дисциплин о человеке и человечестве, выявление гуманитарной составляющей всех учебных предметов (достигается в процессе построения учебного плана и определения содержания соответствующих учебных предметов);
2. улучшение качества преподавания гуманитарных предметов. Первый аспект связан с задачей гуманизации преподавания негуманитарных предметов. Ее можно решить путем выделения в каждом из них историко-культурологической компоненты для того, чтобы любой учебный курс реализовывал функцию формирования творческих способностей обучающихся, их духовной сферы, ценностных, гуманистических ориентаций.
Улучшение качества преподавания гуманитарных дисциплин актуально в связи с несколькими причинами. Среди которых: распространение прагматического отношения к изучаемому на фоне рыночного отношения к образованию; повышение роли неформального образования; неадекватность форм проверки и оценки достижений учащихся на основе требований новых образовательных стандартов.
Гуманитаризация как предпосылка гуманизации образования создает условия для овладения культурой, способствует формированию осознанной социальной принадлежности, ответственности за результаты своих действий.
