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Didaktik und Methodik > Vorlesung > Flashcards

Vorlesung Flashcards

1
Q

Lernen

A

Prozess der Änderung eines Verhaltenspotenzials in Form von Wissens-, Fertigkeits, Fähigkeits- und Kompetenzänderung

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2
Q

Kognitivistische Lerntheorien

A

Beschäftigen sich mit kognitiven Strukturen (objektiven Wissensrepräsentationen)
–> Bloom

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3
Q

Konstruktivistische Lerntheorien

A

Beschäftigen sich mit individuellen Wissenserwerbprozessen
–> Piaget

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4
Q

Motivation

A

Gesamtheit der Gründe für Verhalten und Handlungen
- Theorien der Leistungsmotivation beschäftigen sich mit Selbstbewertungen der eigenen Tüchtigkeit
- Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan) beschäftigt sich mit extrinsischer und intrinsischer Motivation

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5
Q

Unterricht

A

Organisiert, intentional, absichtsvoll
–> organisierte Abfolge (Mikro- und Makroplanung)
Ziel: Wissen vermitteln (Wissen aller Art): Lehr- Lernsituationen
- Findet an dafür vorgesehenen Institutionen unter regelhaften Bedingungen statt
- Formelle Lernsituation vs. informelle Lernsituationen

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6
Q

Makroebene (Unterricht)

A

Unterrichtsmethoden (Plural)
Methodenkonzeptionen
Artikulations- und Phasenmodelle
Basismodelle

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7
Q

Mikroebene (Unterricht)

A

Unterrichtsmethode (Singular)
Aktionsformen
Verhaltensformen
Mikroverhaltensweisen
Unterrichts- bzw. Prozessmerkmale

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8
Q

Makromethodik
Mesomethodik
Mikromethodik

A

Makro:
dauerhafte Lehr-Lern-Formen (Wochen - Monate)
Meso:
Mittellange Lehr-Lern-Formen, traditionelle Handlungsmuster (einige Minuten - Abschnitte einer Unterrichtsstunde
Mikro: kurze Lehr-Lern-Formen (wenige Minuten)

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9
Q

Methodische Analyse

A

Wie, Womit, Methoden

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10
Q

Didaktik im engeren Sinne

A

Was & Warum?
Auseinandersetzung mit dem Bildungsgehalt
Auswahl der Inhalte
Bildungsintentionen

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11
Q

Didaktik im weiteren Sinne

A

Theorie & Praxis des Lehrens + Lernens
Schließt Methodik mit ein + Medien
Art der Aufbereitung + Vermittlung
Wie & Womit?

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12
Q

Ausdifferenzierung der Didaktik

A

Allgemeine Didaktik
Fachdidaktik
Bereichsdidaktik
Stufendidaktik
Empirische Unterrichtsforschung
Lehr-Lern-Forschung

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13
Q

Reflexionsebenen der allgemeinen Didaktik

A

Didaktische Theorieebenen nach E. Weniger
Bildungstheorie, Lernpsychologie
Rahmentheorien + Bezugswissenschaften

Bildungs-, Lehr-Lerntheoretische Didaktik
Theorien + Modelle

Kooperatives Lernen, Adaptiver Unterricht
Konzepte + Ansätze (Wissenschaftliche Gegenstandstheorien)

Aktives Lernen, vom Leichten zum Schwierigen
Leitlinien + Prinzipien (Ausgesprochenes Handlungs- und Erfahrungswissen des Praktikers)

Richtigen Antworten verstärken, Einstieg erst, wenn es im Klassenzimmer ruhig ist
Alltagstheorien von Lehrenden + Lernenden (unausdrückliche Anschauung)

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14
Q

Alltagstheorien

A

Vom Leichten zum Schwierigen, besser offene als geschlossene Fragen, richtige Antworten verstärken, Einsteigen erst, wenn es im Klassenzimmer ruhig ist
Mikroebene

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15
Q

Leitlinien + Prinzipien

A

Aktives Lernen, vom Leichten zum Schwierigen, kooperatives Lernen, Projektunterricht, offener Unterricht
Makroebene

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16
Q

Konzepte + Ansätze

A

Modellebene, geschlossene, für sich stimmige Modelle

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17
Q

Theorien + Modelle

A

Bildungs-, Lehr-Lerntheoretische Didaktik

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18
Q

Rahmentheorien + Bezugswissenschaften

A

Bildungstheorie, Lernpsychologie

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19
Q

Didaktisches Dreieck

A

GEGENSTAND/SACHE/STOFF

LEHRENDE ______________________ LERNENDE

es kann zu schieflagen kommen, wenn ein Aspekt zu sehr fokussiert wird + keine Balance herrscht

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20
Q

Methoden

A

Formen + Verfahren mit denen die Lehrenden + Lernenden, die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit vermitteln + sich aneignen

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21
Q

Makroebene (Bildungsstandards)

A

Bildungsmonitoring
Wie erfolgreich sind deutsche Schüler*innen?
–> politische Maßnahmen (Ganztagsschulen, Zentralabitur)
Bundesländer Monitoring durchführen

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22
Q

Mesoebene (Bildungsstandards)

A

Schulevaluation
Wie erfolgreich sind Schülerinnen einer Schule?
–> Schul- + Unterrichtsentwicklung (neue Aufgabenkultur, Sprachförderung)
Aufgaben formulieren, um zu überprüfen ob die Schülerinnen gelernt haben
–> kompetenzorientiert

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23
Q

Mikroebene (Bildungsstandards)

A

Individualdiagnostik
Wie erfolgreich sind Schülerinnen einer Klasse?
–> daten- und evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung (adaptives Unterrichten)
In Hauptfächern erheben
Schülerinnen können sich noch weiter entwickeln
Diagnostik + Förderung

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24
Q

Bildungsstandards

A
  • Beschreiben die fachbezogenen Kompetenzen, die Schüler*innen bis zu einem best. Zeitpunkt ihres Bildungsganges erreicht haben sollen
  • sind abschlussbezogen
  • stellen verbindliche Kriterien für alle 16 Länder dar
  • können mit Hilfe von Testaufgaben operationalisiert + überprüft werden
  • verfolgen Ziele des Bildungsmonitoring, der Schulevaluation + der Leistungsdiagnostik
  • kompetenzorientiert
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25
Q

Merkmale guter Bildungsstandards

A

fachlich
fokussiert
kumulativ
verbindlich für alle
differenziert
verständlich
realisierbar
länderübergreifende Gültigkeit
Messbarkeit

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26
Q

Makro-Ebene (Bildungs- + Erziehungsziele)

A

gesellschaftlich-normativ
- Welche Ziele sollen mit Unterricht + Schule erreicht werden?
–> Wie können gesellschaftlich wichtige Themen in die Schule eingebracht werden?

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27
Q

Meso-Ebene (Bildungs- und Erziehungsziele)

A

Curricular
Wie kann Unterricht im Hinblick auf die Zielvorstellungen organisatorisch/institutionell + curricular geplant werden?
Man kann als Schule das auswählen, was für das regionale Einzugsgebiet wichtig ist (Plattdeutsch in Norddeutschland)

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28
Q

Mikro-Ebene (Bildungs- und Erziehungsziele)

A

instruktional
Wie wollen die Unterrichtseinheiten konkret gestaltet werden (Lehr-Lern-Situationen)?
Wie strukturiere ich meine eigene Klasse?

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29
Q

Schulgesetz

A
  • Formuliert den Bildungsauftrag der Schule
  • Stellt vielfältige Anforderungen hinsichtlich:
    _ Voraussetzungen
    _ Bedingungen
    _ Prozesse
    _ Ergebnisse von Schule
    Es bleibt jedoch allgemein + abstrakt
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30
Q

Mager (erlernende Verhaltensweise)

A

Die zu erlernende Verhaltensweise unter Angabe:
- beobachtbarer Indikatoren
- der Bedingungen, unter denen das Verhalten gezeigt werden soll
- und der Kriterien für die Beurteilung des Lernfortschritts

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31
Q

Mager (Lernerfolge)

A

Lernerfolge nur, wenn man benennt woran diese fest gemacht werden
Nich immer möglich konkrete (sichtbare) Verhaltensänderungen zu benennen, die als Indiz für einen Wissenserwerb gelten können

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32
Q

Lehrziel

A

pädagogisch-didaktisch geplante Ziele des Lehrenden, die in der jeweiligen Lehreinheit vom Lernenden erreicht werden sollen

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33
Q

Lernziel

A

sprachlich artikulierte, möglichst verhaltensnah formulierte Vorstellungen zu Lernergebnissen
–> dienen den Lernenden zur Orientierung
beschreiben Leistungsanforderung
helfen bei der Bedeutungsbeurteilung
erleichtern Lernerfolgskontrolle
steigern Lerneffizienz
können selbstgesteuertes Lernen unterstützen

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34
Q

Lehr- & Lernziele

A

beschreiben Eigenschaften die der Lernende nach erfolgreicher Durchführung des Lernangebots erworben haben soll
haben Einfluss auf Lernmaterial + Methoden Auswahl
Die S* sollen die Lernziele der Lehrkraft zu ihren eigenen machen

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35
Q

Lernzieltaxonomien

A

Kognitive Lernziele (Wissen + intellektuelle Fertigkeiten)
Affektive Lernziele (Änderung der Interessen, Einstellungen + Werthaltung)
Psychomotorische Bereiche (manuelle oder intellektuelle Fähigkeiten + andere körperliche Tätigkeiten)
Wissen hat IMMER kognitive + emotionale Facetten

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36
Q

Taxonomy of Educational Objectives (6 Stufen)

A

BLOOM
Erinnern
Verstehen
Anwenden
Analysieren
Evaluieren
Gestalten

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37
Q

Taxonomy of Educational Objectives

A

BLOOM
Anwenden kommt nach dem Verstehen
Hierarchisch geordnet
(best. Stufen schließen untergeordnete Stufen mit ein)
Komplexität des Unterrichts entlang der Taxonomiestufen steigert sich sukzessiv

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38
Q

Taxonomy of Educational Objectives
Weiterentwicklung

A

Weiterentwicklung durch Anderson + Kradtwohl
Faktenwissen
Konzeptuelles Wissen
Prozedurales Wissen
Metakognitives Wissen

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39
Q

Kompetenzen sind…

A

Bei Individuen verfügbare/ durch sie erlernbare kognitive Fähigkeiten/Fertigkeiten + motivationale, volitonale, soziale Bereitschaften/Fähigkeiten

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40
Q

Kompetenzen

A

werden domänenspezifisch definiert
sind problemlöseorientiert
lassen sich nur in Anwedungssituationen erlernen + messen
haben immer eine motivationale + emotionale Seite

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41
Q

Kompetenzziele

A

sind auf problemorientierte Anwendungskontexte gerichtet (Wissen anwenden auf Alltagssituationen)
–> enthalten auch motivationale + emotionale Lernziele
sind anspruchsvoller/komplexer als Lernziele auf unterer Taxonomiestufe

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42
Q

Kompetenzorientierung

A

schulformübergreifend
Fokussierung auf zentrale, langfristig aufgebaute Lernergebnisse
Konkretisierung durch Aufgaben, Operationalisierung für Tests
Kompetenzmodell
Verbindlich für alle 16 Länder
Monitoring durch IQB

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43
Q

Didaktische Modelle

A

–> Vorform der Theorie, Reduktion von Komplexität
–> Handlungszusammenhänge auf einige bedeutsame Elemente reduzieren
–> vermitteln Überblick

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44
Q

Bildungstheoretische Didaktik
Wer?

A

Wolfgang Klafki

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45
Q

Bildungstheoretische Didaktik

A

–> Fokus auf Auswahl + Begründung von Unterrichtsinhalten
Bedeutungsgehalt = zentral
Lehrkraft MUSS Inhalte auf Bedeutungsinhalt überprüfen
–> didaktische Analyse

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46
Q

Bildungstheoretische- + kritisch-konstruktive Didaktik

A

Auswahl + Reduktion bildungswirksamer Themen
didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsplanung
–> Weiterentwicklung zur kritisch-konstruktiven Didaktik: Schlüsselfragen/Perspektivenschema

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47
Q

Fünf Grundfragen der didaktischen Analyse

A
  1. Gegenwartsbedeutung
  2. Zukunftsbedeutung
  3. Sachstruktur
  4. Exemplarische Bedeutung
  5. Zugänglichkeit
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48
Q

Gegenwartsbedeutung

A

des Inhalts
Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bzw. die an diesem Thema zu gewinnende Erfahrung, Erkenntnis, Fähigkeit oder Fertigkeit bereits im geistigen Leben der Kinder?

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49
Q

Zukunftsbedeutung

A

Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder?

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50
Q

Sachstruktur

A

Einschließlich Teillernziel + soziale Lernziele

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51
Q

Zugänglichkeit

A

bzw. Darstellbarkeit u.a. durch Medien

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52
Q

Kritisch-konstruktive Didaktik

A

Weiterentwicklung der didaktischen Analyse unter Einbeziehung der Kritik
Einbettung in begründete Zielsetzung: Fähigkeit zur SMS als Merkmale von Bildung
Erweiterung der Grundfragen der Didaktischen Analyse

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53
Q

Kritik an der Bildungstheoretischen Didaktik

A

Vorwurf einer konservativen + gesellschaftlich affirmativen Ausrichtung (Inhalte müssen darüber hinausgehen, nur ein AB auszufüllen)

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54
Q

SMS

A

Selbstbestimmung, Mitbestimmung + Solidarität
Kritisch-konstruktive Didaktik

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55
Q

Erweiterung der Grundfragen der didaktischen Analyse

A

zu einem Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung:
- Bedingungsanalyse
- Methoden- und Medienentscheidung
- Elemente der Überprüfung und Kontrolle
- Auseinandersetzung mit Schlüsselproblemen

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56
Q

Lehr-Lerntheoretische Didaktik
Wer?

A

Heimann, Otto, Schulz

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57
Q

Lehr-Lerntheoretische Didaktik

A

Erfahrungswissenschaftliche Fundierung, Deskription; keine normative Orientierung
–> Leitbegriff: Lernen bzw. Lehren
Strukturanalyse von Unterricht
Kritische Theorie
Lehrerinnen + Schülerinnen als Planungspartner (Kinder müssen mehr mitgedacht werden)
–> Interdependenz der Entscheidungsfaktoren
Ziele, Inhalte, Methoden, Medien

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58
Q

Strukturanalyse von Unterricht

A

Bedingungsfeld
Entscheidungsfeld
Faktorenanalyse

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59
Q

Kritische Theorie

A

Emanzipation der Lernenden als Bezugspunkt

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60
Q

Berliner + Hamburger Modell

A

Didaktik aus der Praxis (empirische Grundlagen) für die Praxis (Hilfsmittel für den Lehrenden bei der Entscheidungsfindung, Planung + Reflexion von Unterricht)

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61
Q

Berliner Modell

A

4 Entscheidungsfelder
Ziele
Inhalte
Verfahren
Medien
+
2 Bedingungsfelder
Anthropogene Lernvoraussetzungen
Soziokulturelle Lernvoraussetzungen
Interdependenz dieser Felder
- Akzentuiert die Frage nach der sinnvollen + kohärenten Beziehung zwischen Ziele, Inhalten + Methoden

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62
Q

Hamburger Modell

A

Weiterentwicklung des Berliner Models durch Schulz

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63
Q

Kognitionspsychologie

A

Kognitive Wende
Lernen ist ein AKTIVER PROZESS des Individuums in seiner Umwelt
–> Handlungssteuerung erfolgt durch Überlegungen + Denkleistungen (=Kognitionen)

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64
Q

Lernen für Kognitionspsychologie

A

Stimulus –> Organismus, innere Verarbeitung –> Reaktion, beobachtbares Verhalten –> Konsequenz, Handlungsfolgen

Das Lernen vollzieht sich nach Regeln

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65
Q

Didaktik auf kognitionspsychologischer Grundlage

A

Lehrkraft hat aktive Rolle + steuert systematischen Aufbau von Strukturen
–> bevor ich etwas machen kann muss ich es prozedural + kognitiv verstanden haben

Die Lehrkraft strukturiert die Inhalte vor, um es gut verständlich zu machen

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66
Q

Aeblis Idee von Unterricht

A

Grenzgänger Kognitivismus + Konstruktivismus
Schwerpunkt: Lern- und Verstehensprozesse der Lernenden
Lernende müssen selber Wissen aufbauen (Auseinandersetzung mit Problemen)
Lernen durch tun
Lehrkraft greift frühere Schemata auf
–> Lernende sollen tun, aber angeleitet

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67
Q

Aebli
Lehrkraft

A

Hebt neue Einsichten hervor
Wacht darüber, dass der Überblick erhalten bleibt –> lenkt Blick auf ursprüngliche Fragestellung
angepasstes Material liefern + kontrollieren

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68
Q

Aebli
Üben

A

verteiltes Üben –> erst auswendig lernen, wenn ausreichende Durcharbeitung stattgefunden hat

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69
Q

Aebli
Anwenden

A

Anwendung der Handlungen + Operationen, um sie transferierbar zu machen
Erfolgen nicht nur a Schluss, sondern auch während der Bearbeitung

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70
Q

Aebli
Vorbereitung

A

Was muss Lehrkraft vorher machen, damit der Unterricht fruchtet + funktioniert?
Klärung, was muss ich Lehrerzentriert erklären?
Fokus auf Funktion im Lernprozess
aktives, geistiges Durchdringen = HANDLUNGSORIENTIERTE HANDLUNGSPÄDAGOGIK

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71
Q

Üben

A

Verbessert Übertragung von Informationen vom Arbeits- in das Langzeitgedächtnis
–> dient der Speicherung + Festigung von deklarativem + prozeduralen Wissen –> Entlastung des kognitiven Systems
VERTEILTES ÜBEN effektiver als massiertes
VERMISCHTES ÜBEN Aufgaben werden mit in Beziehung stehenden Inhalten verschachtelt –> längerfristig größerer Erfolg

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72
Q

Konstruktivistische Didaktik
Namen

A

Kirsten reich

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73
Q

Konstruktivistische Didaktik
Lerner

A

Lerner als zentral
im Lernen für jeden Lerner erforderlich seinen Lernprozessen zugleich eine Didaktik zu erfinden oder entdecken zu können, die auf seine Lernsituation passt
Kommunikation

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74
Q

Konstruktivistische Didaktik
Lehrkraft

A

Lehrkraft hat eine reaktive Rolle
ermöglicht individuelle Konstruktion von Wissen
Es können andere Wege gewählt werden, Schüler*innen können eigenständig etwas machen
LEHRKRAFT ALS COACH, Schülerorientiert

75
Q

Rekonstruktion

A

Sachverhalte werden aufgrund von Vorwissen „entdeckt”, (Wieder-)entdecken, explorieren, hinterfragen, vergleichen, usw.

76
Q

Konstruktion

A

Neue Sachverhalte werden „erfunden” (Selbsttätigkeit, Ausprobieren, Erkunden, usw.)

77
Q

Dekonstruktion

A

Neue Erkenntnisse können die eigene Welt „enttarnen” (Widersprüche aufdecken, Hinterfragen, Kritik üben, usw.)

78
Q

Didaktik der Konstruktion

A

es geht darum wie Wissen konstruiert wird + in welcher Verbindung es zum Handeln steht
situierte Lernumgebungen gestalten –> mehr Aktivität + Eigenverantwortung der Lernenden
SELBSTGESTEUERTES LERNEN
Lehrende = reaktive Position: Vorbereitung der Lernumgebung, Anregung, Unterstützung, Begleitung der Lernenden
Lernende: Verantwortung der Selbstkontrolle + Selbstevaluation

79
Q

Konstruktivistisch(ere) Methoden

A

Forschendes, entdeckendes Lernen
Problemlösender/problemorientierter Unterricht
Wochenplanarbeit
Stationenlernen
Werkstattarbeit
Projektunterricht

80
Q

Gemeinsamkeiten
Konstruktivistisch + Kognitivistisch

A

Betonung von Situierung/Problemorientierung + Phasen des eigenaktiven Denkens + Handelns
–> ausgehend von einem Problem etwas gestalten –> eigenorientiertes Handeln

81
Q

Kurzzusammenfassung
Bildungstheoretische Didaktik

A

Ziel- und Inhaltsebene ist dominant
didaktische Analyse
Orientierung an Schlüsselproblemen
Methodenkompetenz wird vernachlässigt + von Inhalten getrennt gedacht

82
Q

Kurzzusammenfassung
Lehr-Lerntheoretische Didaktik

A

Inhalte + Lernen stehen im Zusammenhang: Entscheidungsfaktoren und soziokulturelle/ anthropogene Vorraussetzungen
Methodenvielfalt (bleibt aber äußerlich + zufällig)

83
Q

Kurzzusammenfassung
Konstruktivistische Didaktik

A

Beziehungen haben Vorrang
Inhalte sind kritisch auf Relevanz zu prüfen
Aufnahme der Kommunikationstheorien
Lernpsychologie + kulturkritische Diskurse
Lernerbezogene Beziehungsdidaktik (Inhalten + Beziehungen)
Methodenvielfalt ist durchgehend vorgesehen

84
Q

Instructional-Design-Modelle
Orientierung

A

Kognitionspsychologisch oder Konstruktivistisch orientiert

85
Q

IDM
Kognitionspsychologisch

A

Darbietend
Direkt Instruierend
Knowledge-centred
EXPOSITORISCHES LEHREN (Ausubel, 1974)
DIREKTE INSTRUKTION (Rosenshine, 2009)

86
Q

IDM
Konstruktivistisch

A

Entdecken-lassend
indirekt instruierend
learner-centred
ENTDECKENDES LERNEN (Bruner, 1966)
COGNITIVE APPRENTICESHIP (Collins et al., 1969)

87
Q

Instructional Design Modelle

A

Fokussieren konkret die eigentlichen Lehr- + Lernprozesse + beschäftigen sich intensiver mit der Frage nach deren WIRKSAMKEIT
Konzeptualisieren die methodische Planung + Gestaltung des Unterrichts –> sind eng verbunden mit lerntheoretischen Annahmen –> Wissen lässt sich aufbauen

88
Q

Behavioristische ID-Modelle

A

BSP.: Mastery Learning (Bloom 1976); Modell (Caroll 1963)

89
Q

Kognitive ID-Modelle

A

BSP.: Elaborationstheorie (Reigeluth 1979); Direkte Instruktion (Rosenshine 2009)

90
Q

Behavioristisches ID Modell

A

Caroll
Verhältnis von tatsächlich aufgewendeter aktiver Lernzeit + benötigter Lernzeit

91
Q

Bloom

A

Lernzeit als bedeutender Aspekt
Lehrkraft bietet den Unterrichtsstoff schrittweise dar + regelmäßige Rückmeldung
Bekräftigung der Lernenden

92
Q

Kognitionspsychologische Modelle
Lehrkraft

A

aktive + lenkende Rolle der Lehrkraft
strukturiert den Unterrichtsgegenstand vor
geht bei Vermittlung kleinschrittig vor
Mittelpunkt: kognitives Verstehen von Lerninhalten
weniger zentral = Eigenaktivität der Schüler, eigenes Entdecken, dialogisches, ko-konstruktivistisches Verständnis im Lehr-Lernprozess

93
Q

Kognitionspsychologische Modelle
Lernen

A

Lernen ist primär rezeptiv + kognitiv
Lernen vollzieht sich nach informationstheoretischen Regeln
eigenaktives Lernen muss von der Lehrkraft angebahnt + strukturiert werden

94
Q

Kognitionspsychologische Modelle

A

direkte oder deduktive Lehrverfahren
hoher Strukturierungsgrad
inhaltliche Strukturierung ist häufig an der Systematik des Faches orientiert
Aufbereitung überwiegend durch Lehrkraft (Lehrkraft spielt eine zentrale Rolle)
–> gute Strukturierung möglich

95
Q

Kognitionspsychologische Modelle
Kritik

A

Kognitivistische Ansätze sind einseitig auf kognitive Lernziele (+ nachvollziehendes Lernen) ausgerichtet

96
Q

Expositorisches Lehren

A

Ausubel
Bedeutungsvolles (=sinnvolles) rezeptives Lernen
Grundidee: im Rezeptionsprozess wird neues Wissen in die „kognitive Struktur” des Lernenden „subsumiert”

97
Q

Expositorisches Lehren
Ziel

A

Veränderung kognitiver Strukturen durch Assimilation des neuen Lernstoffes in das Vorwissen (Erlernen von sinnvollen Bedeutungen)

98
Q

Expositorisches Lehren
Methode

A

Lehrergelenktes Aufgreifen von Vorwissen + Nachvollziehen von Zusammenhängen

99
Q

Expositorisches Lehren
Programmatische Prinzipien der Darbietung

A
  • Gebrauch von Organisationshilfen (Advance Organiser)
  • Prinzip der progressiven Differenzierung: Allgemein (Bedeutung erklären) –> spezifisch, Rule-Example
  • Prinzip des integrierenden Verbindens (Analogien, Beispiele verwenden)
  • Prinzip der sequentiellen Organisation (Hohe Kohäsion; logischer Aufbau, Exkurse vermeiden)
  • Prinzip der Konsolidierung (Lernprozess mitdenken; Lernaufgaben/Prompts formulieren - Übungsphasen zum Festigen neuer Bedeutungen)
    –> zentrale Idee des Unterrichts muss herausgestellt werden
100
Q

Ausubel

A

Lehrende zentral: skeptisch gegenüber längeren Einzelarbeitsphasen, vor allem schwächere haben Schwierigkeiten sich selbst zu regulieren –> Vorstrukturierung des Unterrichtsgegenstandes
- Gegenspieler von Bruner
- kognitive Struktur des Menschen ist hierarchisch geordnet

101
Q

Ausubel
Darbietung des Unterrichtsgegenstandes

A

Advance Organiser (Strukturierungshinweise)
Deduktives Vorgehen (von allg. Begriffen zu spez. Details)
Integrative Aussöhnung (Beziehungen, Ähnlichkeiten + Unterschiede zwischen inhaltlichen Aspekten verdeutlichen)
Sequenzielle Organisation (Kohärenz des unterrichtlichen Stoffs)
–> Verfestigung: Übungen + Wiederholungen

102
Q

Direkte Instruktion

A

Lehrergelenkt
Klare Zielvorgaben
Verständliche Darstellung von Inhalten
Schrittweises Vorgehen
Lehrerfragen mit untersch. Geschwindigkeit
Phasen angeleiteten Übens
häufiges Lehrerfeedback
regelmäßige Überprüfung des Lernfortschritte der Lernenden

103
Q

Direkte Instruktion
Grundannahmen zum Lernen

A

Lernen ist planbar, von außen steuerbar + muss beständig kontrolliert werden
Lernende können Unterrichtsgegenstand + das Lernmaterial partiell selbst strukturieren, transformieren oder konstruktieren

104
Q

Direkte Instruktion im Unterricht

A
  1. Wiederholung/Rückblick (Festigung + Eingangsdiagnostik Vorbereitung der Informationsaufnahme zB Hausaufgabenkontrolle)
  2. Darstellende Präsentation des Unterrichtsgegenstandes: (Stundenthema + Ziele benennen + Ausblick auf Stunde; kleinschrittige Präsentationen; fragend-entwickelndes Vorgehen; Motivation erzeugen - Lehrkraft bleibt Fragengeber)
  3. Anwendung des Gelernten (vom angeleiteten zum selbstständigen Üben; formative diagnose + Feedback)
  4. Hausaufgabe (gelerntes muss zuvor sicher beherrscht werden)
105
Q

IDM
Ziele

A

nicht nur neue Inhalte verstehen + erworbene Kenntnisse + Fertigkeiten flexibel anwenden
Problemlösefähigkeiten + andere kognitive Strategien entwickeln
selbstorganisiert Lernen
BRUNER: entdeckendes Lernen

106
Q

Konstruktivistische Modelle
Lernen

A

Konstruktiver, selbstgesteuerter, situativer, individuell auf Interaktion mit anderen angewiesener Prozess des Aufbaus von Wissen + der Konstruktion von Bedeutung
Lernumgebung: situiert oder problemorientiert

107
Q

Konstruktivistische Modelle

A

Bearbeitung von möglichst realitätsnahen Aufgaben + Materialien
Lehrkraft als passiver Berater
andere Bezeichnungen: Indirekte + induktive Lehrverfahren: persönliche Auseinandersetzung der Schüler
relativ geringer Grad an Strukturierung
Schüler finden selbstständig Sachstrukturen
Lernen als Forschen

108
Q

Kognitivistisch vs Konstruktivistisch

A

KOGNITIVISTISCH
Darbietend
direkt oder deduktiv
hoher Strukturierungsgrad
Aufbereitung durch Lehrkraft
KONSTRUKTIVISTISCH
entdecken-lassend
indirekt oder induktiv
geringe Strukturierung
Schüler finden selbstständig Sachstrukturen
Aufgaben an realitätsnahen Problemen orientiert
Lernen als Forschen

109
Q

Konstruktivistisch
Lehren als Bereitstellen von Problemlösesituation, um

A

aktiv-selbstständige Informationsverarbeitung herauszufordern + zu unterstützen
generalisierende Organisation einer Wissensstruktur zu nutzen + aufzubauen
positive Einstellungen + Motive hinsichtlich des entdeckenden Lernens zu stabilisieren
intrinsische Motivation aufbauen

110
Q

Konstruktivistisch
Idealtypische Ablaufphase im Unterricht

A

Modelling durch Experten (Angebot einer herausfordernden Situation)
Coaching (Herausarbeitung einer oder mehrerer Problemstellungen)
Scaffolding (Erarbeitungsphase; Ergebnisse klar herausstellen)
Fading (Rückbesinnung auf den Gang der Problemlösung)

111
Q

Konstruktivistisch
Lehren als

A

Einführung in eine Expertenkultur durch…
… authentische Aktivitäten
… natürliche soziale Interaktion
… gezielte Anleitung + Unterstützung
… zunehmende Komplexität der Lernumgebung

112
Q

Konstruktivistisch
Kritik

A

Überfordern schwache Lernenden, vor allem wenn keine Strukturierung + kein Scaffolding erfolgt

113
Q

Konstruktivistisch
bekannte Modelle

A

anchored instruction
cognitive apprenticeship

114
Q

Anchored Instruction

A

narrative Geschichten, mittels Videofilm
Film bricht an best. Stelle ab –> Lernende erkennen Problem + nutzen enthaltende Informationen selbstständig + lösen kooperativ
Lehrkraft hält sich zurück –> Moderator

115
Q

Cognitive Apprenticeship

A

aktivere Rolle der Lehrkraft + stärkere Anleitung der Lernenden
Ausmaß an Lehrersteuerung wird immer weiter zurückgefahren
Wissen durch lautes Denken verbal explizieren
Gefahr der Überforderung besteht

116
Q

Cognitive Apprenticeship
Strategien

A

Coaching
Scaffolding
Fading (Unterstützung nach + nach zurückfahren)
Articulation (Gedanken, Ideen, Lösungen wiedergeben)
Cooperation
Relection

117
Q

Entdeckendes Lernen

A

Lernen als Problemlösen
BRUNER
knowing is a process
LERNEN UMFASST
- kognitive Dimensionen (übertragbares Wissen + Problemlösungsstrategien erlernen –> eigenständig erschließen)
- motivationale Dimension (positive Einstellungen gegenüber selbstständigen Aktivitäten entwickeln)

118
Q

Indirekte Instruktion

A

Teil von entdeckendem Lernen
Lernmaterial wird partiell selbst strukturiert, transformiert oder konstruiert
geringere Lehrerlenkung

119
Q

Bruner

A

Entdecken üben –> man kann das Gelernte in einen Problemlösungs- oder Fragestil verallgemeinern (lässt sich auf fast alle Aufgabenarten anwenden)
Lernende sind Konstrukteure ihres eigenen Lernprozesses (aktiv + selbstständig)
Lehrende: zurückhaltender Moderator –> leitet Lernende zum Entdecken an

120
Q

Scaffolding

A

Gerüst
WYGOTSKIS (1987) Zone der nächsten Entwicklung
Unterstützung durch Lehrkraft (ohne die wäre Lernende nicht fähig die Aufgabe zu lösen)
Coaching wird deutlich zurückgenommen
Lehrperson unterstützt nur punktuell
gibt Anhaltspunkte von denen die Lernenden selber weiterkommen können
Feedback eher zur Lernprozessebene

121
Q

Strukturierungsmaßnahmen im Sinne von Scaffolding

A
  • Gliederungsmaßnahmen (reduzieren Komplexität)
  • Auswahl geeigneter Inhalte
  • Impulse – Denkanstöße
  • Problematisierungshilfen (machen auf ungelöste Fragen aufmerksam)
  • Fokussierungshilfen (machen auf wichtige Aspekte aufmerksam)
  • Zusammenfassungen
  • Hervorherbungen wichtiger Schüleräußerungen
122
Q

Kognitivistisch (Instruktivismus) vs Konstruktivismus

A

Instruktivismus (Kognitivistisch)
- Schule = Belehrungsanstalt
- isoliertes Faktenwissen
- teacher = instructor
- Input (one-directional information-dissemination)
- lineare/monomediale Wissensvermittlung
Konstruktivismus
- Schule = Lernwerkstatt
- selbst. Wissensaneignung
- learning
- teacher = facilitator
- intake (multi-directional information-processing)
- multimedialer Wissenserwerb (hypermedial)

123
Q

Kognitivismus UND Konstruktivismus

A

Verbinden von enteckendem Lernen UND stärkere Lehrerlenkung
–> geringerer Schereneffekt
–> bessere Leistungen

124
Q

Merkmale guten Unterrichts
Name

A

H. Meyer

125
Q

Merkmale guten Unterrichts
1-5

A
  1. Klare Strukturierung (Prozess- Ziel- Inhalts- Rollenklarheit; Regeln Rituale + Freiräume)
  2. Hoher Anteil echter Lernzeit (gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit, kein Orga, Rhythmisierung des Tagesablaufs)
  3. Lernförderliches Klima (gegenseitiger Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit + Fürsorge)
  4. Inhaltliche Klarheit (Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Monitoring)
  5. Sinnstiftendes Kommunizieren (Planungsbeteiligung, Gesprächskultur)
126
Q

Merkmale guten Unterrichts
6-10

A
  1. Methodenvielfalt (Reichtum an Inszenierungstechniken, Vielfalt der Handlungsmuster, Variabilität der Verlaufsformen)
  2. Individuelles Fördern (Freiräume, Geduld + Zeit, innere Differenzierung + Integration)
  3. intelligentes Üben (Bewusstmachen von Lernstrategien)
  4. klare Leistungserwartungen (Passung + Transparenz, Rückmeldung)
  5. Vorbereitete Umgebung (verlässliche Ordnung, geschickte Raumregie)
127
Q

Unterrichtsqualität
Definition

A

Bündel von Unterrichtsmerkmalen, die sich als Bedinungsseite (Prozessqualität) auf Unterrichts- und Erziehungsziele (Kriterienseite oder Produktqualität) positiv auswirken, wobei Kriterienseite überwiegend von normativen Festlegungen bestimmt ist + der Zusammenhang von Unterrichtsmerkmalen + Zielerreichungen von empirischen Aussagen geleitet ist

128
Q

Unterrichtsqualität

A

zeigt sich in verhaltensnahen Merkmalen, wirken sich als “Bedingungsseite” auf Unterrichts- und Erziehungsziele aus
Schulerfolg –> Zusammenspiel unters. Faktoren auf mehreren Ebenen (Lern- + Leistungsentwicklung + affektiv-motivationale + persönlichkeitsbezogene Entwicklung der Lernenden –> mehrebenenanalytisch + multikriterial)

129
Q

Angebot-Nutzungs-Modell

A

Bündelung von schulischen + außerschulischen Determinanten des Schulerfolg zu komplexen Variablengruppen auf einem höheren Abstraktionsniveau
METAMODELL

130
Q

Angebot-Nutzungs-Modell
Schulerfolg

A

Ergebnis des Zusammenspiels unters. Faktoren
umfasst auch affektiv-motivationale + persönlichkeitsbezogene Entwicklung

131
Q

Angebot-Nutzungs-Modell
Unterricht

A

Unterscheidung zwischen Bildungsangebot und Nutzung dieses Angebots
Unterricht = Angebot an Lerngelegenheiten
Nutzung des Angebots in Abhängigkeit von den Voraussetzungen und Merkmalen der Lernenden (mitverantwortliche Konstrukteure)
Beinhaltet wechselseitige Interaktion + Beeinflussung

132
Q

Angebot-Nutzungs-Modell
Lehrkraft

A

Lehrerkompetenz + Lehrermerkmale = wesentliche Determinanten für die Qualität + Quantität unterrichtlicher Angebote
positive Auswirkung von fachlichem- und fachdidaktischen Wissen + Überzeugungen

133
Q

Angebot-Nutzungs-Modell
Lernende

A

Entwicklung der Lernenden vor allem an spezifischen Voraussetzungen determiniert

134
Q

Angebot-Nutzungs-Modell
Klassenzusammensetzung

A

Anstieg der Leistungsfähigkeit = bessere individuelle Leistungen

135
Q

Basisdimensionen guten Unterrichts

A

Klassenführung + Strukturierung
Individuelle Unterstützung
kognitive Aktivierung
–> vieles spricht für eine Erweiterung der Dimensionen (Unterstützung)

136
Q

Basisdimensionen guten Unterrichts
Klassenführung

A
  • Störungspräventive Unterrichtsführung
  • effektive Zeitnutzung
  • Zielorientierung, strukturierte und kohärente Unterrichtsepisoden
  • MONITORING: Allgegenwärtigkeit + Überlappung
  • Organisationale Strukturierung
  • Regeln + Routinen –> Time on Task muss erhöht werden, weniger Zeit für Störungen, mehr Zeit für Unterricht
137
Q

Basisdimensionen guten Unterrichts
Lehrkräfte

A

investieren mehr Zeit in Prävention als in Intervention (pro-aktives Verhalten fördern, präsent sein)
je sinnvoller Rituale auf Regeln abgestimmt, desto besser Klassenführung

138
Q

Basisdimensionen guten Unterrichts
Strukturierung

A
  • organisatorische Strukturierung
  • Phasenstruktur Strukturierung
  • Wissenschaftliche Strukturierung
139
Q

Basisdimensionen guten Unterrichts
Dimensionen + Merkmale
Strukturierung

A

Klar erkennbare Phasenstruktur des Unterrichts (direkte Instruktion, Wiederholung, Rückblick, Anwendung, Übung)
Konsistenz von Regeln, Erwartungen + Grenzen (Ziel: höhere aufgabenbezogene Lernzeit; Reibungslosigkeit, Gruppenfokus)
Aufbau einer komplexen + geordneten Wissenstruktur (Verbindung Vorwissen + neuen Wissenselementen; advance organiser)

140
Q

Basisdimensionen guten Unterrichts
ver. Arten von Strukturierung

A

DIDAKTISCHE STRUKTURIERUNG
sorgfältig geplanter Unterricht
STRUKTURIERUNG AUF VERHALTENSEBENE
begünstigt eine störungsfreie Lernumgebung + fördert Aufmerksamkeit + mehr time-on-task
KOGNITIONSPSYCHOLOGISCH VERSTANDENE STRUKTURIERTHEIT
Lehrkraft lenkt durch Fragen + Strukturierungshinweise die Aufmerksamkeit auf relevante Aspekte

141
Q

Strukturierung am Beispiel des Übens

A
  • Übungsphasen des Unterrichts sind intelligent gestaltet, wenn:
  • Übungsaufgaben passend zum Lerngegenstand
  • Schüler entwickeln Übungskompetenz + nutzen richtige Lernstrategien
  • Lehrkräfte geben gezielte Hilfstellungen
    –> Zone der nächsten Entwicklung
142
Q

Üben
Lehrkraft

A

Lehrkraft:
- organisiert systematisch verteiltes Üben (wird nach Lektion fortgesetzt)
- fördert verteiltes + vermeidet massiertes Üben
- vermischte Aufgaben
- begleitet Schüler
- Lernen aus Lösungsbeispielen

143
Q

Strukturierung am Beispiel Gruppenmobiliserung

A

Gruppenmobilisierung = Lehrende kann sich auf ganze Klasse konzentrieren + einzelne Schüler bei der Stange halten

144
Q

Gruppenmobilisierung
Lehrkraft

A

Lehrkraft achtet auf
- Spannung erzeugen (umschauen bevor Schüler aufgerufen wird)
- ungewissheit wer aufgerufen wird
- ver. Schüler aufruft, auffordern sich zu melden
- auch nicht aufgerufenen Schülern zeigen, dass sie im Fokus stehen
- neue, ungewöhnliche Materialien
- Meldeketten

145
Q

Strukturierung am Beispiel der Zielorientierung

A
  • explizite Ausrichtung des Unterrichts an operationalisierten Lernziele
  • aktive Unterstützung der Lernenden bei der Internalisierung der Lernziele
    (Lehrziele –> Lernziele)
  • Didaktische Maßnahmen (Transparenz von Lernzielen, Klärung von Erwartungen, Aufbau von Wissensnetzen)
146
Q

Zielorientierung
Transparenz der Lernziele

A

Zu Beginn der Stunde verdeutlicht Lehrkraft das Ziel/die zentrale Fragestellung/ Problemstellung
Lehrkraft verdeutlicht, welche Lernziele mit den einzelnen Arbeitsschritten verfolgt werden

147
Q

Zielorientierung
Klärung von Anforderungen

A

Lehrkraft verbalisiert Anforderungen (Erwartungen) an die Lernenden
Lehrkraft vergewissert sich, ob die Anforderungen verstanden worden sind

148
Q

Zielorientierung
Aufbau von Wissensnetzen

A

Lehrkraft hebt wichtige Fakten hervor + fasst sie übersichtlich zusammen
Lehrkraft regt Lernende an, Verknüpfungen zu bereits gelernten Sachverhalten herzustellen

149
Q

Kooperatives Lernen
Definition

A

Lernarrangements, die eine koordinierte, ko-konstruktive Aktivität der Teilnehmenden verlangen, um eine gemeinsame Lösung eines Problems oder ein gemeinsames Verständis einer Situation zu entwickeln

150
Q

Kooperatives Lernen
Merkmale

A
  • klar zugewiesene Gruppenaufgabe
  • positive Abhängigkeit der Lernenden
  • kooperative Zielstruktur und individuelle Verantwortung
  • Einbringen + Fördern sozialer/metakognitiver/reflexiver Fähigkeiten
  • Gruppenbelohnung
  • echte Gruppenaufgaben + strukturiertes Vorgehen –> ko-konstruktive Aneignung
151
Q

Kooperatives Lernen
disjunktiv
konjunktiv
additiv

A

disjunktiv: eine Person hat am Ende die richtige Lösung
konjunktiv: Abhängigkeit
additiv: jeder bringt eine eigene Leistung

152
Q

Theoretische Ansätze zum kooperativen Lernen
Namen

A

Renkl

153
Q

Kooperatives Lernen
Motivationaler Ansatz

A

Implementierung von Zielstrukturen (Vision wird benötigt)

154
Q

Kooperatives Lernen
Kognitiver Ansatz I

A

Piaget
Probleme gemeinsam erkennen + lösen (Peer-Arbeit)

155
Q

Kooperatives Lernen
Kognitiver Ansatz II

A

Vygotsky
Unterstütz durch Experten die Zone der nächsten Entwicklung erreichen

156
Q

Kooperatives Lernen
Kognitive Elaboration + Metakognition

A

Zur Strategieanwedung angeleitet werden (durch Ablaufschemata –> Lehrkraft strukturiert wie Schüler zusammen arbeiten können –> Skripte anbieten)

157
Q

Kooperatives Lernen
Typische Probleme

A
  • Was sollen wir jetzt tun? (unklares Ziel)
  • Der Hans, der macht’s dann eh” — “free rider effect”
  • “Ja bin ich denn der Depp” — “Sucker Effect”
  • “Da mach ich’s doch gleich selbst”
  • “Kann + mag ich nicht - mach du!”
  • “Ich hab meinen Teil erledigt”
  • “Gruppenarbeit - nein danke”
158
Q

Kooperatives Lernen
Skripttheorie

A
  • hilft Lernen zu strukturieren
  • Charakterisierung von Kooperationsfähigkeiten
  • Skripts werden didaktisch genutzt (Um lernenden zu den Skripts vorhergesehenen Aktivitäten anzuregen)
159
Q

Kooperatives Lernen
Lernwirksame Skripts

A

Motivationaler Ansatz: Gruppenralley
Kognitiver Ansatz I (Piaget): Fachliche Kontroverse/Gruppenpuzzle
Kognitiver Ansatz I (Vygotsky): Gegenseitiges Lehren
Kognitive Elaboration + Metakognition: Skriptkooperation

160
Q

Gruppenralley

A

Gelingensbedingungen:
1. Gruppenbelohnung
2. Individuelle Verantwortlichkeit
3. Gleiche Erfolgschance
Phasen:
1. Leistungsstand feststellen + heterogene Gruppen Bilden
2. Üben
3. Feststellung des Lernzuwachses

161
Q

Gruppenpuzzle

A

–> positive Interdependez
–> teilt seinen Teil mit, passt bei anderen nicht auf
Voraussetzungen:
- Stoff in 2 gleiche Teile teilbar
- gestufte Hilfen
Phasen:
1. Aneignung
2. Vermittlung
3. Verarbeitung

162
Q

Adaptiver + individualisierter Unterricht
Ziel

A

Schüler mit untersch. Lernvoraussetzungen in ihrem Lernprozess wirkungsvoll fördern + unterstützen + dazu beitragen, dass alle Schüler bestimmte MINDESTZIELE erreichen

163
Q

Adaptiver + individualisierter Unterricht
Kognitive Unterstützung/Strukturierung

A
  • Gliederung komplexer Sachverhalte
  • Anforderungen an Lernende anpassen
  • Verständnis überprüfen, inhaltsbezogenes Feedback
  • Strukturierende adaptive Hilfestellungen
164
Q

Adaptiver + individualisierter Unterricht
emotionale Unterstützung

A

unterstützendes Klima
- wertschätzende Lehrer-Schüler-Beziehung
- Geduld bei individuellen Schwierigkeiten
- Ansprechbarkeit bei (sozialen) Schwierigkeiten

165
Q

Adaptiver + individualisierter Unterricht
adaptiver Unterricht

A
  • Anpassung des Lernangebots an die individuellen Voraussetzungen der Lernenden
  • Adaptionen können von Lehrenden + Lernenden ausgehen
  • ist nicht an best. Unterrichtsformen gebunden
166
Q

Adaptiver + individualisierter Unterricht
Komponenenten + WER

A

Helmke
- Häufigkeit von Kleingruppenbildung
- Individuelle fachliche Unterstützung in Stillarbeitsphasen
- Variation der Schwierigkeiten
- Fokus auf Förderung leistungsschwacher Schüler

167
Q

Differenzierung

A
  • Auf Lerngruppe bezogene didaktische Maßnahme
  • optimale Förderung aller Schüler bei der Aneignung von (Er)kenntnissen, Fähigkeiten + Fertigkeiten
  • Differenzierungsaspekte (Umfang/Tempo, Komplexität, Grad der Selbstständigkeit,…)
168
Q

Differenzierungsaspekte
WER

A

Klafki
- Umfang/Zeit/Tempo
- Komplexität/Schwierigkeit
- Anzahl Durchgänge
- Grad der Selbstständigkeit
- Zugänge/Vorerfahrungen
- Anzahl der Anleitungen/Lernhilfen
- Kooperation

169
Q

Individualisierung

A

–> Steigerung von Differenzierung
- auf Individuum bezogene didaktische Maßnahme
- Nimmt die zuvor erfassten Lernvoraussetzungen und/oder Interessen einzelner Schüler als Ausgangspunkt + stellt daraufhin passende individuelle Lernangebote zur Verfügung
Diagnostik–>Reflexion–>Intervention–>Evaluation

170
Q

Adaptivität

A
  • Mikro- und Makromethodische Anpassung des Unterrichts an Lernvoraussetzungen
  • Anpassung des Lernangebots + die individuellen Voraussetzungen der Lernenden –> kann von Lehrenden + Lernenden ausgehen
171
Q

Diagnostik
Information über Unterricht

A

SUMMATIVE DIAGNOSEN (formelle Verfahren) während der Vor- + Nachvereitung von Unterricht (Vergleichsarbeiten, Klassenarbeiten)
FORMATIVE DIAGNOSEN (informelle Verfahren) während des Unterrichts (Diagnosefragen)

172
Q

Intervention
Unterrichtsveränderung

A

Makroadaptionen: Mittel- oder langfristige Differenzierungsmaßnahmen (Basis-/Zusatzaufgaben, Lernhilfen)
Mikroadaption: Kurzfristige Anpassung während des Unterrichts (Feedback)

173
Q

Feedback
Definition

A

jede Art von Rückmeldung, die sich auf die Leistung oder das Verständnis des Lernenden bezieht, diesen über die Richtigkeit seiner Antwort bzw seiner Aufgabenlösung informiert oder ihm inhaltliche und/oder strategische Hilfen + Informationen zu seinem Bearbeitungsprozess zur Verfügung stellt
–> Feedback geben, dass als Hilfestellung fungiert –> hilfreiche Informationen, um den eigenen Weg zu bestreiten

174
Q

Effektives Feedback

A
  • Where am I going? (FEED UP - Zielzustand)
  • How am I going? (FEED BACK - aktueller Stand)
  • Where to next? (FEED FORWARD - weitere Schritte, um Ziel näher zu kommen)
175
Q

Feedback von Lehrkraft

A
  • baut auf Vorwissen auf
  • regt an Lösung zu begründen
  • erkundigt sich nach Schwierigkeiten
  • vergewissern, dass Rückmeldung verstanden wurde
  • geduldig + wertschätzend
176
Q

Lernwirksames Feedback

A
  • Vorwissensabhängig
  • sachlich-konstruktiv auf Lernprozess bezogen
  • nach formativer Diagnose der Lernschwierigkeiten
177
Q

Kollegiales gutes Feedback

A

KONKRET: bewertet spezifische Situationen + skizziert mögliche Lösungen
EMPATHISCH: kritische Anmerkungen positiv einbetten
AKTIVIEREND: Fragen stellen + mehrere Lösungen anbieten

178
Q

Gestufte Lernhilfen
Ziel

A
  • Leistungs- und Lerntempodifferenzierung
  • keine Komplexitätsreduktion, Anforderungen nicht vermindert
  • bedarfsgerechte Unterstützung + Hilfe durch Material
  • Lehrkraft als Lernbegleiter, Unterstützung der Selbstregulation + Selbstständigkeit
  • kognitive Aktivierung
  • Unterstützung sachbezogener Kommunikationsanlässe –> ermöglichen selbstgesteuerte + individualisierte Hilfen bei komplexen Aufgabenstellungen
179
Q

Lernhilfen
Befunde

A
  • Verbesserung der Lernleistung (höherer Lernerfolg + mehr sachbezogene Kommunikation)
  • Verbesserung des Lernerlebens (Steigerung des Kompetenzerlebens, sozialen Eingebundenheit + Autonomieerlebens)
  • langfristige Effekte hinsichtlich selbstregulierten Lernens
  • Vorteile bei der Kombination von Hilfen zur Förderung metakognitiver + kognitiver Lernstrategien
180
Q

Kognitive Aktivierung

A

kognitiv-aktivierender Unterricht regt Lernende zum vertieften Nachdenken und zu einer elaborierten Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand an

181
Q

Kognitiv aktivierender Unterricht

A
  • herausfordernde Aufgaben + diskursive Unterrichtskultur
  • problemorientiert + lebensnah
  • Fragenstellen + Impulsgeben
182
Q

Kognitive Aktivierung
Lehrkraft

A
  • provoziert kognitive Konflikte
  • regt Lernende an, Gedanken, Konzepte, Ideen + Lösungswege darzulegen + zu erläutern
  • anregende + herausfordernde Fragen (Begründen, Vergleichen, Verknüpfen)
183
Q

Kognitive Aktivierung
Herausforderungen

A
  • Ungleiche Sprechanteile
  • Kurzantwort/Reproduktionsfragen
  • wenig Zeit zu Überlegen
  • einfache Evaluation
184
Q

Kognitive Aktivierung
Lösungen der Herausforderungen

A
  • Warten + Zeit zum Nachdenken geben
  • Bewertungen vermeiden
  • Rückfragen zu Vorgehen
  • Schülerantworten paraphrasieren

Didaktik und Methodik (2 decks)

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