Hombre Pant Klausur 2024 Inklusion Flashcards
1.1 Grosche 2015
Integration und Inklusion nahegelegt.
Diese Gleichsetzung wird jedoch von vielen Vertreterinnen und Vertretern der Inklusionsbewegung scharf kritisiert.
Stattdessen beziehen sich die Qualitätsstufen auf eine Werthierarchie von immer höherwertigen Menschenrechten und Anerkennungsformen.
Am Beispiel von Menschen mit Behinderungen lassen sich die Stufen wie folgt beschreiben.
1 - Extinktion (Auslöschung) bezeichnet. In dieser Stufe besitzen Menschen mit Behinderungen keinerlei Rechte und erhalten keinerlei Anerkennung. Extinktion gab es z. B. in der Zeit des Nationalsozialismus, in der Menschen mit Behinderungen systematisch ermordet wurden.
2 - Die zweite Stufe nennt sich Exklusion. Menschen mit Behinderungen besitzen hier „immerhin“ das Recht auf Leben und auf emotionale Zuwendung. Damit ist jedoch noch keine VerpÁichtung verbunden, ihnen Bildung zukommen zu lassen.
Beispielweise ist es in Deutschland noch nicht sehr lange her, dass Kinder mit Behinderungen im Gegensatz zu Gleichaltrigen ohne Behinderungen nicht schulpÁichtig waren und deshalb keine VerpÁichtung bestand, sie zu unterrichten.
3 - In der dritten Stufe (Separation/Segregation) erhalten Kinder mit Behinderungen das Recht auf Bildung und vielfältige pädagogische Unterstützung.
Diese Rechte und Anerkennung wurden bzw. werden in Deutschland von Hilfs-, Sonder- oder Förderschulen umgesetzt. Die dritte Stufe lässt sich nach Powell und Pfahl (2012) nochmals in Segregation (Trennung zwischen Gebäuden) und Separation (Trennung innerhalb eines Gebäudes) unterteilen.
4 - In der vierten Stufe namens Integration erhalten Menschen mit Behinderungen das Recht auf soziale Teilhabe. Mit Integration wird die gemeinsame Unterrichtung von Lernenden mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf bzw.
Behinderung in allgemeinen Schulen bezeichnet. Somit meine Integration vor allem die institutionelle Zuordnung zu einer allgemeinen Schule und nicht so sehr die Schul- und Unterrichtsqualität. Schülerinnen und Schüler werden wie in den vorherigen Stufen kategorial und dichotom einer Zwei-Gruppen-Theorie folgend unterschieden: Entweder jemand hat eine Behinderung oder eben nicht. In dieser Stufe sind Menschen mit Behinderungen auf die solidarische Zustimmung von Schulen und Lehrkräften angewiesen, da Integration aufgrund von Ressourcenund Professionalisierungsvorbehalten der Schulen und Lehrkräfte im Einzelfall zu begründen ist.
5 - Die fünfte und letzte Stufe wird Inklusion genannt, in der Menschen mit Behinderungen über das Recht auf Selbstbestimmung und Gleichheit als reguläre
Menschenrechte verfügen. Damit erhalten sie nicht etwa besondere Rechte, sondern sind im Besitz derselben Rechte wie Menschen ohne Behinderungen. Wocken (2009) nennt dies „rechtliche Anerkennung“. Alle Kinder sind unbedingt und ohne
Einschränkungen in der Schule willkommen zu heißen. Es wird angenommen, dass die Zwei-Gruppen-Theorie aufgrund von willkürlichen Etikettierungen und hierarchisierenden Stigmatisierungen deren Anerkennung als vollwertiges Mitglied der Gemeinschaft erschwert. Deshalb wird in dieser höchsten Qualitätsstufe darauf verzichtet, Menschen in Kategorien wie mit und ohne Förderbedarf einzuteilen. Es Àndet also keine Diagnostik von kategorialen Förderbedarfen
mehr statt, weshalb es in dieser Stufe keine Kinder mit Förderbedarfen (z. B. im Lernen oder in der sozial-emotionalen Entwicklung) mehr gibt. Stattdessen
wird der Fokus auf alle möglichen Heterogenitätsdimensionen erweitert (z. B. Kompetenz, Alter, sozialer Hintergrund, Sprache, Kultur, Religion, Geschlecht und sexuelle Orientierung). Inklusive Beschulung ist hier der Regelfall. Jede Form der Segregation/Separation ist nur in besonders begründeten Einzelfällen erlaubt (und in einigen Auslegungen von Inklusion sogar untersagt).
6 - Diese letzte Stufe des Modells von Wocken (2009) ist in unserer Gesellschaft kaum realisiert. Nahezu alle praktischen Umsetzungskonzepte beÀnden sich auf der vierten Stufe des Modells. Die meisten Schulsysteme unterscheiden weiterhin zwischen Lernenden mit und ohne Förderbedarf. Streng genommen dürfte also bei der Beschreibung solcher Umsetzungen niemals von Inklusion gesprochen werden, sondern nur dann, wenn wirklich diese letzte Stufe als Utopie oder Vision gemeint ist (Prengel 2013). So sollte die empirische Bildungsforschung eigentlich den Begriff Integration bevorzugen und den Begriff Inklusion ablegen.
Probleme bei der Abgrenzung:
a) Estens sind die Begriffe der Stufen erst nachträglich eingeführt worden.
b) Zweitens ging es der Integrationsbewegung von Anfang an um die geeignete Förderung und die unbedingte Anerkennung aller Schülerinnen und Schüler, unabhängig von ihren Behinderungen, Religionen, Hautfarben etc. (Hinz 2004;
Werning 2010; Wocken 2009).
Allerdings sind solche besonderen Rechte eher auf Stufe
4 zu verorten, während die vollständige Anerkennung erst auf Stufe 5 stattÀndet.
Viertens liegt dem Qualitätsstufenmodell zwar ein hierarchisches Verständnis zugrunde, d. h. die Existenz einer höheren Stufe setzt die Existenz einer niedrigeren Stufe voraus (Wocken 2009).
Abgrenzung von Integration und Inklusion nur unzureichend und künstlich gelingt.
Provokativ gesagt erscheint die künstliche Zweiteilung überstrapaziert, sodass die Diskussion in weiten Teilen als ermüdend und nicht zielführend bezeichnet werden könnte.
- Von mehreren Sonderpädagog(inn)en werden 5 Qualitätsstufen der Inklusion auf einem Kontinuum von Extinktion bis Inklusion unterschieden. Welche der folgenden Stufen zählt nicht dazu?
❏ Integration
❏ Exklusion
❏ Aggregation ««««««««««
❏ Separation/ Segregation - Im Inklusionskontext versteht man unter der “Zwei-Gruppen-Theorie”, dass…
❏ … es zwei relevante Gruppen der Förderschwerpunkte gibt: Lernen bzw. alle anderen Diagnosen
❏ … kategorial an einer Unterscheidung zwischen Menschen mit oder ohne Behinderung (bzw. mit oder ohne besonderem Förderbedarf) getroffen wird.«««<
❏ … Wissenschaftler(innen) Integration und Inklusion als das Gleiche oder als fundamental verschiedene Kategorien ansehen,
❏ es historisch in Deutschland zwei Förderorte für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf gibt (Förderschule oder Regelschule)
1.2. Ploesser 2013
- Zunächst steht „Diversity“ für ein Verständnis von Differenz, im Rahmen dessen die Vielzahl von Differenzen zu berücksichtigen
gesucht wird. - die Anerkennung einer Hauptdifferenz geht,
will Diversity der Verengung auf eine Kategorie entgehen und stattdessen Differenz im Plural denken. Hintergrund dieser Perspektiverweiterung bildet die differenztheoretische Einsicht, dass Subjekte nicht nur entlang einer, sondern im Gegenteil entlang einer Vielzahl sozialer Differenzkategorien wie etwa „Geschlecht“, „Klasse“, „sexuelle Orientierung“, „Alter“, „Ethnizität“, „Behinderung“ oder „Religion“ wahrgenommen und eingeordnet werden, entlang dieser Kategorien Ressourcen zugewiesen oder abgesprochen bekommen, identitäre Zuordnungen erfahren oder selber vornehmen. - Anerkennung, dass Subjekte „unterschiedlich verschieden“ (Lutz/Wenning 2001) sind, kann deshalb als zentrale Grundlage von Diversity-Ansätzen verstanden werden
- Jede/r ist unterschiedlich verschieden.
- gibt es ebenso Positionen, in denen Diversity vor allem als
eine positive Affirmation sozialer Unterschiede beschrieben wird und Ungleichheitsverhältnisse wenig bis gar nicht berücksichtigt werden. Diese recht konträren Verständnisse
von Diversity mögen dabei auf unterschiedliche Entwicklungslinien der Perspektive zurückgeführt werden: nämlich in einem eher in der Wirtschaft verbreiteten Ansatz der „Managing Diversity“, bei dem es vor allem um die
Anerkennung von Unterschieden unter dem Fokus der Nützlichmachung und Gewinnmaximierung geht, und einer eher gerechtigkeitstheoretisch fundierten, auf die Beseitigung
von Ungleichheiten und Ausgrenzungen abzielenden „Diversity-Politik“ - Da nämlich, wie María do Mar Castro Varela (2010, 254)
schreibt, „Buntheit (…) nicht das Ziel sein [kann], sondern eher das Problem [ist]“ (Einfügung M. P.), gilt es Diversity an macht- und ungleichheitssensible Ansätze der Differenzforschung, die sich gerechtigkeitstheoretischen Verständnissen verpflichtet sehen, rückzubinden. Ohne eine solche Rückkoppelung verbleibt Diversity auf der Ebene des Feierns von Buntheit, drohen Ungleichheitsverhältnisse ausgeblendet, Differenzen essentialisiert und bloß als (nützliche) Ressourcen
wahrgenommen zu werden - Als hilfreiches Konzept, das Diversity dabei hilft, Differenzverhältnisse als komplexe Diskriminierungsverhältnisse analytisch und reflexiv in den Blick zu nehmen, kann das Konzept der Intersektionalität verstanden werden.
Ebenso wie Diversity ist Intersektionalität mittlerweile auch zu einem Trendbegriff der Differenzforschung avanciert. Beiden Ansätzen ist der Blick auf die Vielfalt und Verwobenheit von Differenzlinien gemein. Anders als bei dem zunächst offenen Konzept „Diversity“ zeichnen sich intersektionale Perspektiven durch eine explizit macht- und ungleichheitskritische Fundierung aus.
So wurde das Konzept in den 1980er Jahren im Kontext der US-amerikanischen Genderforschung entwickelt, um den komplexen Wechselwirkungen zwischen unterschiedlichen ungleichheitsgenerierenden Differenzkategorien gerechter
werden zu können. Hier hatte Kimberlé Crenshaw (1989) den Begriff „intersectionality“ in die Debatten eingeführt, um auf die komplexen Kreuzungen von Diskriminierungsmechanismen und -erfahrungen schwarzer Frauen verweisen zu können. Das analytische Interesse intersektionaler Ansätze gilt damit
explizit den mit den Kreuzungen von Differenzlinien einhergehenden Ungleichheitsformen und -erfahrungen und nicht den daraus resultierenden Kompetenzen und Ressourcen. - Auf der anderen Seite sind aber auch nicht alle Differenzen gesellschaftlich als gleich bedeutsam zu betrachten. So kann etwa gegen die mögliche Interpretation von Diversity als Anerkennung, dass ja „jede/r irgendwie anders sei“, eingewendet werden, dass es Differenzen gibt, die auf der Ebene gesellschaftlicher Strukturen und Diskurse wirkmächtiger sind als andere und als solche die Lebenswelten von Subjekten auch stärker beeinflussen und beschränken können.
- Eine machtkritische Fundierung erhalten Diversity-Ansätze nun aber nicht nur durch den Anspruch, die vielfältigen Differenzverhältnisse als Diskriminierungsverhältnisse wahrzunehmen, sondern dadurch, diese Machtverhältnisse auch ändern zu wollen.
- Im Rahmen einer solchen transformativen Wendung von
Diversity als „Antidiskriminierungspraxis“ kann sich eine Orientierung an bestehenden differenzpädagogischen Diskursen – wie z. B. denen der Heilpädagogik, der feministischen oder der rassismuskritischen Pädagogik – als
hilfreich erweisen. - Für die Pädagogik gilt es deshalb die Verständnisse, Ziele und Effekte von Diversity kritischreflexiv zu bedenken, um zu vermeiden, dass „das Eintreten für Differenz und für die Pluralität von Differenz Machtverhältnisse als Dominanz- und Herrschaftsverhältnisse bestätigt und ermöglicht“
- In Diversity-Diskursen werden Individuen häufig entlang einer Vielzahl sozialer Differenzkategorien wahrgenommen und eingeordnet. Welche der folgenden gehört i.d.R. nicht dazu?
❏ Geschlecht
❏ ethnische Herkunft
❏ sexuelle Orientierung
❏ musische Begabung«««««
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- Im Zusammenhang der Inklusionsdebatte gibt es das Konzept der Intersektionalität.
Welche Aussage ist diesem Konzept zuzuordnen?
❏ Im Prozess der Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs müssen verschiedene Beteiligte (z.B. Eltern, Lehrkräfte) angehört werden.
❏ Durch die Umsetzung der gesetzlichen Inklusionsvorgaben sind verschiedene staatl Sektoren wie Jugendhilfe und Schulaufsicht zur Zusammenarbeit verpflichtet.
❏ Beim Übergang zu einem stärker inklusiven Schulsystem existieren derzeit Mischformen von einer Beschulung nur in Förderschulen bzw. nur in Regelschulen (z.B. Kooperationsklassen, Integrationsklassen).««««
❏ Kinder und Jugendliche, die gleichzeitig mehrere Merkmale normabweichender Art aufweisen (z.B. Körperbehinderte mit Zuwanderungshintergrund) sind eventuell mehrfachen oder in Wechselwirkung stehenden Diskriminierungserfahrungen
ausgesetzt.
Berechtigung von komplexen Wechselwirkungen zwischen unterschiedlichen ungleichheitsgenerierenden DIfferenzkategorien.
Hier hatte Kimberlé Crenshaw (1989) den Begriff „intersectionality“ in die Debatten eingeführt, um auf die komplexen Kreuzungen von Diskriminierungsmechanismen und -erfahrungen schwarzer Frauen verweisen zu können.
- Im Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention von 2006 verpflichten sich die unterzeichnenden Staaten u.a., dass
❏ … sie ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen gewährleisten«««««
❏ … bis spätestens zum Jahr 2030 das Förder-/Sonderschulsystem abgeschafft wird
❏ … Menschen mit Behinderung Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen, nicht aber an weiterführenden Schulen haben
❏ … Kinder unabhängig von ihrem Behinderungsstatus an allgemeinbildenden Schulen zielgleich unterricht werden müssen
2.2 Klemm 2018
Förderquoten:
Sie geben den Anteil der Schülerinnen mit Förderbedarf an allen Schülerinnen mit Vollzeitschulpflicht in allgemeinbildenden Schulen der Primarund Sekundarstufe I an (also der Schüler*innen der Jahrgangsstufen eins bis neun
bzw. in einzelnen Bundesländern bis zehn) – unabhängig von ihrem Förderort.
Förderort: Förderschule, allgemeineschule.
(anteil der Kindern mit Diagnosen in Jhargangstufe 1 bis 10. Sekundär wird in dieser definition nicht betrachtet)
- Exklusionsquoten: Sie geben den Anteil der Schülerinnen mit Förderbedarf, die separiert in Förderschulen unterrichtet werden, an allen Schülerinnen mit Vollzeitschulpflicht in allgemeinbildenden Schulen der Primar- und Sekundarstufe I an.
- Inklusionsquoten: Sie geben den Anteil der Schülerinnen mit Förderbedarf, die inklusiv in allgemeinen Schulen unterrichtet werden, an allen Schülerinnen mit Vollzeitschulpflicht in allgemeinbildenden Schulen der Primar- und Sekundarstufe I an.
- Inklusionsanteile: Sie geben den Anteil der Schülerinnen mit Förderbedarf, die inklusiv unterrichtet werden, an allen Schülerinnen mit Förderbedarf an.
Inlkusionsansteil + exclusionsanteil gibt 100 porciento aller Kinder der Förderquote
- Als Förderquoten bezeichnet man den Anteil der förderbedürftigen Schüler(inne)n an alle Schüler(innen) mit Vollzeitschulpflicht in allgemeinen Schulen der Primar- und Sekundarstufe I, …
❏ … unabhängig von ihrem Förderort.
❏ … der inklusiv gefördert wird.
❏ … der von der KMK als Ziel für 2030 festgelegt wurde.
❏ … der nicht exklusiv gefördert wird.
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.46. Welche der folgenden Aussagen ist richtig?
❏ Die Fachbegriffe Förderquote und Inklusionsquote bezeichnen das Gleiche.
❏ Die Fachbegriffe Inklusionsquote und Inklusionsanteil bezeichnen das Gleiche.
❏ Die Fachbegriffe Inklusionsindex und Inklusionsquote bezeichnen das Gleiche.
❏ Keine der drei zuvor aufgeführten Aussagen ist richtig.««
2,3 Lange 2017
Das Ressourcen-Etikettierungsdilemma umschreibt den Umstand, dass bei der Koppelung (Bindung) der Ressourcen an den einzelnen Schüler/die einzelne Schülerin die Etikettierung dieses Kindes oder Jugendlichen zu zusätzlichen Ressourcen führt – damit kann die Ausweisung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs für die Einzelschule attraktiv sein, führt jedoch für die betroffenen Schüler_innen zu einer Stigmatisierung.
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Lange 2017
Setzt man nun Förderquote, Exklusionsquote und Inklusionsanteil in Zusammenhang, so fällt auf, dass zwar in allen Bundesländern der Inklusionsanteil – unterschiedlich dynamisch – gestiegen ist, sich gleichzeitig jedoch
die Förderquote erhöht hat und die Exklusionsquote stagniert.
Das kannein Hinweis darauf sein, dass der Anstieg des Inklusionsanteils in Zusammenhang mit einem veränderten diagnostischen Verhalten zu bringen ist:
Wenn bei mehr Schüler_innen, die ohnehin die allgemeine Schule besuchen, ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wird, dann erhöht
sich der Inklusionsanteil, ohne dass effektiv weniger Kinder die Förderschule besuchen
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Im Vergleich der Schuljahre 2008/2009 und 2015/2016 wird anschaulich, dass sich Deutschland auf dem Weg zu einem inklusiven Bildungssystem noch am Anfang befindet, denn die Exklusionsquote hat sich von 4,9 auf 4,4 Prozent nur geringfügig verringert (
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Bemerkenswert ist auch, dass sich die Förderquote deutschlandweit im Vergleich zum Schuljahr 2008/2009 – dem letzten Schuljahr vor Inkrafttreten der BRK – deutlich von 6,0 auf 7,1 Prozent erhöht hat. Es wird also anteilig bei mehr Kindern ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert,
und zwar obwohl wie oben ausgeführt einige Bundesländer für ausgewählte Förderbereiche auf Feststellungsverfahren verzichten. Lediglich Brandenburg, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen-Anhalt und Thüringen haben eine sinkende Förderquote zu verzeichnen, während diese
in Baden-Württemberg, Bayern, Hamburg, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Saarland und Schleswig-Holstein um mindestens ein Prozent und damit auffällig gestiegen ist. Ein Grund für diesen Trend könnte in einem veränderten diagnostischen Verhalten liegen.
- Das “Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma” bezeichnet im Inklusionskontext den Umstand, dass…
❏ … durch die Diagnose “sonderpädagogischer Förderbedarf” die motivationalen Ressourcen der betroffenen Kinder verringert werden.
❏ … die Schulaufsichtsbehörden in Zeiten schwacher öffentlicher Haushalte die Zahl der Förderbedarfsdiagnosen pro Jahr möglichst niedrig halten wollen
❏ … aufgrund unzureichender öffentlicher Mittel viele Lehrkräfte in Schnellverfahren eine Zusatzqualifikation als Sonderpädagogen erhalten haben
❏ … dass Schulen eine möglichst große Zahl von Schüler(innen) mit dem Etikett “Sonderpädagogischer Förderbedarf” versehen, um ihre personelle, räumliche und sachliche Ausstattung durch daran gekoppelten staatliche Zuwendung zu verbessern«««««<
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- Der Anteil exklusiv (d.h. nicht an Regelschulen) unterrichteter Schüler(inne)n mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist in Deutschland seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (2008/09) …
❏ … auf etwa die Hälfte zurückgegangen.
❏ … praktisch unverändert geblieben.««< stagniert
❏ … fast auf Null zurückgegangen.
❏ … sogar leicht angestiegen.
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48. Welche Aussage zu Unterschieden zwischen den Bundesländern hinsichtlich der inklusiven Beschulung ist falsch?
❏ Die Förderquote ist in manchen Bundesländern ungefähr doppelt so hoch wie in anderen. 2.3 Lange S. 14
❏ Die Förderquote liegt im Land Mecklenburg-Vorpommern am stärksten über dem bundesweiten Wert. 2.3 Lange S. 14
❏ Die Exklusionsquoten unterscheiden sich zwischen den 16 Bundesländern fast gar nicht.«««_space;
Falsch: Bremen hat viel weniger Exlusionsquote im Vergleich zu Deutschland weit. S 16
❏ Die Verteilung der Förderdiagnosen auf die verschiedenen Förderschwerpunkte variiert von Bundesland zu Bundesland zum Teil erheblich
2,3 Massumi Neu zugewanderte Kinder (Relacionado con Vorlesung 4)
Grundsätzlich lässt sich ein submersives Modell des Unterrichts1 in der Regelklasse ohne spezifische Deutschförderung von einem parallelen Modell mit Unterricht
in speziell eingerichteten Klassen unterscheiden. Zwischen diesen Polen gibt es weitere Varianten: In Regelklassen mit zusätzlicher Sprachförderung im Deutschen
(integratives Modell) sind zwei verschiedene Formen
der Förderung möglich: erstens Maßnahmen, die für
alle Schülerinnen und Schüler mit Sprachförderbedarf
gleichermaßen konzipiert werden. Eine zweite Möglichkeit sind Maßnahmen, die sich an alle Kinder und
Jugendliche richten, deren Erstsprache nicht Deutsch
ist; also auch an diejenigen, die in Deutschland geboren
sind.
- Daneben existieren speziell eingerichtete Klassen,
in denen die Schülerinnen und Schüler anteilig bereits
am Unterricht der Regelklasse teilnehmen (teilintegratives Modell). Außerdem gibt es speziell eingerichtete
Klassen, in denen ein Schulabschluss erworben werden kann (paralleles Modell Schulabschluss). Insgesamt
handelt es sich nicht um klar abgrenzbare Formen, sondern um ein Kontinuum an Organisationsformen mit
unterschiedlich abgestuften Anteilen von Sprachförderung und Unterricht in einer Regelschulklasse, die hier
zu Modellen verdichtet werden. Theoretisch lässt sich
eine Trennlinie zwischen dem integrativen Modell und
dem teilintegrativen Modell ziehen, da letzteres eine
eigene Klasse vorsieht.
Modelle in der Primerstufe
- In der Grundschule erwerben alle Kinder unabhängig
von ihrer Herkunftssprache das Lesen und Schreiben in
der deutschen Sprache. Die Sprachkenntnisse von Kindern mit Deutsch als Erst- oder Zweitsprache und neu
zugewanderten Kindern unterscheiden sich zwar in der
gesprochenen Sprache - in der geschriebenen jedoch
sind alle Kinder Lernanfängerinnen und -anfänger. Aus
diesem Grund sind submersive Modelle, in denen neu
zugewanderte Kinder von Anfang an oder nach kurzer Zeit am Regelunterricht teilnehmen, in dieser Bildungsetappe häufiger vertreten als Modelle mit eigenen
Klassen.
Die Ergebnisse der Abfrage zeigen, dass die Länder hinsichtlich des submersiven Modells keine Vorgaben machen. Innerhalb der Schulstruktur wird keine äußere
Differenzierung zwischen den neu zugewanderten Kindern und anderen vorgenommen; d. h., für sie werden
keine eigenen Klassen oder Kurse eingerichtet, in denen
sie separat unterrichtet würden. Sie werden als Teil der
Regelklasse behandelt. Inwieweit eine innere Differenzierung im Unterricht vorgenommen wird, lässt sich
nicht über die äußere Organisationsform erfassen. Die
Schülerinnen und Schüler nehmen - je nach Lern- und
Leistungsniveau - an den allgemeinen (Sprach-)Fördermaßnahmen der Schule für Leistungsschwächere teil.
Die Bundesländer haben für dieses Modell keine Bezeichnung eingeführt, da es sich nicht um ein geplantes
Modell, sondern eine Situation der umstandslosen Eingliederung von Schülerinnen und Schülern in den Regelunterricht handelt (vgl. Reich/Roth 2002).
Beim integrativen Modell mit additiven Sprachfördermaßnahmen werden der Abfrage zufolge neu zugewanderte Kinder ebenfalls von Anfang an in den Regelunterricht aufgenommen. Zusätzlich zum Regelunterricht
bekommen sie eine gezielte sprachliche Förderung im
Deutschen. Die Stundenzahl der Sprachfördermaßnahmen variiert je nach schulischem Angebot.
Vorlesung 5. S. 24
- Die Kultusministerkonferenz (KMK) erfasst im Zeitverlauf, wie sich die diagnostizierten Förderschwerpunkte anteilig verändern. Welche Aussage ist richtig?
❏ In allen Förderschwerpunkten außer dem Schwerpunkt “Lernen” ist in den letzten gut 15 Jahren völlig konstant geblieben.
❏ Die Zahlen der Diagnosen im Förderschwerpunkt “Lernen“ ist in den letzten 15 Jahren erheblich angestiegen.
❏ Im Bereich “emotionale und soziale Entwicklung” hat sich die Anzahl der Diagnosen mehr als verdoppelt.«««<
❏ Durch die starke Zunahme geflüchteter Kinder ist die Zahl der Diagnosen im FS “Sprache” zur häufigsten Diagnosekategorie geworden.
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- Welche der folgend genannten Kategorien ist kein Förderschwerpunkt im Sinne der Einteilung der Kultusministerkonferenz (KMK)?
❏ emotionale und soziale Entwicklung
❏ geistige Entwicklung
❏ ADHS«««<
❏ Autismus
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- Befürworter der Institution Förderschule führen zahlreiche Argumente an, warum Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf dort am besten beschult werden. Welches der
folgenden Argumente gehört nicht dazu?
❏ Förderschulen stellen Kindern mit besonderem Förderbedarf einen “Schonraum” zur Verfügung
❏ Die Klassenfrequenzen an Förderschulen sind im Schnitt niedriger als an Regelschulen
❏ Das Erreichen von Lernzielen und der akademische Fortschritt stehen stärker im Fokus als in Regelschulen«««<
❏ Das spezialisierte sonderpädagogische Lehrpersonal und die angepassten Lehrpläne begünstigen eine individualisierte Förderung
Vorlesung 6 . S. 15 bis 20?
in einer Lerngruppe, die ähnliche Leistungen zeigt (keine extreme gute bzw schlechte)
Der große Fisch sein kann, also der beste. Im Grossenteich (Regelschule) zu gross ist üfr die person.
Fish Big Big-Fish
(S. 18) es scheint dass kinder in der Förderschule bessere Selbstkonzepte zeigen. sie haben ein positives Bild im Bereich der fachlichen Kompetenzen
Hier wird die These des Schonraums unterstützt
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vorlesung 6. S. 21 bis 23
- Kinder mit einem formal festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) können
in Deutschland an Förder- und Regelschulen beschult werden. Empirische Studien stellen
fest, dass Kinder mit SPF an Förderschulen ein durchschnittlich positiveres fachliches
Selbstkonzept aufweisen als Kinder mit SPF an Regelschulen. Welcher Prozess wird hierfür
theoretisch angenommen?
❏ An Förderschulen werden obligatorisch spezielle Trainings zur Steigerung des Selbstbewusstseins angeboten
❏ Kinder aus sozial besser gestellten Familien mit positiveren Selbstkonzept sind an Förderschulen überrepräsentiert.
❏ Kinder mit positivem Selbstkonzept werden bevorzugt an Förderschulen aufgenommen
❏ In Regelschulen sind mehr soziale Vergleichsprozesse mit deutlich leistungsstärkeren Mitschüler(inne)n an der Tagesordnung. Dies führt bei Kindern mit SPF zu vergleichsweise negativeren Einschätzungen der eigenen Fähigkeiten
(Big-Fish-Little-Pond-Effekt).«««<
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43. Groß angelegte empirische Studien bei Grundschulkindern der drei Förderschwerpunkte
Lernen, Sprache und emotionale und soziale Entwicklung zeigen, dass …
❏ … Schüler(innen) mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die in der Regelschule unterrichtet werden, in Mathematik und im Lesen durchschnittlich höhere Leistungen aufwiesen als vergleichbare Schüler(innen) in Förderschulen. «««<
❏ … sich keine Leistungsunterschiede zwischen Schüler(inne)n mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf zeigen.
❏ … Schüler(innen) mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Regelschulen nach kurzer Zeit doch wieder in Förderschulen kommen.
❏ … Grundschulkinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf prinzipiell nicht an Leistungstestungen teilnehmen können
- Das Prozessmodell sonderpädagogische Förderung (nach U. Heimlich) ist generell durch den folgenden Dreischritt gekennzeichnet:
❏ eine gleichzeitige Beachtung der Faktoren Umweltbedingungen, Vererbung, Persönlichkeit
❏ eine gute Abstimmung der Förderprozesse zwischen Lehrkraft, Eltern, Schulleitung.
❏ eine enge Verschränkung der Elemente Diagnose, Intervention, Evaluation.
❏ eine passgenaue Bereitstellung von Beratung, Pausenzeiten, Unterrichtsmaterial.
- Das Prozessmodell sonderpädagogische Förderung (nach U. Heimlich) ist generell durch den folgenden Dreischritt gekennzeichnet:
❏ eine gleichzeitige Beachtung der Faktoren Umweltbedingungen, Vererbung, Persönlichkeit
❏ eine gute Abstimmung der Förderprozesse zwischen Lehrkraft, Eltern, Schulleitung.
❏ eine enge Verschränkung der Elemente Diagnose, Intervention, Evaluation.
❏ eine passgenaue Bereitstellung von Beratung, Pausenzeiten, Unterrichtsmaterial
VL 7. Rügen Inklusionsmodell : es ist en konkretes Modell von inklusiven Unterrichtsentwlcklung.
- besondere Ausformung des Ansattzes: Response-to-Intervention-Modells.
Response to intervention: wenn ein Problem gibt, sofort Maßnahme ergreifen und nicht warten, dass das Problem größer wird. (mio)
- Es geht hier um:
Was sollen Lehrkräfte tun, um Inklusions-diagnose basiert zu implementieren?
- Welche der im Folgenden genannten Institutionen bzw. Akteure kann in Deutschland
den Prozess der Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs derzeit nicht
anstoßen?
❏ Eltern/ Erziehungsberechtigte
❏ schulärztlicher/ schulpsychologischer Dienst
❏ Lehrkräfte
❏ Sozialamt««««««««
- Im Förderschwerpunkt “Lernen” erfolgt eine sonderpädagogische Diagnostik häufig als
hypothesengeleitete Kind-Umfeld-Analyse. Welcher der folgenden Datenzugänge ist i.d.R.
kein Bestandteil der Kind-Umfeld-Analyse?
❏ Verhaltensbeobachtungen (z.B. im Rahmen der Unterrichtshospitation)
❏ Aktenstudium ( z.B. Protokolle von Klassen- und Schulkonferenzen)
❏ Befragung der Eltern von Mitschüler(inne)n««««««
❏ Überprüfung von Intelligenzdefiziten durch Tests.
lo único que sale en Vorlesung 7, S. 6.
- Unter dem Begriff “Ressourcenvorbehalt” wird im Inklusionskontext verstanden, dass …
❏ … allgemeinbildende Schulen verpflichtet sind, finanzielle Ressourcen für den inklusiven/ integrativen Unterricht bereitzustellen.
❏ … der Anspruch von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf eine Beschulung in Regelschulen unter dem Vorbehalt steht, dass genügend Ressourcen
vorhanden sind.««««««<
❏ … diagnostisch zunächst sichergestellt werden muss, dass Kinder mit besonderem Förderbedarf über die kognitiven Ressourcen verfügen, um dem Unterricht in Regelschulen folgen zu können.
❏ … die Schulaufsichtsbehörde dafür Sorge tragen muss, die personellen Ressourcen an sonderpädagogischem Lehrpersonal zu gewährleisten.
