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Évaluation des compétences > Examen final > Flashcards

Examen final Flashcards

1
Q

Docimologie

A
  • Science de la mesure et de l’évaluation en éducation

- Science des ‘‘examens’’

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2
Q

Mesure

A

Ce qu’on utilise pour…
- Identifier les changements attendus chez les élèves
- Quantifier ces changements
- Apprécier la qualité de l’enseignement
Instrument de mesure ; sert à produire des données-résultat

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3
Q

Évaluation

A
  • Jugement que l’on porte sur une production (démarche)
    Instrumental d’évaluation : ce qui nous permet de consigner les informations en vue de faciliter le jugement, l’interprétation..
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4
Q

L’examen

A

évaluation qui a pour but de déterminer le niveau de maîtrise des acquis. connaissance et habiletés des élèves

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5
Q

Le défi de la production de l’examen

A

Proposer une examen bien construit qui mesure ce qu’il est sensé mesurer

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6
Q

Les étapes d’élaboration d’un examen

A
  • Les cibles de l’évaluation
  • Les contenus et pondération
  • La nature des objectifs visés par l’évaluation (connaissance, compréhension et application)
  • Les types de questions
  • La correction
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7
Q

Constituants de l’examen

A 
Le moment
La durée
La forme
Le mode d'administration
Le matériel
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8
Q

Le contenu de l’exam

A

’’ ce qui n’est pas défini, ne peut être évalué’’

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9
Q

Les méthodes pour réaliser un échantillonnage

A
  • Tableau de spécification

- Définition du domaine

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10
Q

Échantillonnage de la matière

A
  • Difficile de poser toutes les questions susceptibles de mesurer les objectifs pédagogiques d’un enseignement d’une longue période
  • L’utilité de l’échantillonnage ; présenter une contenu représentatif des notions vues en classe.
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11
Q

Tableau de spécification

A

Niveaux d’objectifs et catégories de contenus

  • S’assurer que chaque thème soit couvert dans l’examen, que toute la matière soit intégrée dans l’examen
    • Découpage de la matière : thèmes prévues au plan de cours, les constituants de la table des matières, le titre des modules….
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12
Q

L’importance des contenus

A
  • Selon l’importance ‘‘réelle’’ des contenus

- Selon le temps consacré à leur apprentissage

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13
Q

Les niveaux d’objectifs

A
  • Connaissances, compréhension et application
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14
Q

Les différentes formes de question

A
  • Questions vrai ou faux
  • Question à choix multiples
  • Questions de réarrangement et appariement
  • Questions à court dvp
  • Questions à long dvp
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15
Q

Pourquoi opter pour les questions à choix de réponse ?

A

+ permet de déceler des sources d’erreur de compréhension
+ Simple et rapide à corriger
- Difficile à gérer
- Limite la justification des réponses

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16
Q

Pourquoi opter pour les questions à réponse construite ?

A

+ Permet de mesurer différents apprentissages
+ Peut permettre d’accéder au raisonnement des élèves
- Correction plus longue
- Nécessite une grille et un inventaire de réponses

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17
Q

Principes de rédaction généraux

A
  • Formuler à la forme affirmative ou mettre en évidence la négation
  • Éviter la double négation
  • Éviter les termes absolus ou subjectif : toujours, jamais, souvent, généralement, etc..
  • Éviter l’humour
  • Minimiser la quantité de lecture par item (éviter les infos inutiles)
  • Préférer les items qui sollicitent la compréhension de la matière
  • Rendre chaque item indépendant les uns des autres
  • L’énoncé de question ne devrait pas comporter d’indice sur la réponse… ou la réponse.
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18
Q

Les ‘’ vrai ou faux’’

A

Sa forme standard : Énoncé qui présente une affirmation quant à un évènement, un fait, un concept pour lequel le répondant doit indiquer si celui-ci est vrai ou faux.
La variante : Demander au répondant de rendre l’énoncé vrai. Demander de justifier sa réponse.

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19
Q

Questions à choix multiples

A

Item sous forme d’affirmation ou de question qui propose entre 3 et 5 options. On demande au répondant d’indiquer la bonne réponse.
Variantes : Proposer plusieurs bonnes réponses parmi les choix de réponses
ÉVITER : ‘’ toutes ces réponses’’ & ‘’ aucune de ces réponses’’

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20
Q

Conseils de rédaction pour le questions de choix multiples

A
  • L’énoncé et les choix de réponse figurent sur la même page
  • Éviter les items qui demandent une opinion personnelle/appréciation
  • Identifier les choix de réponse par des lettres
  • Éviter les options ‘’ toutes ces réponses’’ & ‘’ aucune de ces réponses’’
  • Il n’y a qu’une bonne réponse et le reste ce sont des leurres caractéristiques
  • Varier la place de la bonne réponse entre les différents énoncés
  • Inclure l’idée centrale de l’item dans l’item plutôt que dans les options de réponses
  • La bonne réponse devrait avoir le même format que les leurres
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21
Q

Leurres caractéristiques des choix de réponse

A
  • Ils sont plausibles
  • Ils sont assurément faux
  • Ils sont basés sur le raisonnement des élèves
  • Ils sont formulés de façon similaire à la bonne réponse
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22
Q

Questions d’associations et de réarrangement

A

Appariement : Associer les items appartenant à 2 listes différentes. Pour les évènements, concepts, définitions, etc…
Réarrangement : Placer dans l’ordre des énoncés. Pour les faits, étapes, les évènements…
Variante : possibilité de faire des regroupements et d’en proposer des choix multiples

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23
Q

Conseils de rédaction questions d’associations et de réarrangement

A
  • Prévoir des listes pas trop longues de réponses

- Prévoyez plus de réponses que d’énoncés

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24
Q

Types de questions à court développement

A
  1. Réponse directe

2. Phrase lacunaire

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25
Q

Question à réponse directe

A

Question qui exige que le répondant produise une courte réponse. Les réponses peuvent légèrement différer d’un élève à l’autre.

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26
Q

Question à phrase lacunaire

A

Phrase structurée qui comporte un ou plusieurs mots manquants

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27
Q

Questions à long développement

A

Question qui implique que le répondant produire un texte. Elle vise à évaluer la compréhension ou l’application des notions théoriques.

  • Énoncé + consigne de réalisation
  • Bien définir la consigne et l’ampleur de la réponse demandée
  • Écrire la consigne en s’adaptant du niveau linguistique des répondant
  • Construire la question de sorte que le répondant doive utiliser ses connaissances
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28
Q

La clé de correction

A
  • Ensemble des réponses correctes ou admises pour les items d’un instrument de mesure
  • Liste de ce qui est attendu comme réponses
  • Court développement : inclure l’ensemble des réponses possibles dans la clé de correction.
  • Long développement : utiliser une grille d’évaluation
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29
Q

'’Montage’’ de l’examen

A
  • Regroupez les questions par genre/thème
  • Indiquez les consignes pour chaque regroupement. Indiquez le nombre de point pour chaque question et les critères
  • Faite relire vos questions par un collègue
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30
Q

Principales caractéristiques de la situation d’évaluation complexe

A
  1. Production attendue unique
  2. Problèmes pas bien définis
  3. Valeur significative
  4. Nombre de ressources à mobiliser
  5. Contexte d’autonomie
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31
Q

Évaluation au services des apprentissages

A
  • Prévoir une démarche d’évaluation analytique
  • Jugement par dimension versus global
    Indiquer les forces et faiblesses et l’élève (dans un but de régulation des apprentissages)
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32
Q

Évaluation des apprentissages

A
  • Prévoir une démarche d’évaluation analytique
  • Jugement par dimension versus global
    Éclairer une décision à prendre concernant l’attente ou pas par l’élève des critères de réussite en lien avec la compétence visée.
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33
Q

La liste de vérification

A

Énumération d’élément factuels/actions à accomplir
Pour l’élève et/ou enseignant
Permet de vérifier la présence ou l’absence des caractéristiques essentielles de l’objet que l’on veut évaluer
Échelle dichotomique, codage par crochet ou pondération

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34
Q

Avantages des listes de vérification

A

Simple à utiliser et à concevoir, permet de constater que les étapes recommandées ont été suivies

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35
Q

Limites des listes de vérification

A

Ne donne pas d’information sur la qualité du travail de l’élève

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36
Q

L’interprétation des données

A
  1. Dynamique ; Progrès depuis la dernière fois
  2. Normative ; Cote R, par rapport aux autres
  3. Critériée ; par rapport à un objectif
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37
Q

La grille d’évaluation uniforme

A
  • Composées d’échelons qui se situent sur un continuum allant d’un niveau de performance faible à élevé
  • L’échelle s’applique à chaque critère
  • L’échelle peut être alphabétique, numérique, figurative ou qualitative
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38
Q

Avantages de la grille d’évaluation uniforme

A

Simple à utiliser, simple à concevoir, jugement basé selon des critères

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39
Q

Limites de la grille d’évaluation uniforme

A

Absence de descriptions qualitatives, variation du jugement selon l’évaluateur, fidélité du jugement

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40
Q

La grille d’évaluation à échelle descriptive

A

Critères : Qualité attendue en lien avec la tâche (permet de poser un jugement)
Indicateur : Manifestations observables et mesurables des qualités attendues de la tâche
Échelles/Niveaux de performance : Les échelons de performance (sur un continuum de progression)

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41
Q

L’échelle de description global

A

Tous les critères sont évalués simultanément

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42
Q

Avantage de l’échelle de description global

A

Permet de porte un jugement basé sur des éléments observables rapidement

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43
Q

Limite de l’échelle de description global

A

Permet plus difficilement de communiquer de la rétroaction

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44
Q

L’échelle descriptive analytique

A
  • Chaque critère est évalué séparément
  • Outille le processus d’évaluation d’une tâche complexe
  • Encadre la subjectivité
  • Assure la qualité de l’évaluation
  • Donne des rétroactions de qualité
  • Favorise la participation de l’étudiant à sa propre évaluation et à celle de ses pairs
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45
Q

Avantages de l’échelle descriptive analytique

A

Peut-être utilisé pour différents objectifs liés à l’évaluation, permet de noter chaque critères, soutient le jugement, favorise la rétroaction détaillée

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46
Q

Limite de l’échelle descriptive analytique

A

Peut-être longue à élaborer

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47
Q

Élaboration de la grille d’évaluation à échelle descriptive

A
  1. Planifier la tâche, objets d’évaluation…
  2. Concevoir la tâche
  3. Définir les critères d’évaluation
  4. Déterminer le nombre de niveaux de performance
  5. Décrire les éléments observables
  6. Déterminer la stratégie de notation
  7. Assembler la grille
  8. '’Valider’’ la grille
  9. Utiliser la grille
  10. Reviser la grille
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48
Q

Les critères d’évaluation, la clé de rédaction

A
  1. Chaque critère doit refléter une seule idée
  2. Chaque critère doit être équivoque
  3. Chaque critère doit être pertinent au regard des objectifs d’apprentissage
  4. Chaque critère doit être indépendant des autres
  5. Chaque critère doit pouvoir être décliné en différents niveaux de performance
  6. Chaque critère doit être formulé dans un langage facilement compréhensible par tous.
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49
Q

Éléments observables ; clés de rédactions

A
  1. Les descriptions sont généralement écrites à la forme affirmative et au présent
  2. Les éléments observables doivent être formulés de sorte à faciliter l’exercice du jugement professionnel (attention pas trop d’info)
  3. Chaque élément doit présente une progression
  4. Description doit être clair, précise et concise. On utilise la même forme grammaticale.
  5. Description porte sur le travail plutôt que l’étudiant
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50
Q

La grille d’évaluation en quelques mots…

A
  • L’utilisation de la grille favorise l’objectivité lors du jugement
  • L’utilisation de la grille descriptive favorise l’évaluation comme aide à l’apprentissage
  • L’utilisation de la grille descriptive favorise l’interprétation critériée lors du jugement
  • En aucun cas, le rôle de l’évaluateur doit se limiter à un technicien de la compétence… place au jugement professionnel
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51
Q

Intention d’apprentissage

A

Planifier la différenciation pédagogique en lien avec le portrait de classe

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52
Q

Différenciation pédagogique

A

Est une approche organisée, souple et proactive qui permet d’ajuster l’enseignement et l’apprentissage pour atteindre tous les élèves et surtout pour leur permettre comme apprenant de progresser au maximum

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53
Q

Les 4 axes de la différenciation

A
  1. Contenus (ce que l’élève apprend)
  2. Structures (env. ou se font les apprentissage et eval)
  3. Processus (moyen utilisé pour apprendre et évaluer)
  4. Productions (comment il montre ce qu’il a appris)
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54
Q

Différencier pour qui ?

A
  • Élève à cheminement régulier
  • Élève à risque
  • Élève en difficulté d’adaptation
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55
Q

Valeurs en différenciation

A

Fondamentales : Justice, équité, égalité

Instrumentales : Cohérence, rigueur, transparence

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56
Q

Justice

A

Droit de reprise et d’appels sont permis

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57
Q

Équité

A

Caractéristiques individuelles sont prise en compte

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58
Q

Égalité

A

Ils ont des chances égales de démontrer leurs apprentissages

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59
Q

Cohérence

A

Rapport entre les apprentissages et l’évaluation

**Éval prends appui sur le PI

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60
Q

Rigueur

A

Évaluation est précieuse et soucieuse d’exactitudes

** Infos doivent être pertinentes et suffisantes

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61
Q

Transparentes

A

L’élève doit savoir ce qui sera évalué, ce qui est attendu et qu’ils comprennent le jugement et les décisions.

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62
Q

Flexibilité

A

Souplesse qui permet d’offrir des choix à l’ensemble des élèves au moment des SAÉ et des SÉ sans modifier le niveau de difficulté des tâches, les exigences ou les critères d’évaluation des compétences.

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63
Q

Adaptation

A

Ajustement ou aménagement qui apporte un changement dans la façon dont se vit les SAÉ et les SÉ pour l’élève ayant des besoins particuliers sans modifier le niveau de difficulté des tâches

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64
Q

Modification

A

C’est le changement qui touche aux critères et aux exigences d’évaluation pour un élève ayant des besoins particuliers. Le niveau de difficulté des SAÉ et SÉ est modifié.

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65
Q

Quand modifier?

A

En dépit d’une variété d’adaptations spécifiques à une compétence et aux besoins de l’élève, la situation particulière de celui-ci n’évolue pas au rythme souhaité. Son développement est compromis et il sera primordial d’ajouter des mesures de modification afin de lui permettre de poursuivre ses apprentissages.

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66
Q

IMPORTANT à tenir en compte lors de la modification

A
  • Essentiel de procéder à une analyse rigoureuse des besoins en tenant compte de l’historique scolaire de l’élève. Ceci suppose une persistance des difficultés
  • La modification a un impact sur l’obtention d’un DES.
67
Q

Qui fait le PI ?

A

Orthopédagogue, direction, enseignant, psycho et service éducatif

68
Q

Que doivent faire les parents pour le PI ?

A
  • Participer au PI
  • Participer à la prise de décision
  • Comprendre que les enfants seront évalués différemment
  • Comprendre les effets sur le DES.
69
Q

Les précisions ministérielles sur le PI

A
  • Modifier les exigences des tâches ne garantissent pas la progression
  • Modifier faire des choix sur les éléments
  • Échange entre les intervenants permet d’assurer la pertinence et efficacité des choix
70
Q

Le plan d’intervention

A
  • Démarche qui vise à mieux répondre aux besoins d’une personne qui a des difficultés ou une déficience
  • Basé sur l’évaluation des besoins de la personne
  • Décrit les buts et les objectifs de l’intervention, les moyens de les attendre les responsables et les échéanciers.
71
Q

Quand on fait un PI ?

A
  • Situation complexe nécessite la mobilisation accrue et concerte de l’élève
  • Situation nécessite la mise en place de ressources spécialisées ou encore d’adaptations diverses
  • Situation nécessite des prises de décisions qui auront une incidence sur son parcours scolaire
72
Q

Fondement juridique du PI

A
  • Loi sur les services de santé et les services sociaux

- Loi sur l’instruction publique

73
Q

PI et le régime pédagogique

A

Selon le régime pédagogique, l’école doit transmettre un minimum de 4 bulletins scolaires par année aux parents et à l’élève.
1x par mois ; l’école transmet des infos aux parents

74
Q

Fonction du PI

A

Planification
communication
concertation
gestion

75
Q

Outil de planification

A

Vise à fixer des objectifs spécifiques adaptés et à prévoir les interventions et ressources nécessaires pour atteindre ces objectifs

  • permet d’établir un calendrier de réalisation des objectifs
  • D’ordonner les priorités d’intervention
76
Q

Outil de communication

A

Entre tous les acteurs impliqués dans la mise en oeuvre de celui-ci

77
Q

Outil de concertation

A

Parmi les facteurs les plus susceptibles d’influencer la réussite du plan de l’élève

78
Q

Outil de gestion

A

Permet de faire un suivi de l’attente des objectifs d’apprentissage (rétroaction) doit être révisé

79
Q

Démarche d’élaboration

A

Collecte et analyse de l’information ; forces et besoins de l’élève.

80
Q

Forces de l’élève

A

Capacités et intérêts

81
Q

Besoins de l’élève

A

Apprentissage (PFEQ), habiletés fonctionnelles (gérer son matériel..), socialisation (respecter les consignes)

82
Q

Les informations consignées dans le PI

A
  • information essentielles sur l’élève
  • forces et besoins
  • données obtenues sur l’élève (test standardisés)
  • secteurs d’application du PI
  • les buts poursuivis (objectif)
  • adaptations ou modifications nécessaires
  • personnes responsables de l’application du plan
  • date de la prochaine révision ou plan
83
Q

Les objectifs du PI

A

comportements attendus une fois l’intervention terminée. précise ce que l’élève sera capable de réaliser à la suite de son application.

84
Q

Caractéristiques générales des objectifs du PI

A
  • Établis en fonction des caractéristiques de l’élève et du milieu
  • Liés aux motifs qui justifient le plan d’intervention
  • Permettent la régulation de l’élève
  • Fruit d’un consensus
  • S’appuient sur l’évaluation des besoins prioritaires de l’élève
85
Q

Caractéristiques lies à l’écriture des objectifs

A
  • Mesurables et observables
  • Contextualisés
  • réaliste
  • positifs
86
Q

Objectifs ; mesurables et observables

A

Indiquer le résultat désirés ; utiliser des verbes d’action plutôt que des verbes généraux comme ‘’ comprendre, savoir…’’

87
Q

Objectifs ; contextualisés

A

Préciser dans quelles circonstances l’objectif doit être atteint

88
Q

Objectifs ; réalistes

A

Utiliser des objectifs qui peuvent être atteints par l’élève. Utiliser des objectifs adaptés aux spécificités de l’élève (augmente la motivation)

89
Q

Objectifs ; positifs

A

Préciser les actions qui sont susceptibles d’améliorer les apprentissages (pas une liste que l’élève doit éviter d’adopter)

90
Q

Critères et conditions de réussites du PI

A
  • Évaluer l’attente des objectifs

- Indiquent le niveau minimal permettant de juger si les objectifs sont atteint.

91
Q

Les critères du réussite du PI

A
  • Témoignent de l’atteinte de l’objectif
  • Pensés en même temps que les objectifs
  • Simples à comprendre et à appliquer
  • Unités de mesures significatives
  • Impliquent l’élève autant que possible
  • Intensité requise au comportement (lentement)
  • Fréquence escomptée (4 fois sur 5)
  • Durée accordée (20 minutes)
  • Conformité à certaines exigences
92
Q

Les moyens

A
  • Permettent de réduire l’écart entre la situation réelle et la situation souhaité
  • Ressources humaines matérielles, stratégies, outils, etc…
93
Q

Les outils d’évaluation

A
  • Fiches d’observation
  • Questionnaires
  • Rapport anecdotique
  • Journal de bord
  • Portfolio
  • Autoévaluation de l’élève
94
Q

La fréquence d’évaluation

A
  • 1x par semaines
  • 1x par jour
  • 1x par période
  • chaque fois que l’occasion se présente
95
Q

Qui sont les évaluateurs et évaluatrices ?

A
  • Élève
  • Enseignant
  • Parent
  • TES
  • Psychologue
  • PsychoEd
  • Directeur
96
Q

Révision et évaluation au PI

A
  • Poursuivre l’objectif et les moyens
  • Conserver l’objectif et modifier les moyens
  • Modifier l’objectif et les moyens
  • L’objectif est atteint
97
Q

La grille d’observation

A
  • pour évaluer tout au long d’un apprentissage
  • Notamment pour l’évaluation des compétences, mais aussi pour certains savoir-faire ou stratégies
  • Survient souvent dans un contexte d’évaluation interaction
98
Q

Pratiques gagnantes avec la grille

A
  • Noter les éléments comportements observables attendus à l’avance
  • Prévoir une période de temps pour observer tous les élèves
  • Ne pas perturber les activités des élèves
  • Informer les élèves de ce qui est attendu
  • Instaurer un climat propice à la régulation des apprentissages
99
Q

Jugement professionnel

A

Porter un jugement est un acte professionnel qui ne peut pas s’effectuer en total objectivité

100
Q

Caractéristiques du jugement professionnel

A
  • Instrumenté
  • Évolutif
  • Fondé sur l’autonomie et la responsabilité
  • Éthique et conforme à un ensemble de valeurs
101
Q

Instrumenté ; jugement professionnel

A

Réunir une série d’indices issus des évaluations pour construire une représentation de la situation de l’élève
L’enseignant : planifie l’évaluation, collecte des informations de qualités, pertinentes et suffisantes et interprète aussi objectivement que possible les informations

102
Q

Évolutif ; jugement professionnel

A

Le portrait de l’élève peut être modifié par de nouvelles informations obtenus plus tard.

103
Q

Éthique et conforme aux valeurs ; jugement professionnel

A

L’enseignant doit reconnaître les limites de son jugement professionnel. L’enseignant dispose de l’autonomie nécessaire pour déterminer ce qui le semble le plus approprié pour évaluer les apprentissages et interpréter les résultats.

104
Q

Les deux disciplines qui s’intéressent à la mesure

A

Psychométrie et édumétrie

105
Q

Psychométrie

A

Axée sur les différences individuelles
Étudie les comportements, aptitudes, attitudes, valeurs, perceptions de soi, etc…
Interprétation normative
Indice de fidélité et de validité

106
Q

Édumétrie

A

Axée sur les différences intraindividuelles
Étudie les apprentissages, la progression au regarde de critère
Interprétation critériée

107
Q

Quelle est l’item parfait ?

A
  • Un item est efficace s’il est capable de mesure la modification des connaissances
  • Un item est efficace s’il est capable de discriminer les élèves : distinguer les élèves faibles des élèves forts
  • Un item idéal serait échoué par tout le monde avant un cours et réussi par tout le monde, après cours
108
Q

Indice de qualité de l’évaluation

A

Validité : concordance entre ce qu’on veut évaluer et ce qu’on évalue vraiment
Fidélité - fiabilité ; confiance que l’on peut accorder aux résultats observés

109
Q

Validité de contenu :

A

Dans quelles mesure les items sont représentatifs de ce qui est mesuré

110
Q

Validité conceptuelle

A

L’instrument offre une mesure adéquate du modèle théorique sur lequel il s’appuie

111
Q

Validité de critère

A

Degré d’association entre les résultat à l’instrment et une variable que l’on souhaite prédire

112
Q

Précision

A

Capacité a produire un score observé qui est le plus proche possible du score vrai de la personne évalué

113
Q

Constance

A

Le fait qu’une personne obtienne des résultats similaires lorsqu’elle est évaluée à l’aide du même instrument à deux moments dans le temps

114
Q

Méthode d’estimation

A

Équivalence, stabilité, cohérence, interne

115
Q

Vérification de la qualité des évaluations

A

Objectif : S’assurer que le jugement professionnel soit aussi représentatif que possible du niveau de maîtrise des acquis de l’élève

  • Nécessaire au respect des valeurs de la politique d’évaluation des apprentissages
  • Nécessaire à la valeur du diplôme et des autres attestations scolaires
116
Q

Validité de la tâche

A

Concevoir une tâche complexe qui répond aux caractéristiques vue dans le cours

117
Q

Validité des outils de jugement

A

Concordance des jugements évaluateurs

118
Q

Ce qui peut influencer le jugment

A
  • Position de la production ‘‘dans la pile’’
  • L’effet de halo
  • Fatigue
  • L’effet de contraste
  • Personnalité, posture, croyances
  • L’effet de contamination
  • Attentes et critères émergents
119
Q

Rétroaction

A

Dialogue pédagogique entre l’élève et l’enseignant

  • Vient en réponse à un travail
  • Exprime un jugement raisonné et argumenté
  • A pour objectif de permettre à l’élève d’approfondir sa connaissance et de lui indiquer comment y parvenir
120
Q

à prendre en considération pour la rétroaction

A
  • Le moment (aussitôt que possible et avant qu’il ne soit trop tard)
  • L’ampleur (permet à l’élève de cibler ses difficultés et ses points forts par rapport à l’objectif initial
  • démarche utilisé (écrite ou orale, favoriser une rétroaction oral avec ceux qui ont de la difficulté en lecture)
  • Destinataire (tenir compte de la personne à qui on donne le commentaire)
  • Comparaison (comparer le travail à des critères déjà établis ; lorsque pertinent comparer aux perfos passés)
  • Rôle (descriptive, éviter le jugement qui découragerait l’élève)
  • Valeur affective (positive ++++, on suggère, propose des moyens)
121
Q

Valeurs affectives

A

Positive : Tu as bien réussi le travail demandé. Attention à l’accord des participes passés
Négative : tu n’as pas respecté les différentes étapes
Constructive : Pourrais-tu illustrer cela avec des exemples?

122
Q

Rétro sur la tâche

A

Justesse et adéquation de la perfo des élèves dans une tâche spécifique. Pour corriger idées fausses

123
Q

Rétro sur la démarche

A

Processus cognitif mis en oeuvre pour réaliser la tâche

124
Q

Rétro sur la gestion des apprentissages

A

Stratégies de régulation mises en place lors de la réalisation de la tâche

125
Q

Rétro sur l’élève lui-même

A

Aspect émotionnel et motivationnel de l’élève. À utiliser avec parcimonie , ne permet pas de progresser

126
Q

L’impact de l’évaluation sur les élèves

A

Moyens pour réduire l’anxiété des élèves

  1. Ne pas leur dire que c’est évalué
  2. Bien préparer la matière avec eux

Moyens pour motiver les élèves pour les évaluations

  1. Renforcement positif +++
  2. Travailler motivation intrinsèque
127
Q

Autoévaluation

A

Processus par lequel un sujet est amené à porter un jugement sur la qualité de son cheminement, de son travail ou de ses acquis en regard d’objectifs prédéfinis et tout en s’inspirant de critères précis d’appréciation

128
Q

Autoéval ; prise de conscience dans une démarche métacognitive

A

L’élève prend conscience

  • de ses caractéristiques d’apprenant
  • de ses stratégies de régulation
  • des étapes de sa démarche d’apprentissage
  • de ses stratégies d’apprentissage
  • des apprentissages réalisés
129
Q

Autoéval ; réflexion critique

A
  • Jugement de l’élève sur la valeur de ses travaux

- Ce jugement peut porter sur cheminement éducatif, contexte d’apprentissage, le processus, les idées, le produit final

130
Q

Autoéval ; contribution à l’autorégulation des apprentissages

A
  • L’élève porte un jugement sur sa propre efficacité
  • Il est amené à réfléchir sur la démarche et les stratégies mobilisées à savoir si elles ont été aussi efficaces que prévu
131
Q

Quand utiliser l’autoévaluation ?

A
  • Productions complexes
  • En contexte d’évaluation formative ou certificative
  • pendant ou après l’activité
132
Q

Les pièges de l’autoévaluation

A
  • L’erreur est vue comme fatale
  • contexte scolaire, culturel.. etc
  • Manque de motivation de l’élève
  • manque de ressource permettant à l’élève de bien s’évaluer
  • Surévaluation chez les forts et.. que se passe-t-il ?
133
Q

Synthèse de la démarche d’autoévaluation

A
  1. Prise de mesure
    - Nécessité de donner des critères aux élèves
    - Collecter diverses données provenant de divers outils
  2. Jugement
    - métacognition contribue au jugement
  3. Décision
    - élève fait un bilan
    - l’autoéval doit servir à l’autorégulation des apprentissages
134
Q

Différencier l’autoévaluation

A
  • Dessin
  • L’entretien
  • Les images
  • Pictogrammes, couleurs, symboles, etc…
135
Q

L’évaluation par les pairs

A

Interaction entre des individus appelés à évaluer la quantité, la valeur, la qualité et le succès des productions ou de l’apprentissage de leurs pairs. Surtout utilisés lorsque les élèves travaillent en équipe, lorsqu’ils présentent leur découverte devant le groupe

136
Q

Les limites et pièges de l’évaluation par les pairs

A
  • Résistance des élèves
  • Anxiété
  • Les amis évaluateurs
  • Notation collusoire
  • Influence d’un leader
137
Q

L’évaluation élève-enseignant

A
  • Permet à l’élève de confronter son point de vue avec celui de l’enseignant
  • Pour une tâche complexe en plusieurs étapes
  • Permet de réguler les apprentissages pendant l’apprentissage
138
Q

Outil de coévaluation

A

Engagement de l’élève lors des situations de travail en équipe

139
Q

Avantages des autoévaluations et évaluation par les pairs

A
  • Rétroaction
  • COnfiance en soi
  • Relations sociales
  • Peut diminuer l’anxiété
  • Analyse réflexive
  • Motivation à apprendre
  • Responsabilisation/Autonomie
140
Q

Stratégies d’implantation des autoévaluations et évaluation par les pairs

A
  • Expliquer la modalité d’évaluation
  • Expliquer l’objectif de son utilisation
  • Guider les élèves dans leur démarche
  • Donner des modèles de bonne et de moins bonne production
  • Entraîner l’élève à s’autoévaluer avant d’évaluer les pairs
  • Fournir critères d’évaluation clairs et explicites
  • Offrir la possibilité aux élèves de participer à l’élaboration de la grille d’évaluation
  • Climat de confiance
  • Donner des occasions pour s’exercer
141
Q

Portfolio de travail

A

Contenus :
- Recueil de travaux quotidiens d’élèves.
- Les travaux se font pas l’objet d’une décision des élèves
Fonctions :
- Organiser et structurer
- Voir les travaux qui ont été terminés et ceux qui ne sont pas complets

142
Q

Portfolio d’apprentissage

A

COntenus :
- Différentes activités
- Évaluations, autoévaluations et commentaires des pairs, de l’enseignant, des parents, etc..
Fonctions :
- Rendre compte des progrès de l’élève
- Évaluer le développement des compétences disciplinaires - transversales
- Amener l’élève à réfléchir sur ses apprentissages

143
Q

Portfolio de présentation

A 
Contenus :
- Travaux que l'élève souhaite exposer
- Travaux qui sont en lien avec ses centres d'intérêts - qui présentent des réussites
Fonctions : 
- DÉmontrer les compétences de l'élève
- Encourager la persévérance
144
Q

Portfolio d’évaluation

A

Contenus :
- Sélection par l’élève de ses meilleurs travaux ou sélection imposée par l’enseignement
Fonctions :
- Rendre compte de la maîtrises d’une ou de plusieurs compétences par l’élève

145
Q

Comment implanter le portfolio en classe ?

A
  1. Planification
    - Identifier les buts de la collecte
    - Identifier les compétences visées
    - Déterminer l’échéancier
  2. Sélection
    - Définir les rôles
    - Déterminer le nombre de pièce à inclure
    - Préciser les mesures de différenciations
    - Établir les critères de sélection des pièces
  3. Réflexion
    - Évaluation des productions
    - Autorégulation des apprentissages
146
Q

Avantages du portfolio en classe

A
  • motivation, engagement
  • responsabilisation, autonomie
  • autoévaluation, réflexion
  • communication, rétroaction
147
Q

Mise en garde du portfolio en classe

A
  • pas uniquement un support
  • à déterminer selon la finalité déterminé
  • l’enseignant doit accompagner l’élève dans sa démarche
148
Q

Avantage du portfolio numérique

A

Accessibilité, différenciation, flexibilité. convivialité, organisation/structure, communication et rétroactions

149
Q

Désavantage du portfolio numérique

A

encadrement technique, forme plutôt que fond, choix de l’outil

150
Q

Portfolio et la démarche d’autoévaluation

A
  1. Prise de mesure
    L’élève justifie le choix des travaux présents dans son portfolio
  2. Jugement
    analyse réflexive des apprentissages
  3. Décision
    l’élève prends les moyens pour progresser
151
Q

L’évaluation du portfolio

A
  • Peut prendre différentes formes (degré de compétence de l’élève au terme du processus, progression entre deux moments du processus, capacité d’autoévaluation de l’élève)
152
Q

Évaluer la compétence

A

Souvent associé au portfolio de présentation ou d’évaluation
Caractéristiques de l’évaluation
- porte sur chaque élément du portfolio
- note globale ou catégorielle
- utilisation d’une liste de vérification est recommandés
- utilisation d’une grille descriptive est recommandée

153
Q

Évaluer la progression

A
  • Favorise l’interprétation dynamique
  • Nécessite la présentation de travaux échelonnés dans le temps-maîtrise graduelle d’une compétence
  • présence de réflexions sur les forces et faiblesses de l’élève
154
Q

Évaluer la capacité d’autoévaluation

A

habileté à développer (justesse des difficultés éprouvés, qualité de la justification des travaux retenus)

155
Q

Le bulletin scolaire

A

Un document officiel qui sert à consigner et à communiquer des résultats relatifs aux apprentissages - compétences - des élèves
Fonction : informer + proposer des pistes d’action
1er bulletin ; précédé d’une communication écrite aux parents avant 15 oct.

156
Q

Bulletin de la réforme

A

Privilégie les résultats qualitatifs ; les cotes
Utilisation d’une échelle d’appréciation
Six bulletins par cycle
Chaque établissement planifie la structure de son bulletin

157
Q

Bulletin instrumenté

A

Échelles de niveaux de compétence pour chaque compétence disciplinaire
Note chiffrée en pourcentage par compétence
Moyenne de l’élève à l’ensemble des compétences
Table de conversion
Accessibilité du vocabulaire utilisé

158
Q

Bulletin unique

A
  • sous forme de notes chiffrées en pourcentage
  • résultat par discipline ; place des connaissances
  • bulletin à chacune des 3 étapes qui mène à un résultat final
  • Plus de bilan des apprentissages, plus d’utilisation prescrite des échelles de niveau de compétence et de table de conversion
159
Q

Les normes et modalités

A

Une démarche locale

  • Vision commune de l’évaluation pour l’école
  • Logique de décentralisation des pouvoirs
160
Q

Les éléments qu’on y retrouve ou pas, dans le bulletin

A

Fréquence et pondération des évaluations notées
Peu d’info sur l’évaluation formative
Ne précisent pas comment on arrive à la note

161
Q

Les notations du bulletin

A

Quantitative

Qualitative

162
Q

Les commentaires au bulletin

A

Souvent une sélection de l’enseignant au moyen de commentaires déjà formulés dans une banque numérique

163
Q

Quelques considérations pour les commentaires au bulletin

A
  • Valoriser points forts, encourager à progression
  • Conseils pour atteindre les critères
  • Se référer aux caractéristiques de la rétroaction efficace.

Évaluation des compétences (2 decks)

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