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Développement de l'enfant > Exam 2 > Flashcards

Exam 2 Flashcards

1
Q

V/F

La mère demeure le lien privilégié dans les soins, surtout en bas âge

A

V

Mm si ça a changé et qu’il y a des exceptions!

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2
Q

résultats de recherche comparant absence ou présence du père

A
  • engagement accru des pères ds différentes sphères d’act familiales atténuerait le caractère stéréotypé des rôles
  • si présence père et relation de bonne qualité: meilleure adaptation scolaire, sociale, cognitive et psychologique (plusieurs études)
  • – principaux résultats se maintiennent ds études sur les familles biparentales en fct de l’intensité de l’engagement paternel
  • – autant chez filles que garçons: meilleure réussite scolaire et professionnelle et moins de prob de comp
  • – moins de délinquance observé chez garçons, moins de prob de SM chez filles
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3
Q

mouvance de l’enviro social ds les dernières décennies:

A

transformations familiales (divorces, séparation, …), liens virtuels, femmes en emploi, CPE…

  • -> Ajout de nouveaux sous-sys autour de l’enfant
  • —-> redéfinition de l’identité parentale
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4
Q

V/F

Les pères sont de plus en plus nbreux à prendre congé pour s’occuper des nouveau-nés

A

V
plus du 1/4 des nouveaux pères au Canada (27%) se sont prévalus d’un congé parental rémunéré en 2014 (ou avaient l’intention de le faire), alors qu’à peine 3% d’entre eux en avaient fait autant en 2000

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5
Q

V/F

Le nb de « père au foyer » est en baisse

A

F
en hausse
2014: pères représentaient 11% des parents au foyer, comparativement à 1% en 1976

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6
Q

V/F

Les pères de jeunes enfants s’absentent plus souvent du travail pour des motifs familiaux

A

V
2015: pères d’enfants de moins de 5 ans ont déclaré s’être absenté du travail en moy 2 jour/an en raison de leurs responsabilités personnelles ou familiales p/r à 1,2 jour/an en 2009

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7
Q

V/F

les «pères seuls » en situation de faible revenu sont plus nbreux

A

F
Moins nbreux
2008: incidence de faible revenu se situait à 7% lorsque la famille monoparentale était dirigée par un homme, p/r à 18% en 1976

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8
Q

V/F

Les pères participent de plus en plus aux tâches domestiques

A

V

H affirment participer aux tâches ménagères y consacreraient en moy 184 min/jour en 2010, p/r à 171 min en 1998

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9
Q

V/F
Les pères bénéficient de modalités de travail flexibles se disent plus satisfaits quant à l’équilibre travail-vie personnelle

A

V
parmi les pères ayant des enfants de moins de 18 ans et travaillant à temps plein selon un horaire flexible, le taux de satisfaction à l’égard de l’équilibre entre travail et vie personnelle en 2012 atteignait 81% comparativement à 76% de ceux qui n’avaient pas accès à cette flexibilité

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10
Q

V/F

une proportion croissante des enfants considèrent qu’il est difficile de discuter avec leur papa

A

F
facile
2013-2014: 66% filles et 75% garçons de 11 ans affirmaient qu’il était facile de discuter avec leur père de sujets préoccupants, p/r à 56% F et 72% G deux décennies auparavant

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11
Q

V/F
Depuis +/- 1990: les études se décentrent du modèle maternel (sensibilité, affection, expression des émotions, communication valorisée par les mères) vers compétences et particularités des pères (action, jeux physiques, autonomie, mise à défi)

A

V

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12
Q

V/F

Davantage de différences que de similitudes entre les comp des pères et des mères

A

F contraire

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13
Q

mères interagissent davantage ds un contexte de ?

A

soins

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14
Q

pères interagissent davantage ds contexte de ?

A

jeux –> lié au dév de l’attachement père - enfant

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15
Q

5 distinctions qui font consensus au sein de la communauté scientifique p/r aux différences des patrons comportementaux paternels

A 
1- type d'activités
2- action comme mode d'interaction
3- langage
4- réactivité aux comp de dépendance de l'enfant
5- mise au défi de l'enfant
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16
Q

sur plan du langage et résol de prob, pères:

A

plus exigeants, favorisent une plus grande autonomie. utilisent langage moins familier et font plus de demande de clarification

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17
Q

V/F
pères réagissent davantage aux comp de dépendance de l’enfant (surtout garçons). apporte moins de soutien direct afin de favoriser autonomie

A

V

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18
Q

V/F

pères mettent davantage enfants au défi en adoptant des comp moins prévisibles

A

V

ex: cours de natation: pères vont tout de suite pitcher bb ds l’eau alors que les mères vont faire plus attention

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19
Q

Jeux investis différemment. pères privilégient jeux

A

tactiles et kinesthésiques

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20
Q

V/F

pères respectent davantage le jeu réel

A

V
mère laisse davantage enfant gagner (pour estime de soi)
avec le père: expositions nécessaires à l’échec pour apprendre des manières de composer avec cette situation

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21
Q

Complémentarité parentale

A

qualité qui devrait contribuer au dév de l’enfant
valeur ajoutée pour l’enfant de vivre ds milieu où les parents adoptent des comportements différenciés (ds respect d’une cohérence de base)

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22
Q

V/F
en principe, 2 parents devraient permettre de mieux répondre aux nbreux besoins de l’enfant (plus qu’un ajout qualitatif, –> dimension qualitative de l’engagement)

A

V

  • engagement seul pas garant des effets observés sur le dév de l’enfant –> dimensions ctrl et chaleur très imp
  • études précisent qu’un père engagé à la fois chaleureux et exerçant un certain ctrl prédirait les comp prosociaux avec les pairs à l’école et peu lié aux probs de comps
  • cohérent avec les effets positifs sur l’adapt de l’enfant du parentage démocraitque
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23
Q

Complémentarité parentale: un 2e parent donne l’occasion à l’enfant de confirmer ou valider ce qui est dit par l’autre –> ?

A

cohérence ou non du msg transmis –> effort cognitif –> apprentissage

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24
Q

V/F
très tôt, les bb distinguent les divers contextes d’interaction en adaptant leurs comp selon le style interactif des pères et mères

A

V

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25
Q

V/F
Dans les familles avec un seul parent, les relations se personnalisent plus fréquemment, ce qui peut générer davantage de conflits

A

V

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26
Q

Dubeau, coutu et moss (2000) ont modélisé 2 rôles parentaux:

A

1- se rapporte au soutien affectif et émotionnel

2- sys comportemental de l’exploration (antagoniste et complémentaire)

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27
Q

rôle parental qui se rapporte au soutien affectif et émotionnel

A
  • caractérise particulièrement la relation mère-enfant
  • encore ajd, mère reconnue pour interagir plus souvent avec l’enfant, routine des soins, première figure d’attachement
  • soutien émotionnel, protection des inconforts internes et menaces externes. s’ajuste en fct des signaux émis par l’enfant pour une rép sensible et adéquate à ses besoins
  • ens des résultats des études comparatives portant sur l’attachement démontre une supériorité des mesures maternelles de l’attachement quant à l’adaptation sociale et cognitive ultérieure de l’enfant
  • composante « proximité » de l’attachement –> sys comportemental de recherche de réconfort
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28
Q

Rôle parental qui se rapporte à sys comportemental de l’exploration (antagoniste et complémentaire)

A
  • acquisition et adapt aux enviro –> besoins d’autonomie de l’enfant
  • « relation d’activation » –> caract plus spécifiques de la relation père-enfant ds un contexte d’exploration
  • en conformité avec une fct d’ouverture au monde qui implique stimulation et ctrl
  • enfant activé (ni sous ou sur-activé) aura confiance en ses propres capacités à faire face aux situations inconnues puisque son père l’aura encouragé à explorer en lui assurant sa sécurité
  • particularités de l’interactions père-enfant (exciter, déstabiliser, provoquer) aide la confiance de l’enfant à explorer en prenant des risques et en apprenant à réagir aux imprévus
  • nécessite qu’il soit encadré ds des limites qui assurent sa protection –> importance de la discipline (autonome, mais il faut qud mm s’en occuper)
    limites sécurisent tout autant l’enfant que amour et réconfort
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29
Q

Quels contextes fragilisent la complémentarité parentale

A

conflits et séparation

liens étroits entre les sous-sys conjugaux et parentaux

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30
Q

5 variables qui ont rôle significatif ds qualité du milieu offert à l’enfant

A

1- climat émotionnel de la famille (ex: niveau de conflit)
2- qualité de la comm
disponibilité des adultes pour favoriser réussite et apprentissages
4- organisation pratique - bien structuré, espace et temps prévisibles (routines)
5- exp riches et variés pour explorer

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31
Q

V/F
qualité de l’environnement familial dépend des ressources matérielles, mais aussi de son fctment –> rôle crucial des compétences des parents

A

V

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32
Q

à quel moment la pression parentale commence à être néfaste pour le dév?

A

difficile équilibre –> abs de soutien vs excès de pression éducative. positions extrêmes néfastes. variables selon les contextes et les ind
(dépend du type d’enfant: certains ont besoin d’être poussé et d’autres non)

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33
Q

V/F le surinvestissement d’une zone de compétence nuit parfois aux autres zones

A

V

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34
Q

Le plus imp des facteurs de risques ds le dév des prob comp et affectifs pouvant potentiellement être modifié

A

qualité des conduites parentales

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35
Q

conduites des parents a influence sur plusieurs domaines

A 
estime de soi
réussite scolaire
dév cognitif
comportements
...
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36
Q

2 déterminants majeurs des effets des conduites parentales sur le dév de l’enfant + courtes définitions

A
  • sensibilité: aptitude du parent à saisir et à interpréter correctement les signaux émis par l’enfant
  • contrôle: demandes et exigences que posent les parents envers l’enfant en tant qu’autorités familiales et superviseurs de l’enfant
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37
Q

conduites des parents efficaces: sensibilité:

A
  • lien + entre les conduites parentales sensibles et réceptives et l’expression d’émotions positives chez les enfants
  • dimension imp pour l’attachement dont l’importance se maintient tout le long de la vie
  • attitude de fond + que juste technique
  • cependant peut être améliorée: qualité de la comm, vigilance à l’égard du vécu de l’enfant, écoute…
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38
Q

conduites des parents efficaces: contrôle:

A
  • exigences des parents contribuent largement à orienter la conduite, les réussites et les acquis de l’enfant
  • bonne partie de la socialisation repose sur l’intériorisation progressive des normes et des règles imposées
  • affirmer des limites, imposer des règles et des interdits: essentiel ds construction sociale de l’enfant
  • ne pas confondre avec autoritarisme. excès à éviter. Chercheurs associent étroitement discipline incohérente, rigide, explosive à dév de prob de conduite, impulsivité, inattention…
  • À l’autre extrémité du continuum: manque d’affirmation parentale –> lié à bcp de consultations en psychoéd. « L’enfant n’intériorise pas les règles qu’on ne lui impose pas et, plus tard, on le blâme pour sa mauvaise conduite »
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39
Q

Styles d’autorité parentale (dessin)

A

voir dessin (hibou rose et bleu #1)

  • style démocratique
  • permissif
  • autocratique
  • désengagé
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40
Q

Styles d’autorité parentale: style démocratique:

A
  • le plus proche de l’idéal
  • -> On discute/échange, mais reste un droit de veto!
  • permet à l’enfant d’apprendre l’autoctrl ds un contexte de respect mutuel
  • attentes élevées, limites claires, consistance et cohérence ds l’utilisation des récompenses et punitions. enfant encouragé à exprimer son pt de vue, écoute, respect des opinions de l’enfant qui le concernent
  • Études démontrent que les enfants ds ce contexte, ont plus souvent les caract suivantes:
    • confiance en soi
    • sentiment de pouvoir ctrler ce qui lui arrive
    • capacité de maintenir un effort ds la poursuite d’un obj
    • compétences sociales
    • rendement académique supérieur
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41
Q

Styles d’autorité parentale: style permissif:

A
  • -> Chaleureux, abs de règles, enfant fait ce qu’il veut. Laxisme, laisser-aller
  • Potentiel de l’enfant peu stimulé, pas à faire d’efforts et respecter des règles
  • Cons possibles pour l’enfant:
    • impulsivité
    • insécurité (encadrer sécurise!)
    • dépendance
    • manque de constance dans l’effort
    • centré sur ses propres besoins (parent sont été trop centrés sur ses besoins donc il n’est pas capable de se décentrer
      ex: Super Nanny!
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42
Q

Styles d’autorité parentale: style autocratique:

A
  • -> Parents centrés sur leurs propres besoins, exigences élevées, obéissance SANS DISCUSSION. Comm froide et unidirectionnelle
  • cons possibles pour l’enfant:
    • risque d’enfant inhibés, retirés, peu sûrs d’eux
    • rendement académique plus faible
    • moins d’initiative et de leadership
    • réseau d’amis plus restreint
  • Pratique parentale stricte et sévère (tout comme surprotectrice) = facteur de risque imp ds dév des tr d’anxiété et de dépression chez les jeunes enfants
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43
Q

Styles d’autorité parentale: style désengagé:

A
  • -> Parents centré sur ses propres besoins, à distance, n’impose pas d’exigences. Peu présent, très occupé ailleurs. À la limite: négligence (tr SM, toxicomanie ou parents trop carriéristes)
  • enfants les plus à risque de vivre des prob d’inadaptation ou de délinquance
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44
Q

Quel style d’autorité parentale est à la limite de la négligence et mène le plus souvent à des enfants avec des prob d’inadaptation ou de délinquance

A

style désengagé

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45
Q

deux déterminants des pratiques parentales + déf

A
  • Facteurs sociocontextuels: caract des enfants, hx développementale des parents, leurs propres caract psycho, traits de personnalité des parents influencent leurs émotions et cognitions
  • Connaissances parentales: compréhension globale de l’enfant et de son dév, savoir comment s’en occuper –> S’adaptent mieux à l’enfant
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46
Q

But des prog de soutien aux parents

A

Soutenir et renforcir les habiletés parentales. Modifier les attitudes des parents, leurs connaissances, leurs comportements

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47
Q

Caract des prog de soutien aux parents reconnus efficaces:

A
  • Ciblent des types spécifiques de comp chez l’enfant
  • Abordent plusieurs facteurs: mettre en place une routine, interpréter adéquatement les comp selon l’âge, connaître les ressources du milieu…
  • Cohérents avec l’intervention ds d’autres milieux (garderie, école…) (PI pour travailler les mm objs partout)
  • Sollicitent l’investissement des parents
  • Offrent des occasions de rencontres et de soutien entre parents
  • Insistent sur l’importance des conduites des parents pour le dév sain de l’enfant
  • particulièrement efficace si –> combinaison de services éducatifs directs aux enfants et intervention auprès des parents
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48
Q

Qu’est-ce qui est susceptibles d’être les relations les plus longues au cours d’une vie ?

A

Fratrie

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49
Q

3 caract des relations fraternelles

A
  • *émotives et intenses
  • Fortes émotions désinhibées: positives, négatives ou ambivalentes
  • Intimes: se connaissent très bien, soutien affectif et instrumental. Occasions de jeu, de conflits…
  • Grandes différences individuelles: différences d’âge, questions de pouvoir, de ctrl et de rivalité occasionnent souvent disputes
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50
Q

relations fraternelles : contexte ..?

A

d’apprentissage social, affectif, moral et cognitif

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51
Q

Relations avec les pairs est essentielle à l’adaptation..?

A

psychosociale

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52
Q

V/F

Dév d’habiletés sociales avec les pairs différentes d’avec les parents

A

V

Parents: rel verticale, avec les pairs: au mm niv

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53
Q

Habiletés sociales avec les pairs différentes qu’avec les parents

A
  • Expérimentation des rôles de dominance (règles hiérarchiques avec des plus petits et plus grands)
  • Stimule le raisonnement, l’échange d’opinion, rapports basés sur la réciprocité
  • Coopération et participation directe aux décisions
  • Éval réaliste de leurs forces et faiblesses. Jugement porté sur ses capacités se fait par comparaison aux autres (différent selon le gr de réf - sentiment d’échec ou valorisation)
  • En se comparant, l’enfant élabore l’image de lui-mm
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54
Q

Facteurs facilitants pour les relations avec les pairs

A
  • Contribution d’habiletés affectives, sociales et comportementales acquies ds les 2 premières années de vie:
    • gestion des émotions
    • inhibition des impulsions
    • gestions de l’attention conjointe
    • Imitation des actions d’un autre enfant
    • compréhension des relations de cause à effet
    • habiletés langagières
  • Facteurs extérieurs: relations avec les membres de la famille, le milieu socio-économique et culturel
  • Facteurs individuels: tempérament, présence de déficience (diverses)…
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55
Q

Évol des relations avec les paris au cours de l’enfance: au cours de la petite enfance:

A
  • Dès 6 mois, échange de signes vocaux - un bb émet un son, l’autre y répond
  • Avec le temps, interactions plus longues et complexes
  • Vers 1 an: se mimer, se poursuivre, s’amuser à tour de rôle avec un jouet… (Act dominées par le tour à tour, plus réaction à l’autre)
  • Dans la 2e année: interaction avec les pairs grandit, regards et vocalisations, chgt de rôle (chacun son tour)
  • Complexité limitée des interactions sans véritable mutualité. Jeu parallèle
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56
Q

Évol des relations avec les paris au cours de l’enfance: âge préscolaire:

A
  • De 2 à 5 ans, l’enfant se transforme sur le plan social
  • Dév de la pensée symbolique et du langage. Ouvre la porte au monde de la fantaisie (dépasse action motrice) et possibilité d’échanger verbalement
  • L’enfant passe du jeu parallèle (un à côté de l’autre sans interaction) au jeu coopératif (échanges réciproques et partage de différents rôles)
  • Progressivement, échanges verbaux plus longs et plus efficaces
  • Différences individuelles observables: certains plus solitaires, d’autres plus portés vers le gr. Chacun dév son propre profil social
  • Le milieu influence le comp social de l’enfant: influence des attitudes sociales des parents et soutien nécessaire des parents pour se faire des amis. Pauvreté, dépression maternelle, attachement insécurisant influent négativement la qualité des relations de l’enfant
  • Certains jeunes de 3 et 4 ans présentent déjà des difficultés relationnelles. Un enfant de niv préscolaire, hyperactif, agressif ou renfermé sur lui-mm serait plus à risque d’être rejeté par les autres
  • Habiletés apprises en bas âge telles que inhiber ses impulsions, gérer l’attention reçue, réguler ses émotions, communiquer à autrui serviront ds les rel futures tout au long de la vie
  • Enfants n’ayant pas dév de bonnes habiletés sociales au préscolaire ont tendance à se regrouper avec des pairs marginaux, à renforcer des modèles de comp et de pensées déviants
  • Important d’intervenir jeune car trajectoire plus facilement modifiable
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57
Q

Évol des relations avec les paris au cours de l’enfance: âge scolaire (6-11 ans)

A
  • Entrée à l’école, point tournant de la vie sociale: bcp d’enfants de différents âges
  • Accès à la pensée oratoire (vers 6-7 ans) permet pensée sociale moins centrée sur sa propre perspective. Lié à la capacité de saisir le pt de vue de l’autre, comprendre les règles d’un jeu, anticiper les cons
  • Découverte des normes qui régissent les gr: pression sociale, coopération, popularité, rejet, …
  • Diminution des interactions avec les adultes et aug avec les pairs
  • Image de soi influencée par le regard des pairset comparaison. Découvre les différences entre les pairs et les différents milieux
  • Formation de groupes de pairs, de dyades d’amis variables selon l’année scolaire
  • Choix spontané de pairs du mm sexe
  • Rel négatives durant l’enfance peuvent avoir un impact sur les sphères affectives et sociales à long terme. Plus de difficulté à s’intégrer ds un gr de pairs et se construire des amitiés durables.
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58
Q

2 grandes catégories qui se combinent pour 4 types de rel avec les pairs

A

Partenariat et amitié

  • Amis intimes
  • Amis sociaux
  • Partenaires d’activités
  • Connaissances
  • -> Voir tableau hibou bleu (#2)
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59
Q

V/F

Au préscolaire, l’ami est un partenaire de jeu. Transfert facile d’un pair à l’autre

A

V

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60
Q

à 12ans, le meilleur ami est :

A

celui dont on découvre la personnalité. avec qui on partage des pts en communs (similitudes) et la rel avec lui est égalitaire (pas de dominance)

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61
Q

Le degré selon lequel l’enfant est rechercé par ses pairs

A

popularité

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62
Q

4 catégories d’enfants (mesurées par les techniques sociométriques)

A

populaires : plusieurs +
rejetés: plusieurs -
controversés: des + et des -
négligés: ni choisis, ni rejetés

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63
Q

Qu’est-ce qui est un facteur de protection ++ contre le rejet?

A

Amitiés précoces et rel positives avec les pairs

64
Q

Prog de prévention contre le rejet (2)

A
  • universels:
    • tous les enfants en classe
    • prog de dév des habiletés sociales
    • habiletés enseignées: coopération lors des jeux, langage et comm, régulation affective, ctrl de l’agressivité, habiletés sociales de résol de prob
  • Désignés:
    • enfants ciblés pour remédier leurs habiletés déficitaires ou leurs prob de comp - en ind ou petits gr
  • — Inclusion scolaire
  • — Intégration au jeu
  • — Pairage (mesures sociométriques)
65
Q

Quel type d’interaction sociale se déroule en contexte de jeu

A

sociale spontanée!

66
Q

Jeu ludique:

A
  • sans buts ni objs sérieux
  • motivation intrinsèque. Sans récompense ni exigence extrinsèque
  • Permet d’explorer et expérimenter sans contraintes ds des conditions inoffensives. sans conséquence
67
Q

fct du jeu

A

laboratoire servant à explorer des conduites ds des conditions inoffensives sans échec ni punition

68
Q

Effet du jeu sur plan physique

A

consolidation de schèmes d’action, libération du surplus d’énergie, maintien de la forme physique, …

69
Q

Effet du jeu sur plan cognitif

A

mise en oeuvre de schèmes cognitifs et consolidation des acquis, créativité, mise en place de stratégies originales, …

70
Q

Effet du jeu sur plan langagier

A

enrichir le vocabulaire, explorer de nouvelles formes d’expression, …

71
Q

Effet du jeu sur plan social

A
  • Exploration des rôles, distinction de phénomènes comme agressivité et affirmation de soi, partage et égocentrisme, dépendance et indépendance
  • Établissement de rel significatives, amitiés
  • En bas âge, de bonnes stratégies de jeu sont prédictives aux bonnes habiletés de résol de conflits à l’âge de 6 ans et à une bonne adaptation en 1ere année du primaire
72
Q

Effet du jeu sur plan affectif

A
  • Résol de conflits, expression d’affects, remise en scène du vécu ds une act ludique. effet cathartique (liquider des tensions par le jeu, sans conséquences néfastes)
  • Valeurs ds dév émotionnel: ouverture, réciprocité, soutien mutuel
73
Q

Jeux agressifs (jeux vidéos): surtout dangereux pour:

A

les enfants qui ont une fragilité à la base

74
Q

Évol du jeu (tableau)

A

Voir tableau (hibou mauve #3)

  • jeu fctnel
  • jeu de construction
  • jeu symbolique (faire semblant)
  • jeu avec règles
75
Q

V/F

Apparition d’un type de jeu ne signifie pas la disparition de l’autre

A

V

76
Q

L’évol du jeu suit le dév ?

A

cognitif

77
Q

V/F
Fréquence des comp agressifs culmine vers 2 ans et diminue jusqu’à vers 5 ans sous l’influence de l’éducation et de l’acquisition du langage. Diminution des crises de colère

A

V

78
Q

2 grandes catégories d’influence de l’agressivité

A

prédispositions biologiques et influence du mileu (inter-influence)

79
Q

Prédispositions biologiques de l’agressivité

A
  • nette prédominance des garçons
  • taux de testostérone
  • tempérament difficile
80
Q

Agressivité: influence du milieu

A
  • famille:
    — discipline rude et incohérente
    — engagement parental déficient
    — faible supervision des act des enfants
  • Carences relationnelles, faible attachement parent-enfant
  • Inconsistance ds les r.compenses et punitions
  • Proc d’acquisition d’habitudes coercitives commence dès les premières interactions sociales. l’enfant apprend à exercer du ctrl sur les autres par des comp coercitifs
    –> Comp renforcés car utiles et permettent de survivre
  • Faible taux de comp prosociaux (empathie, aide, récompense…) Peu de modèles de ces comp
  • Forte transmission intergénérationnelle des conduites antisociales
  • École: Incapable de se ctrler et de comp socialement désirés
    = échecs scolaires, résistance aux tentatives de ctrl des enseignants
    = Rejet des pairs: malhabile à se présenter aux autres, à comprendre les règles du gr, à décoder les itnentions des autres
  • À l’ado: affiliation à un gr de pairs déviants, puis risque de délinquance
81
Q

Prévention de l’agressivité chez l’enfant:

A
  • commencer le plus tôt possible

- impliquer les parents

82
Q

V/F
La recherche d.montre que les jeux de batailles, comme toute autre forme de jeu sont une source imp d’apprentissage pour les jeunes enfants

A

V

83
Q

Les jeux de batailles contribuent entre autre à:

A
  • Dév ctrl de soi, sur ses impulsivités et ses M (ex: ctrler la F avec laquelle il frappe ou pousse)
  • Distinguer les comp qui sont acceptables et inacceptables
  • Apprendre à définir des règles et à les respecter
  • Réduire l’utilisation d’agression physique qui blesse
84
Q

Quel type de jeu à un rôle ds la prévention de l’agressivité chronique?

A

jeux de batailles

85
Q

Les différentes approches de l’intelligence: (7)

A
  • Piaget
  • Neuropsychologie
  • Neurobiologie
  • psychométrie
  • Intelligence de la réussite (Sternberg)
  • Théorie des intelligences multiples (Gardner)
  • Intelligence émotionnelle
86
Q

Différentes approches de l’intelligence: Neuropsychologie:

A

connaissances concernant le dév du cerveau et leur rapport avec les comp, effets de certaines lésions et affections cérébrales
Utilisation de tests et mesures pour éval différents aspects: mémoire, motricité, attention, orientation spatiale, …

87
Q

Différentes approches de l’intelligence: Neurobiologie:

A
  • Étude des réseaux de connexions entre les différentes régions activées ou désactivées du cerveau qui nous permettent de comprendre les rel entre le cerveau et l’intelligence - discerner des régions du cerveau sollicité par différentes tâches
  • Hypothèse de l’efficience cérébrale:plus l’intelligence est dév, moins le cerveau est sollicité pour résoudre un prob donné
  • En vieillissant, allégement progressif de l’act cérébrale avec l’acquisition d’habiletés intellectuelles. Moins d’énergie pour résoudre une tâche
  • Intelligence est fct de la vitesse de tx de l’info. En vieillissant, l’enfant traite l’info de plus en plus rapidement. La vitesse d’exécution décuple. Vitesse d’exécution sensible à la maturation neurologique
88
Q

Différentes approches de l’intelligence: psychométrie:

A

mesure et analyse du rendement d’un grand nb de pers ds tâches variées (vocabulaire, connaissances, mémoire, raisonnement arithmétique, jugement, assemblage de blocs, etc) (tests d’intelligence)

89
Q

Différentes approches de l’intelligence: intelligence de la réussite (sternberg):

A
  • Aptitude à réussir en conformité avec les standards personnels Intelligence évaluée en fct de buts personnels plutôt qu’en fct de normes collectives
  • Capacité de réussir dépendrait de l’utilisation des forces ainsi que de la correction et compensation des faiblesses. Pers intelligentes tirent le meilleur parti de leurs F et faiblesses
  • Cette approche remet en Q les normes et critères d’éval de l’intelligence
90
Q

Différentes approches de l’intelligence: théories des intelligences multiples (gardner):

A
  • Dimensions variées et autres que ce qui est mesuré ds les tests. Intelligence pas immuable: peu évoluer selon les possibilités - éducation, motivations et valeurs du milieu et de la culture
  • 7 types:
  • – Linguistique-verbal
  • – Logico-mathématique
  • – Musicale
  • – Spatiale
  • – Corporelle-kinesthésique
  • – Interpersonnelle
  • – Intrapersonnelle
91
Q

Différentes approches de l’intelligence: intelligence émotionelle:

A
  • Forme d’intelligence sociale qui renvoit à la capacité de reconnaître et de comprendre ses émotions et celles des autres
  • Différents aspects:
  • – Perception des émotions
  • – Compréhension des émotions
  • – Utilisation des émotions ds la réflexion
  • – Expression des sentiments
  • – Gestion des émotions
  • À QI égal, certaines pers ont une plus grande capacité a/n des émotions et font usage de cette capacité ds leurs relations interpersonnelles
92
Q

Approches de l’intelligence de Piaget: But:

A

Obtenir le max d’info pour connaître la logique sous-jacent au comp ou à la rép de l’enfant

93
Q

Conception piagétienne de l’intelligence

A
  • Intelligence est un équilibre, résultat d’une interaction entre le sujet et son milieu
  • Passage d’un état d’équilibre à un autre, d’un stade à un autre. Ch nouveau stade intègre les é du précédent, les réorganise en y ajoutant des é nouveaux –> Aug la capacité d’adapt de l’organisme
  • Ordre de succession des stades est le mm cz tous les enfants. Le rythme diffère. Les nouveaux modes de comp améliorent ou complètent les anciens. Passage d’un niv d’organisation à un autre
  • Sujet joue un rôle actif ds élaboration de ses connaissances (constructivisme)
94
Q

Dév cognitif selon Piaget: 2 grands invariants fctnels

A

Adaptation et organisation

95
Q

Dév cognitif selon Piaget: 2 grands invariants fctnels: Adaptation (déf + ses composants)

A

Adaptation de l’organisme à son milieu est le résultat de l’interaction entre l’assimilation et l’accomodation (interactionnisme)

  • Assimilation: mécanisme par lequel l’organisme incorpore des é ext en fct de ses propres struc
  • Accomodation: mécanisme par lequel l’organisme modifie ses struc afin de s’adapter à la réalité
96
Q

Dév cognitif selon Piaget: 2 grands invariants fctnels: Organisation (déf)

A
  • À ch étape, un niv d’équilibre défini par une struct, une organisation –> façon de penser et de s’adapter mentalement
  • Ch stade correspond à un niv particulier d’organisation de la pensée
  • Acquisition de schèmes: struct de fctment, constant ds una act qui se répète
97
Q

Dév cognitif selon Piaget: facteurs d’influence: (4)

A
  • Maturation de l’organisme : rôle crucial, mise en place des struc neuro
  • Exp du monde physique : Implique l’action du sujet. Exercice du schème, répéter une action pour la consolider. Exp constitue un é essentiel des proc du dév cognitif
  • Influence du milieu social: interventions éducatives en nb et qualité
  • Équilibration: l’organisme recherche un équilibre adaptatif ds l’intégration des données du milieu à ses struct (assimilation) et ds l’ajustement de ces dernières aux exigences du milieu (accommodation)
98
Q

Dév cognitif selon Piaget: 4 grandes périodes ou stades

A
  • Période sensori-motrice (0-2ans)
  • Période préopératoire (2 à 6-7 ans)
  • Période des opérations concrètes (6-7 à 11-12 ans)
  • Période d’intelligence formelle (adolescence)
99
Q

Dév cognitif selon Piaget: période sensori-motrice:

A

(0-2ans)

  • action et présent immédiat
  • pas encore de représentation mentale, intelligence d’action, pensée sur le « ici et maintenant »
  • dominée par le dév sensoriel et moteur
  • observations des objets et effet de l’action sur eux
  • 6 stades sensori-moteurs
  • actions se répètent, se modifient et se combinent entre elles. L’enfant coordonne des chèmes pour des actions plus complexes
  • Des réflexes, aux réactions circulaire, la coordination des schèmes à l’invention de moyens nouveaux, jusqu’à la permanence de l’objet
100
Q

Dév cognitif selon Piaget: période sensori-motrice: principales acquisitions de cette période: (3) + déf

A

Intentionnalité:

  • Au début, action reproduite par plaisir, par imitation, pas d’intentionalité.
  • Acquisition progressive de l’intentionnalité: établissement du lien entre action et effet, intérêt pour les effets qui suivent les actes

Représentation mentale;

  • Entre 1 an 1/2 et 2 ans, début de la représentation mentale - nouvelle possibilité
  • Du sensorimoteur à la représentation
  • Peut imaginer des gestes et passer à l’action
  • Recherche d’un moyen mentalement plutot que par l’action sur les objets

Permanence de l’objet:

  • Les objets continuent d’exister mm si on ne les voit pas
  • Concevoir qu’un objet a une identité propre
  • Notion qui se construit par étapes
  • Base de la fct symbolique: conserver une image mentale de l’objet disparu ou absent
101
Q

Dév cognitif selon Piaget: période préopératoire:

A

(2 à 6-7 ans)

  • Raisonnement esclave des apparences qui n’intègre par les transfo
  • Dév de la pensée symbolique: pour voir utiliser un sys de représentation des objets. Symbole ou étiquette attaché à l’objet pour servir de réf ds les comm ou les opérations mentales. Favorise le langage et la socialisation
  • Plus seulement ds le présent immédiat. Objets absents ou éloignés peuvent être rappelés à l’esprit selon les besoins. Souvenirs et projets futurs apparaissent
  • Capacité de se représenter et d’évoquer des objets, des actions et des évènements actuellement non perçus. Utiliser un signifiant pour nommer quelquechose (signifié)
  • 5 conduites où l’enfant utilise un signifiant pour représenter un signifié absent
  • Opération mentale pas encore acquise
  • Vers 4-5 ans: évol vers l’opération
  • – 2 dimensions sont considérées alternativement mais pas en mm temps. Capable de considérer différents aspects d’une réalité mais demeure une dépendance à l’égard des perceptions
102
Q

Dév cognitif selon Piaget: période préopératoire: 5 conduites où l’enfant utilise un signifiant pour représenter un signifié absent

A
  • imitation différée: imitation en l’abs de la chose imitée
  • jeu symbolique: faire semblant de
  • dessin: gribouillage, reconnaissance des formes, réalisme
  • image mentale
  • langage: participe activement au dév de la pensée
103
Q

Dév cognitif selon Piaget: période préopératoire: Caract de la pensée préopératoire (5)

A

Égocentrisme:
- enfant collé à son univers, son image mentale.
- Incapacité de voir ou se représenter un autre pt de vue que le sien
Ex: tintin

Centration:

  • Considère un seul aspect et néglige les autres.
  • Raisonnement selon une seule dimension
  • Pas de compensation
  • Mène à des erreurs logiques
    ex: liquide

Pensée statique:

  • Ne peut tenir compte des transformations, des chgt antérieurs ou qui pourraient survenir.
  • S’arrête à l’apparence des choses sans tenir compte des transformations
  • erreurs logiques
    ex: plasticine

Non réversibilité:

  • Centré sur l’apparence
  • Ne conçoit pas la transfo, le retour à l’était initial
  • Ne voit pas la possibilité d’effectuer en sens inverse, d’être renversé mentalement
    ex: plasticine

Préconcepts:

  • Abs de concepts généralisables en des ens plus vastes, des concepts universels
    ex: classes

Voir exemples hibou #4

104
Q

Dév cognitif selon Piaget: période des opérations concrètes:

A

(6-7 à 11-12 ans)

  • 6-7 ans: pt tournant : début de la capacité d’établir mentalement des liens entre les actions, d’agir en pensée, opérer
  • Capacité d’opérer mentalement des opérations. Séries d’actions mentales combinées sur des symboles (ex: 1+1=3)
  • l’action est intériorisé (pas vesoin de percevoir l’objet) (ex: place du plus petit au plus grand)
  • décentration. Capacité de considérer plus d’un é à la fois et de les combiner (il est plus large, mais…)
  • acquiert conservation –> compensation, identité, réversibilité
  • -> voir ex p suivante au hibou #4
  • Classification (sys de classes et de sous-classes organisées hiérarchiquement (ex: fleurs, roses, tulipes). emboitement des classes (ex: continent, pays, province, ville, rue)
105
Q

Dév cognitif selon Piaget: période adolescence/intelligence formelle:

A

bcp de gens ds pop ne s’y rendent pas !
humour change bcp
logique de l’enfant porte sur des réalités concrètes et non pas encore sur des propositions abstraites. La réflexion de l’ado pourra faire appel à des abstractions, porter sur des hypothèses et déboucher sur des théories –> périodes des opérations formelles

106
Q

Dév cognitif selon Piaget: critiques du modèle

A
  • mal évalué des âges de dév
  • pas vrm considéré les aspects négatifs et sociaux
  • analyse s’arrête à l’ado
  • hétérogénéité entre les enfants et les cultures
  • rôle de la mémoire de travail…
    …émergence de nouvelles théories
107
Q

Tests d’intelligence: le rendement est dit…

A

dans la moy, sup ou inf à la moy

108
Q

Tests d’intelligence: âge mental:

A

résultat équivalent à ceux de la moy des ind de quel âge

109
Q

Tests d’intelligence: QI:

A

moy de 100 et répartition selon une courbe normale. écart-type de 15

110
Q

Tests d’intelligence: X % des pers à moins d’un écart-type de la moy

A

68

111
Q

Tests d’intelligence: À moins de 2 écarts-types de la moy :

A

Qi < 70: déficience

112
Q

Tests d’intelligence: À plus de 2 écarts-types de la moy: :

A

QI: 130 et +: intelligence sup

113
Q

V/F

Tests d’intelligence: résultats relativement stables ds temps

A

V

114
Q

Tests d’intelligence: le plus fréquent ds milieu scolaire

A

WISC

115
Q

Tests d’intelligence: facteurs d’influence sur le rendement

A
  • faible motivation
  • anxiété
  • stress
  • fatigue
  • comp oppositionnel
  • culture
  • niv socio-économique
  • qualité de la stimulation offerte à l’enfant
  • santé
  • gr ethnique
  • état d’esprit au moment de l’éval
116
Q

pensée morale:

A

ens des critères utilisés par une pers pour juger du caractère juste ou injuste, bon ou mauvais d’un comp

117
Q

pensée morale se développe parallèlement aux structures…

A

cognitives

118
Q

cognition morale:

A

comprendre la dynamique, ou mécanique, des conduites humaines

119
Q

Dév du jugement et de la pensée morale: 2 stades du modèle de Piaget

A 
moralité hétéronome et moralité autonome
1er stade (0-7 ans): morale de contrainte, moralité centrée sur les règles, incapable d'interprétation. Ne tient pas compte de l'intention et du contexte pour juger une action. Jugement sur l'ampleurs du dégât seulement sans considérer d'autres facteurs
2e stade (7 ans +): morale de coopération, règle peut être interprétée, jugement tient compte de l'intention et du contexte
120
Q

Dév du jugement et de la pensée morale: quel modèle est la référence dans le domaine

A

Kohlberg

121
Q

Dév du jugement et de la pensée morale: Modèle de Kohlberg

A
  • modèle de 6 stades élaborés à partir de dilemmes moaux (selon raisonnement et démarche logique qui mène à une rép)
  • grandes différences individuelles (un bon nb d’ado, voire d’adultes, ne dépassent pas le stade 3 ou4. âges approximatifs à chacun des stades
  • 1981: un 7e stade introduit à dimension plus spirituelle
122
Q

Dév du jugement et de la pensée morale: Modèle de Kohlberg: les jugements moraux seraient fortement influencés par

A

l’éducation - modèle familial

123
Q

Dév du jugement et de la pensée morale: Modèle de Kohlberg: les stades ?

A

Voir tableau (post-it rose)

124
Q

Éléments consensuels entre les auteurs sur le tempérament

A
  • réfère à un ens de dimensions ou de traits (pas un construit unitaire)
  • un ens de prédispositions ou tendances (plutôt qu’une source de rel de cause à effet avec les comp ultérieurs)
  • possède une base biologique et est relativement stable à travers le temps et les contextes
125
Q

Principales divergences des auteurs p/r au tempérament

A
  • imp accodée au bio du tempérament
  • contenu précis de ce construit (nb et identité des dimensions)
  • imp de la rel entre le tempérament de l’enfant et on dév ultérieur
  • imp de la rel entre le tempérament à l’enfance et les traits de personnalité à l’age adulte
126
Q

Mesure du tempérament

A
  • questionnaires remplis par parents ou prof
  • obsv en lab
    obsv en milieu naturel
  • mesures physiologiques (niv cortisol, rythme cardiaque)
127
Q

Dimensions du tempérament: théorie de Thomas et Chess

A
  • manière dont les comp sont exprimés par l’enfant - style comportemntal
  • cherchent à expliquer les différences ind des enfants ds leur manière de se comporter et de réagir face aux attentes et aux demandes ds leurs différents contextes
128
Q

Dimensions du tempérament: théorie de Thomas et Chess: degré d’ajustement

A

(goodness-to-fit)

niv de correspondance entre les caract du tempérament de l’enfant et celles de l’enviro où il grandit

129
Q

V/F
Dimensions du tempérament: théorie de Thomas et Chess: certaines caract du tempérament peuvent devenir risque ou protection selon le milieu. Certains enfants ont besoin de liberté et incitation à explorer, d’autres davantage d’encadrement

A

V

130
Q

Dimensions du tempérament: théorie de Thomas et Chess: 9 composantes du tempérament

A 
1- niv act
2- régularité et rythmicité
3- approche ou recul
4- adaptabilité
5- seuil sensoriel ou sensibilité
6- intensité de réaction
7- humeur
8- concentration 
9- persévérance et durée de l'attention
131
Q

Dimensions du tempérament: théorie de Kagan

A
  • 2 types extrêmes d’enfants: inhibés ou désinhibés

- -> tendance à approche ou recul sur soi

132
Q

Dimensions du tempérament: 3 théories

A

Thomas et Chess
Kagan
Rothbart

133
Q

Dimensions du tempérament: théorie de Rothbart (dimensions, é principaux du tempérament)

A

3 dimensions du tempérament:
- surgence/extraversion
- émotions négatives (peur, colère, tristesse, frustration)
- auto-ctrl
2 é principaux du tempérament:
- réactivité
- autorégulation (en interaction continuelle)

  • relative stabilité après la petite enfance
134
Q

V/F

Dimensions du tempérament: théorie de Rothbart : autorégulation de plus en plus sous ctrl conscient avec l’âge

A

V

135
Q

Catégories de tempérament selon Thomas et Chess

A
  • tempérament difficile: humeur négative fréquente, réactions rapides et fortes, comp de retrait (10%)
  • tempérament facile: adapt facile, intensité modérée de l’expression émotionnelle, positifs face aux stimulations nouvelles (40%)
  • tempérament « lent à s’échauffer »: entre les 2 catégories précédentes. Pas aussi positifs et adaptés rapidemeent que les « faciles », pas aussi intenses et négatifs que les « difficiles ». Faible niv d’act et adapt positive mais relativement lente (15%)
  • -> 35%: variétés de combinaisons
136
Q

Tempérament et psychopathologie: rel découvertes:

A
  • inhibition craintive (timidité, faible niv de sociabilité et act…) vs plus de dépressifs, danger de dépression
  • affectivité négative (émotions négatives face aux nouveauté et au stress) vs + anxiété (anxiété sociale de l’incertitude, on casse tête avec futur)
  • extraversion/surgence et faible ctrl volontaire (impulsivité, irritabilité, hyperactivité, inattention…) vs tr comportemental, délinquance
137
Q

2 périodes où fct exécutives se développent + vite:

A

préscolaire et début adolescence

138
Q

Le dév des fct exécutives se poursuit jusqu’à

A

fin de l’adolescence/début âge adulte

139
Q

Principales composantes des fct exécutives

A

inhibition : maitrise de soi
flexibilité cognitive: s’adapter à de nouvelles situations
mémoire de travail: garder en tête l’info pour l’utiliser plus tard

140
Q

Personnalité

A

ens des caract intérieures de la pers qui contribuent à la cohérence et à la constance de ses comp, de ses sentiments et de ses pensées

141
Q

Modèle du dév psychosexuel de Freud: types de pulsions

A
  • pulsions de mort (agressivité)
  • pulsions de vie (sexuelles) : é essentiel de la personnalité durant l’enfance
  • – libido: énergie psychique fondamentale et inconsciente. Moteur de la pulsion de vie. Investie de diverses manières ds les rel de l’enfant
142
Q

Modèle du dév psychosexuel de Freud: conflits intrapsyhciques inconscients:

A

contraintes de la réalité extérieure et attentes sociales empêchent la satisfaction des pulsions

143
Q

Modèle du dév psychosexuel de Freud: instances de la personnalité

A

ça
moi
surmoi

144
Q

Modèle du dév psychosexuel de Freud: si exigences du surmoi pas respectées

A

culpabilité

anxiété

145
Q

stades du dév psychosexuel de Freud: explication du processus et les stades

A

dév par stades
séquence invariable de la naissance à l’adolescence
acquisitions d’un stade prépare le prochain
possibles fixations ou régressions expliquent les difficultés

5 stades: oral, anal, phallique, période de latence, génitel
–> Voir tableau (post-it bleu)

146
Q

Modèle du dév psychosexuel de Freud: zone érogène:

A

partie du corps où se concentrent les tensions sexuelles et qui procure du plaisir. Chacune d’elles est associée à un stade

147
Q

à quel stade du dév psychosexuel de Freud se situe le complexe d’oedipe

A

phallique

148
Q

quel stade du dév psychosexuel de Freud n’est pas considéré comme un stade en tant que tel?

A

période de latence

149
Q

Différence entre la théorie d’érickson et de Freud

A

Érickson pense que les influences de la société façonnent autant sinon davantage la personnalité que les facteurs biologiques

150
Q

Modèle du dév psychosocial d’Erickson: à chaque stade, …

A
  • une crise (un pt tournant, choix) de personnalité, dite crise développementale ou normative, causée par un conflit précis
  • un élargissement des rel interpers et un chgt ds les exigences de l’enviro
151
Q

Modèle du dév psychosocial d’Erickson: Qu’est-ce qu’exige la résol d’une crise?

A

l’équilibre entre 2 traits de caractères, l’un positif, l’autre négatif,
= pas annihiler un pôle, mais de maintenir un équilibre créateur et dynamique entre ces deux prédispositions.

152
Q

Modèle du dév psychosocial d’Erickson: le succès avec lequel une crise est résolue donne lieu à

A

dév d’une vertu particulière (qualité psychologique)

153
Q

Modèle du dév psychosocial d’Erickson : les stades:

A

voir tableau (voir post-it jaune)

154
Q

V/F

Capacité de se gouverner soi-mm pas acquise, mais innée

A

F, pas innée, acquise!

155
Q

Autorégulation repose sur 2 é interdépendants:

A
  • Réactivité émotionnelle: intensité de l’expression émotionnelle et intensité de l’exp interne face à la stimulation –> amplitude. Délai de manifestation, durée
  • Stratégies de régulation émotionnelle (coping) : différents comp pouvant être utilisés pour maîtriser ou modifier les rép émotionnelles
156
Q

2 principaux é influants la régulation émotionnelle

A

tempérament

comp des parents

Développement de l'enfant (2 decks)

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