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Developmental psychology > cognitivo > Flashcards

cognitivo Flashcards

1
Q

perchè studiare lo sviluppo?

A

analizzando esordi nei primi anni di vita
prevenire, diminuienedo la probabilità di aggravamento di traiettoie problematiche, schizophrenia 50%.
1. Perché i disturbi psichici hanno spesso il loro esordio nei minori
2. Perché esperienze avverse nell’infanzia hanno effetti lungo l’intero arco di vita
3. Perché l’ambiente in cui il bambino cresce può avere effetti importanti sulla sua traiettoria
di sviluppo
4. Perché un intervento precoce è più efficace
5. Perché le prime fasi di sviluppo hanno un impatto cruciale sull’individuo
6. Perché per comprendere lo sviluppo atipico è necessario conoscere lo sviluppo tipico

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2
Q

ACE

A

qualsiasi esperienza di abuso fisico, emotivo,
sessuale, negligenza o scarsi livello di cure o perdita che accade e viene sperimentata prima dei
18 anni.

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3
Q

ACE impatto sullo sviluppo

A
  • ACE nell’infanzia c’è una probabilità 3 volte più alta che ci siano difficoltà nella vita adulta.
  • hanno un’incidenza più alta di tutte le problematiche.
  • abbiamo visto che, le ACE hanno effetti a lungo termine sul neurosviluppo, in particolare, sull’intero ciclo vitale.
  • è FR
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4
Q

ACE sul lavoro

A

Le esperienze avverse durante l’infanzia sono
indicatori di prestazioni lavorative compromesse
in termini di assenteismo, seri problemi finanziari
(difficoltà economiche), seri problemi lavorativi.

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5
Q

principali responsabili degli effetti delle esperienze avverse

A
  • Modalità di funzionamento dell’individuo,
  • Modelli operativi interni
  • personalità
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6
Q

matematica/reddito familiare

A

Sviluppo cognitivo nel periodo 6-12 anni in funzione del reddito familiare .
Il gap nel punteggio di abilità matematiche visibile a 12 anni è già presente prima che i bambini inizino la
scuola (6 anni) e non subisce importanti cambiamenti con la scolarizzazione
→ la scuola non riesce a controbilanciare le differenze nel reddito familiare.
= il reddito è predittore delle competenze matematiche

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7
Q

trasmissione intergenerazionale della
povertà

A

è probabile che i bambini svantaggiati
abbiano un basso rendimento scolastico e di
conseguenza abbiano un basso reddito, alta fertilità e
forniscono poche cure ai loro bambini, contribuendo così alla trasmissione intergenerazionale della
povertà.

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8
Q

scolarizzazione materna

A

ha un impatto molto elevato sulle
abilità cognitive del bambino

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9
Q

heckman interventi economici

A

ritorno economico maggiore se precoce entro gli 0-3 anni– italia servizio psicopedagogico a scuola, EU cross party manifestp

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10
Q

cross party manifesto

A

I primi tre anni di vita sono un periodo sensibile
hanno un impatto più grande sui risultati futuri rispetto agli altri periodi della vita.
Le esperienze precoci formano e strutturano lo sviluppo cerebrale del bambino e possono
avere un grande impatto sulla salute mentale ed emotiva.
Approccio multilivello dei servizi di supporto alla genitorialità

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11
Q

Approccio multilivello dei servizi di supporto alla genitorialità

A

a seconda della problematica
- LIVELLO 1 ⇒ supporto universale per ogni genitore e bambino
- LIVELLO 2 ⇒ cure in più per i genitori che richiedono un supporto aggiuntivo a livello clinico e
generale. Ci si trova ancora in ottica preventiva!
- LIVELLO 3 ⇒ servizi specializzati per famiglie che sperimentano elevati livello di stress, dove i
problemi sono già evidenti (psicoterapia genitore-bambino) → non si tratta più di un FR, ma è
proprio una problematica psicologica diagnosticata: si deve curare = difficoltà conclamata.
- LIVELLO 4 ⇒ psicopatologie gravi (trattamento psichiatrico genitore-bambino).

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12
Q

‘Nurturing Care’ who

A

linee guida, raccomandazioni rispondenti ai bisogni sia dei caregiver che dei bambini
piccoli:
- cura responsabile, adeguate per i primi 3 anni, genitori e operatori supportati x assistenza reattiva
- promuovere l’apprendimento precoce
- interventi curativi e nutrizionali integrati
- supporto per la salute mentale materna
- sicurezza

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13
Q

caregiving resposnivo

A

si riferisce alla capacità del caregiver di notare,
comprendere e rispondere ai segnali del bambino in modo tempestivo e appropriato.

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14
Q

apprendimento precoce

A

avviene quando i bambini usano i loro cinque sensi, muovono il corpo,
ascoltano e usano il linguaggio, sperimentano luoghi diversi, interagiscono con le persone ed
esplorano oggetti diversi. (nell’interazione)

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15
Q

gioco e comunicazione

A

sono due attività che rafforzano le interazioni caregiver - bambino
e promuovono un’assistenza reattiva e opportunità di apprendimento precoce.

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16
Q

who consigli e suggerimenti

A

cure amorevoli. parla, gioca
- 1 settimana 6 mesi imitalo parla
- 9 a 12 nascondi giocattolo
- 12 a 2 anni impilare

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17
Q

Studiare lo sviluppo è fondamentale per uno psicologo perché:

A

prevenire curare e fornire supporto
comprendere come si sviluppa òa mente

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18
Q

fattori che influenzano sviluppo

A

capitale sociale
capitale umano
capital materiale
genitorialità e contesto
eventi avversi
servizi educativi
Bisogna far in modo che i FP
esercitino un peso maggiore
rispetto i FR, valorizzando le
risorse

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19
Q

massima plasticità cerebrale

A

primi “mille giorni”,

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20
Q

crecsita

A

Crescita = incremento della massa e
della struttura corporea (retta). non aspetti emotivi cognitvi socisali
Curva di accrescimento ponderale= è un esempio di crescita Nemmeno la crescita è del tutto lineare.

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21
Q

traiettorie di sviluppo non sono sempre crescenti e rette.

A
  • sviluppo motorio ( alcuni riflessi vanno via)
  • sviluppo percettivo ( alcune capacità , disciminare anche volti di scimmia a 9 mesi basta)
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22
Q

iperregolarizzazione

A

forma di U
3 anni solo udito e giusto
6 anni scoprono regola e sbaglia
8 10 anni eccezioni

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23
Q

brusco incremento sviluppo linguistico

A

funzione sigmoide, 18-24 mesi per poi stabilizzarsi , esplosione del vocabolario, regola tutte le cose hanno un nome ( a cascato o domino) sistemi fisici complessi

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24
Q

concetti fodnamentali sviluppo

A

non sempre incremntale, non sempre monotoniche, unidirezionali ma anche a U

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25
Q

Maturazione

A

Modificazioni legate al dispiegamento del patrimonio genetico.

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26
Q

Apprendimento

A

Processo mediante il quale conoscenze e capacità vengono acquisite o
perfezionate attraverso l’esperienza, lo studio, l’addestramento.

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27
Q

Socializzazione

A

Acquisizione, tramite l’educazione, di atteggiamenti, valori, conoscenze, e
comportamenti caratteristici di una certa cultura.

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28
Q

visione dinamica dello sviluppo

A

si basa sull’idea che il tempo in cui il fenomeno si manifesta è una dimensione imprescindibile.
La variabile temporale è fondamentale perché l’individuo cambia nel tempo!

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29
Q

percezione dell’infnanzia

A
  • medioevo piccoli adulti
  • ora ha caratteristiche prorprie e potenzilaità
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30
Q

nasciate

A

nel 2008 600 mila 2022 300mila

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31
Q

cambaimento famiglia

A

patriarcale a nucleare
- ambiente strutturato ( ruoli)
- autonomia
- basse aspettative
- tanti
- accrescimento sapere naturale
nucleare
- bambino al centro
- destrutturato
- protezione e ipecontrollo
- alte aspettative
- pochi
. sapere scientifico

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32
Q

giurispriudenza cambienti infanzia

A

bambino gode di dirtii, dopo guerre monidali, 1924: Dichiarazione dei diritti del bambino, Ginevra
↪ sofferenza dei bambini durante la I° guerra mondiale.
- 1948: Dichiarazione dei diritti dell’uomo
- 1989: Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza , New York

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33
Q

Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza:

A

non discriminazione
Superiore interesse del minore
dirtto alla vita
diritto all’idenitità
diritto all’educazione
partecipazione e rispetto per l’opinione del minore:

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34
Q

in italia e nel mondo diritti infanzia

A

garante per l’infanzia, leggi sulo sfruttamnento sessuale
debolezze: disparità di condizioni, standard nazioanli, discriminaizone starniera, povertà
nel mondo 7 ilioni bambini muoiono per malattie curabili, 61 milioni non vanno a scuola

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35
Q

cambiamenti in ambito psicologico riguardo all’infanzia

A

cambiata la
concezione del bambino nella
prima infanzia , agnete attivo, entro i 5 anni aspettative minori dopo superiori solo a 5 anni coincidono

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36
Q

cambaimenti del bambino nelle teorie

A
  • teorie dell’apprendimento ⇒ il bambino come tabula rasa
  • approccio piagetiano ⇒ il bambino ricerca attivamente le informazioni à approccio
    costruttivista: il b. è attivo costruttore del suo futuro.
  • Nell’approccio cognitivista (HIP) ⇒ si ritiene che alcuni aspetti del funzionamento
    cognitivo rimangono stabili lungo tutto l’arco dello sviluppo
  • Nei modelli innatisti – rappresentazionali (anni ’80) ⇒ il bambino nasce già predisposto
    ad elaborare in modo distinto un vasto insieme di domini di conoscenza
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37
Q

teorie dell’apprendimento

A

il bambino come tabula rasa: attraverso l’esperienza
accumula gradualmente e passivamente informazioni circa il linguaggio, i numeri, ecc..
↳ Visione empiristica dello sviluppo.

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38
Q

approccio piagetiano

A

il bambino ricerca attivamente le informazioni à approccio
costruttivista: il b. è attivo costruttore del suo futuro. MA, nel primo anno di vita solo
competenze di natura senso motoria – alla nascita solo riflessi. L’azione è l’unico mezzo
attraverso il quale il bambino interagisce con l’ambiente. È l’azione a strutturare la
percezione àPiaget ha così sottostimato le capacità cognitive e percettive del b.

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39
Q

approccio cognitivista

A

si ritiene che alcuni aspetti del funzionamento
cognitivo rimangono stabili lungo tutto l’arco dello sviluppo (e.g., architettura del sistema
cognitivo, velocità di elaborazione dell’informazione). Il focus sui processi cognitivi, NON
sul comportamento manifesto, sulle risposte motorie.
Anche le risposte del neonato sono studiate al fine di fare inferenze sul funzionamento del
sistema cognitivo. Le limitazioni nelle abilità motorie NON implicano necessariamente
analoghe limitazioni nelle abilità percettive o cognitive.
↳ Spostamento di interesse dall’azione ai processi cognitivi (Es. percezione): grazie a
tecniche molto semplici, come l’abituazione visiva e il paradigma della preferenza sono
stati raccolti molti dati sulle capacità cognitive del neonato nei primi 2 anni di vita.si ritiene che alcuni aspetti del funzionamento cognitivo rimangono stabili lungo tutto l’arco dello sviluppo (e.g., architettura del sistema
cognitivo, velocità di elaborazione dell’informazione). Il focus sui processi cognitivi, NON sul comportamento manifesto, sulle risposte motorie.
Anche le risposte del neonato sono studiate al fine di fare inferenze sul funzionamento del sistema cognitivo. Le limitazioni nelle abilità motorie NON implicano necessariamente analoghe limitazioni nelle abilità percettive o cognitive.
↳ Spostamento di interesse dall’azione ai processi cognitivi (Es. percezione): grazie a
tecniche molto semplici, come l’abituazione visiva e il paradigma della preferenza sono
stati raccolti molti dati sulle capacità cognitive del neonato nei primi 2 anni di vita.

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40
Q

modelli innatisti – rappresentazionali

A

il bambino nasce già predisposto
ad elaborare in modo distinto un vasto insieme di domini di conoscenza (Es. volti,
linguaggio, numero, ecc…). Nel patrimonio biologico sono inscritte le informazioni
necessarie per specificare capacità o conoscenze altamente specializzate per alcuni
domini.

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41
Q

modello neurocostruttivista

A

modello neurocostruttivista = si recupera l’idea piagetiana secondo cui lo sviluppo è il risultato di una stretta interazione tra patrimonio genetico ed
esperienza

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42
Q

Approccio embodied

A

al contrario nella prospettiva embodied il corpo assume rilevanza,
NON solo il cervello è importante per lo sviluppo della mente ma l’intero corpo

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43
Q

Il paradosso dell’immaturità

A

i bambini nascono immaturi per consentire al loro cervello di crescere in modo più efficace e adattabile grazie all’apprendimento e all’esperienza less is more

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44
Q

Lo sviluppo della mente umana Andrew Meltzoff

A

Lo sviluppo è computazionale:
Lo sviluppo è sociale
Lo sviluppo si basa su meccanismi che connettono azione e percezione.

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45
Q

sviluppo computazionale

A

I bambini possiedono capacità computazionali che consentono loro di inferire modelli strutturati
del loro ambiente a partire dalle regolarità statistiche che sperimentano.
bambini acquisiscono queste informazioni in maniera implicita, senza training
diretto, senza rinforzo e senza supervisione.
Sono stati identificati due meccanismi di questo tipo: statistical learning e rule learning.

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46
Q

statistical learning

A

apprendimento implicito delle relazioni statistiche tra gli elementi di una
sequenza temporale, sulla base della probabilità con la quale un elemento della sequenza segue l’elemento precedente.
meccanismo di apprendimento automatico, primitivo che si fonda su basi neurali
sottocorticali. la capacità di statistical learning può essere estesa ad altri
domini (uditivi viisvi) emerge precocemente, automatici , basi sottocorticali

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47
Q

sviluppo computazionale e linguaggio

A

l linguaggio costituisce una regolarità per eccellenza, vincoli fonotatici in italiano molte più parole finiscono con una vocale: il bambino cercherà le vocali per
segmentare il flusso.

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48
Q

rule learing

A

apprendimento implicito di regole astratte a partire da regolarità
spazio/temporali tra gli elementi di una sequenza e generalizzazione della regola a materiale nuovo → richiede un livello di astrazione maggiore rispetto allo SL. anche questa è dominio-generale, compare dei 7 mesi

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49
Q

aspetti comuni Statistical Learning e Rule Learning:

A

processi di apprendimento implicito: avvengono in assenza di consapevolezza
➔ sfruttano il fatto che quasi sempre gli eventi sono distribuiti nel tempo, non avvengono
tutti insieme
➔ consentono di estrarre le regolarità nascoste nel flusso delle informazioni attraverso
l’apprendimento delle relazioni statistiche tra gli elementi che compongono le sequenze temporali (la probabilità con la quale un elemento di una sequenza segue l’elemento
precedente)
➔ sono processi dominio-generali e quindi si applicano a tutti i contenuti e si verificano in
tutte le modalità sensoriali
➔ Sono alla base dell’apprendimento linguistico : segmentazione del flusso del parlato
➔ È una modalità di apprendimento comune a diverse modalità sensoriali: attiva anche nel
dominio della percezione visiva

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50
Q

karmiloff smith MODELLO DELLA
RIDESCRIZIONE RAPPRESENTAZIONALE (RR)

A

a partire da rappresentazioni implicite
procedurali, il bambino via via trasforma queste rappresentazioni facendole diventare rappresentazioni esplicite. Quindi, da un formato implicito e procedurale si passa ad un formato esplicito, astratto, manipolabile. (giorni della settimana, rappresnetazione di scuola)

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51
Q

l’apprendimento è promosso da amabienti:

A

strutturati, sia da un punto di vista spaziale che temporale, è più facile per il
bambino può individuare le regolarità, fiducia e ansia

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52
Q

capacità non associative

A

Sono stati identificati due meccanismi di questo tipo: statistical learning e rule learning.

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53
Q

sviluppo sociale

A

interazione, persone. ripetono
studio di sifre (attenzione e movimenot biologico)
studio di meltzoff (rastrello, osservando imparano)
patricia kahul ( seconda lingua, interazione naturale)
attribuire valenza positiva negativa, emozionalità
social touch

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54
Q

apprendimento sociale

A

è promosoo, motivazione, ormoni

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55
Q

sviluppo azioni e percezioni

A

azione e percezione. attività esplorative apprneod, imitazione, attenzione condivisa, interosoggetività

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56
Q

intersoggettività

A

una condivisione di stati soggettivi

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57
Q

risonanza motoria

A

apprenodno osservando il proprio e altri comportmanenti, fin dal primo anno 5 mesi

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58
Q

rapid facial reactions

A

reazione inconsapevoli che generano espressione

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59
Q

sviluppo come relazione tra cambaimento cognitvio e cambiamenti cerebrale

A

La relazione tra cambiamento cognitivo (come pensiamo e impariamo) e cambiamento cerebrale (come si sviluppa il cervello) riguarda il fatto che la nostra mente e il nostro cervello si influenzano a vicenda durante la crescita. Non possiamo studiare come cambia la nostra mente senza considerare anche i cambiamenti nel cervello.

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60
Q

embodied cognition

A

il corpo non è solo uno strumento passivo che raccoglie informazioni per la mente o esegue i suoi comandi.
Il corpo è attivamente coinvolto nella cognizione. La sua struttura e il suo funzionamento influenzano direttamente come percepiamo, pensiamo e ci sviluppiamo.

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61
Q

gioco

A

computazionale
sociale
connette percezione e azione
art 31 convenzione dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza

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62
Q

gioco sviluppo

A

fisico : forza fisica, resistenza, equilibrio, coordinazione mootria
cognitivo: imparare, sensi, percepire, organizzare, progettare pianifiacare, apprendere, gratificazione
del linguaggio: nuovo vocabolario
emotivo: sopportare, frustrazione e fatica,
sociale : condivisione, rispetto regole, attesa proprio turno, comunicazione, negoziazione
sviluppo di relazioni

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63
Q

gioco in autonomia

A

primo, 0-1 anno

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64
Q

tipi di gioco

A

autonomia, adulto, spettatore, paralelo, associato, cooperativo

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65
Q

gioco da spettatore

A

0-1,5 anni

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66
Q

gioco in parallelo

A

1-2 anni, reciproco coinvolgimento

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67
Q

gioco associato

A

2-4 anni, obbiettivo comune, non ci sono regole precise

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68
Q

gioco cooperativo

A

4.5 anni reale collaborazione, con regole e ruole prefissati

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69
Q

tipologie di gioco in base ai sensi

A

gioco di andare lontano 12-15 mesi
3 anni gioco di finzione

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70
Q

esplorazione con i sensi

A

0-4 mesi, abilità percettive

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71
Q

esplorazione con le mani

A

4-9 mesi manipolazione dell’oggetto

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72
Q

presapinza

A

9 mesi

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73
Q

gioco di andare lontano

A

12-15 mesi

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74
Q

gioco di finzione

A

3-8 anni, fingono trama ruoli, oggetti fanno da supporto. è possibile rilevare le caratteristiche individuali ( autonomia gruppo, tipologie)

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75
Q

giochi di costruzione

A

3-8 anni

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76
Q

gioco attivo

A

3-8 anni, abilità motorie perfezioanate, differenze inidviduali

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77
Q

giochi strutturati formali

A

dai 5 anni, regole predeterminate, carte

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78
Q

tipologia di gioco dipende da

A

eta genere caratteristiche individuali

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79
Q

gioco ricadute applicative

A

strumento educativo di riparazione, supporta relazioni responsie e aiuta a riparare la relazione. attività rilassante, resilienza, comportamento problmeatico

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80
Q

gioco come strumento di valutazione

A

sviluppo cognitivo, emotivo linguistico

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81
Q

gioco come strumento di intervento

A

obbiettivi possono essere: sviluppo dell’autoregolaizone, competenze linguistiche, potenziamento cognitivo
bambini con disabilità

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82
Q

gioco e circuiti neuronali

A

strutture limbiche, strutture senso motorie, strutture cortico frontali

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83
Q

play therapy

A

child centerd T, piu o meno direttiva, cosapevolezza inconsapevolezza, nel gioco si allontana da situazione di disagio

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84
Q

modalità di intevrento play therapy

A
  • non direttivo, guochi prescelti nella stanza ma bambino decide, atmosfera sicura, ascolto empatico, riflette, comprendnendo e accettando, attenzione esclusiva
  • direttivo: propone giochi in base al piano
  • modello familiare: genitori, agenti principali,formati dal terapista
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85
Q

apprendimento e sviluppo

A

aspetti cognitivi, metacognitivi, affettivo motivazionali, emotivi

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86
Q

modello RR di karmiloff smith

A

modello cognitivo, ridescrizione continua di rappresentazioni mentali da formati impliciit e procedurali a espliciti. la rappresentazioni si dividono in fomrati: codice esecutivo, iconico, simbolico. distribuite in diverse porzioni del cervello.
fase iniziale, intermedia U, avanzata

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87
Q

strategie di immagazzinamento

A

reiterazione 7 anni, organizzazione 10-12 anni elaborazione 10-12 anni

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88
Q

apprendimento e funzioni esecutive

A
  • memoria di lavoro verbale e visuo spaziale (maree) , - controllo inibitorio (effetto stroop)
  • flessibilità cognitiva,
  • attenzione selettiva (labirinti, test creazione tracce, allenamento all’attenzione, test di corrispondenza delle figure. familiari, funzionalità mancanti),
    multisensoriale
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89
Q

abilità di autoregolazione

A

prestazione accademica, risultati, valenza motivazionale emotiva, sostenute o incrementate

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90
Q

flessibilità cognitvia

A

diverse strategie

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91
Q

metacognizione

A

La metacognizione è la capacità di “pensare al proprio pensiero” e controllare in modo consapevole (e talvolta inconsapevole) i processi mentali in corso.
Aspetti principali della metacognizione:
Conoscenza metacognitiva: Sapere come funzionano i propri processi cognitivi.

Ad esempio, sapere di avere una memoria limitata o riconoscere che un compito è difficile e richiede più sforzo.
Abilità metacognitive: Capacità di pianificare, monitorare e valutare il proprio pensiero e il proprio apprendimento.

Ad esempio, mentre si studia, ci si chiede se una strategia sta funzionando o se bisogna cambiarla.
Componenti consapevoli e inconsapevoli:

Consapevoli: Riflettere in modo intenzionale sui propri processi (ad esempio, “Perché non sto capendo questo problema?”).
Inconsapevoli: Controllo automatico dei processi cognitivi (ad esempio, ricordare di fare una pausa quando si è stanchi senza pensarci troppo).

92
Q

età metacognizione

A

4-5 anni sovrastimano, 9 relaistiche, 6 rievocazione piu difficile del riconoscimento

93
Q

strategie metacognizione

A

interne e esterne 4-10 anni

94
Q

apa top 20 principles

A

credenze, percezioni, tratto stabile o malleabile, promuovendo ragionamento, risposta corretta

95
Q

motivazione alla riuscita

A

interesse, oercezione di competenza, autoefficacia in momenti di stress, attribuzioni causali, aspettative e valori, emozioni positive

96
Q

azione e ansia

A

convinzioni negative, aumento ansia, riduce risorse cognitive e capacità mnestiche , azioni inefficaci e scarsa perserveraza, risultati negativi

97
Q

fattori emotivi che infleunzano apprendimaneot

A

relazione empatica con insegnante, self concept, intelligenza emotiva

98
Q

cognizione ed emozione in passato e oggi

A

separate, interdipendnenti come dimostrato dall’affective priming, visual search, affective neuroscience.
processi complementari, connesse in maniera dinamica e bidirezionale

99
Q

comportamenti accademci infleunzati da

A

non solo fattori cogntivii am anhce dalla
- perseveranza accademcica (autodisciplina autocontrollo, ritardo della gratificazione)
- mindet accademico ( appartenenza)
- strategie di apprenidmento
- abilità sociali

100
Q

difficoltà a scuola

A

disagio scolastico ( transitorio, non legato ambienye scolastico)
disdattamento scolastico ( relazioni conflittuali)
rifiuto scolastico ( demotivazione, disimpegno, interessi esterni. fobia scolare)
dispersione o abbandono scolastico ( interruzione, ripetizione anno, abbandono, mancata scolarizzazione) 14% in italia,
devianza scolastica (atti vandalici)
assenteismo stretegico, protetivo, propriamente detto

101
Q

apprendimento collaborativo / embodied

A
102
Q

neuroscienza cognitive, neurosciene evolutive, neuroscienze cognitive dello sviluppo

A

Neuroscienze Cognitive:
Cosa studiano: Studiano come il cervello funziona quando pensiamo, parliamo, ricordiamo e facciamo altre cose mentali. Si concentrano su adulti.
Esempio: Se stai cercando di risolvere un problema o di ricordare qualcosa, queste neuroscienze studiano quali parti del cervello si attivano e come lo fanno.
2. Neuroscienze Evolutive:
Cosa studiano: Studiano come il cervello cambia e si evolve nel tempo, sia nelle persone che nelle specie. Guardano come si è sviluppato il cervello umano nel corso della storia e come è diverso da altri animali.
Esempio: Come il cervello degli esseri umani è cresciuto nel corso di milioni di anni, e come si confronta con quello delle scimmie o dei delfini.
3. Neuroscienze Cognitive dello Sviluppo:
Cosa studiano: Si concentrano su come i bambini e gli adolescenti sviluppano il loro cervello e le loro capacità mentali, come la memoria, il linguaggio e l’attenzione.
Esempio: Come un bambino impara a parlare o come migliora la memoria mentre cresce.

103
Q

NIRS

A

Near-InfraRed Spectroscopy, Spettroscopia del vicino infrarosso → Misura le
variazioni nel livello di OSSIGENAZIONE (concentrazioni di oxi- e deoxi-emoglobina)
Usata per localizzare le aree del cervello che si attivano in risposta a stimolazione visiva,
acustica, olfattiva, motoria.

104
Q

ERP

A

Potenziali evento-correlati → usati per misurare la dimensione temporale con la
quale gli stimoli vengono elaborati in particolari aree del cervello.

105
Q

Sviluppo neurocostruttivismo, prospettiva embodied

A

Non studia solo come i bambini costruiscono la conoscenza (come Piaget), ma anche come mente e cervello si trasformano insieme durante lo sviluppo. (livello cerebrale, mentale, comportmanetlae)

il Il neurocostruttivismo vuole comprnedere come il cmabimento dell’architettura cerebrale infleunzi e sia influenzato dal cambiamento funzionale della mente

prospettiva embodied, pone l’accento sull’interazione tra mente, corpo ed esperienze concrete nel mondo.
situato nelle esperienze, esteso , distribuito. rivaluta esperienza, processo probabilistico, sistemicoe proattivo

106
Q

modelli innatisti e esperienza

A

I modelli innatisti sostengono che molte delle capacità cognitive del bambino siano pre-programmate e geneticamente determinate. Secondo questa visione, il bambino nasce con una predisposizione innata per elaborare specifici domini di conoscenza (ad esempio, riconoscere volti, acquisire il linguaggio, comprendere concetti numerici). Questi modelli ritengono che il cambiamento cognitivo sia causato dai processi maturativi, cioè il cervello si sviluppa e matura secondo un programma genetico predefinito. L’ambiente, in questo caso, avrebbe un ruolo minore e si limiterebbe a accelerare o rallentare questi processi maturativi, senza modificarli in modo sostanziale.
i modelli innatisti non riescono a spiegare completamente la complessità dell’interazione tra il cervello (neuroplasticità) e la cognizione, poiché lo sviluppo neuroanatomico (la crescita e il cambiamento delle strutture cerebrali) è strettamente influenzato dall’ambiente (sia interno che esterno). Ciò significa che il cervello non è solo “predisposto” a elaborare determinati contenuti, ma è anche plasticamente modellato dall’esperienza.

107
Q

ruolo dell’esperienza sullo sviluppo cognitivp

A

L’input ambientale (sia interno, come l’esperienza di vita, che esterno, come la cultura e le relazioni sociali) gioca un ruolo fondamentale nella specializzazione delle aree cerebrali e nelle capacità cognitive. (povertà in famiglia, istruzione dei genitoir)

108
Q

sviluppo cerebrale e cognitivo

A

lo sviluppo cerebrale e cognitivo sono processi complessi e interdipendenti, ma non seguono sempre un ordine o una relazione semplice e prevedibile. la relazione e indirett e non lineare

109
Q

genomica

A

disciplina organizzazione, struttura e la funzione dei geni . parte di un sistema olistico (totale) e bidirezionale

110
Q

genetica

A

come una carqatteristica viene trasmessa da genitore al fgilio

111
Q

l’espressione fenotipica è

A

altamente NON lineare, condividiano il 98% del patrimonio genetico con essere non umani

112
Q

influenza dell’ambiente sullo sviluppo

A

fattori di rischio, allattamento al seno, sensbilità a stimoli positivi

113
Q

cluster differentition 38

A

è una variazione genetica che influisce sulla trtasmissione dell’ossitocina suggeriscono che le variazioni genetiche del gene CD38 possono modulare il livello di ossitocina, influenzando così i comportamenti sociali sia in individui neurotipici che in quelli autistici. Il genotipo CC potrebbe essere un fattore di vulnerabilità per comportamenti meno adattivi, sia in contesti sociali quotidiani sia nel contesto di disturbi come l’autismo.

114
Q

processo probabilistico

A

Lo sviluppo umano è un processo probabilistico, influenzato da una molteplicità di fattori che operano su diversi livelli, come il biologico, il psicologico e l’ambientale. Ogni livello è complesso e può essere analizzato su scale spaziali (dalle proteine al corpo) e temporali (dalle reazioni istantanee al ciclo di vita). Questi livelli interagiscono in modo dinamico e bidirezionale, influenzandosi reciprocamente: ad esempio, il comportamento di un bambino può modificare processi neurali, fisiologici ed epigenetici. A causa della complessità e delle interazioni tra questi fattori, il risultato dello sviluppo non è predeterminato, ma probabile, dipendendo dalla combinazione di genetica, esperienze e ambiente.

115
Q

interactivity and brain netword procede attravreso

A
  • Sviluppo di appropriate connessioni cerebrali
    ➢ Sviluppo di talune abilità/competenze
    Gli adulti con disturbo dello spettro autistico (ASD) mostrano una ridotta densità ed e cienza
    della rete, insieme a connessioni alterate tra le aree parietali e temporali
116
Q

epigenesi probabilistica

A

Il cambiamento è una proprietà EMERGENTE che deriva dalle interazioni che avvengono nel
sistema → il cambiamento non deriva solo dalla infomrazioni genetiche o solo dalle informazioni
presenti nell’ambiente.
Lo sviluppo è caratterizzato da momenti di instabilità nei quali le potenzialità sono
massime, e da momenti di successiva stabilità.

117
Q

piaget e neurocostruttivisimo

A

neurocostruttivismo recupera il concetto piagetiano per cui lo sviluppo costituirebbe
un processo epigenetico . ma con epigenesi costruttivista rifiuta l’esistenza di una relaizone causale diretta unidirezioanle tra geni-strutture-funzioni-ambiente e assume al contrario una
relazione bidirezionale tra fattori genetici e fattori ambientali

118
Q

epigenesi:

A

Epigenesi= processo per il quale da uno stato di relativa globalità,
indi erenziazione e disorganizzazione, ogni sistema biologico complesso passa a uno stato di
progressiva diversificazione e maggiore complessità, attraverso continui scambi bidirezionali tra
organismo e ambiente.
Il concetto di epigenesi spiega il modo in cui si formano le strutture complesse dei sistemi
adulti in termini di interazione.
Epigenesi può essere predeterminata = il rapporto tra struttura e funzione nel corso dello
sviluppo è di tipo unidirezionale.

119
Q

paesaggio epigenetico

A

A partire da un iniziale stato di equipotenzialità, lo
sviluppo consiste nel progressivo restringimento dei
percorsi e degli esiti evolutivi possibili. Lo stato finale
dipende dall’ insieme specifico di vincoli che hanno agito
nel corso dello sviluppo.
Sfera ⇨ organismo che si sviluppa
Disposizione delle colline e delle valli ⇨ possibili percorsi
dello sviluppo.
Il paesaggio impone dei VINCOLI sui movimenti della sfera che rotola lungo la discesa → tanto
più la palla avanza, tanto piu è difficile tornare indietro lungo il percorso o valicare gli ostacoli
per intraprendere una direzione diversa.
I punti di transizione tra le valli rappresentano i punti critici dello sviluppo: a seconda dei
fattori ambientali che intervengono in quei momenti, lo sviluppo successivo potrà assumere
forme di fferenrti.

120
Q

pendenza delle valli

A

ritmo dello sviluppo

121
Q

come si modificano traiettoie di sviluppon

A

sclete di vita, psicoterapia

122
Q

traiettoia filogenesi

A

Negli approcci più recenti, anche la filogenesi non è un processo di progressione lineare e
incrementale →non è possibile rintracciare un esito finale predeterminato: la storia umana è il
frutto di innumerevoli fattori che, a diversi livelli, interagiscono tra loro.

123
Q

mente per emobied cognition

A

Estesa: non si limita al cervello ma coinvolge tutto il corpo e le interazioni con l’ambiente.
Situata: dipende dal contesto e dall’ambiente circostante.
Distribuita: emerge dalla cooperazione tra corpo, ambiente e livelli cerebrali.

124
Q

ruolo del corpo nela concezione emobied

A

Il corpo agisce come un filtro, influenzando le esperienze e le informazioni che possiamo percepire e manipolare. Ciò è determinato da:
I sistemi sensoriali percepiscono solo alcuni tipi di informazioni.
I sistemi sensoriali cambiano nel tempo, adattandosi e rilevando nuovi stimoli.
Le capacità motorie e le posture acquisite modificano le esperienze del bambino e il suo accesso a nuovi ambienti.
(cambiamenti posturali, movimento sviluppo a cascata )

125
Q

neuroni a specchio

A

azione e percezione Il corpo non solo agisce ma osserva e imita. Questo sistema permette ai bambini di comprendere le intenzioni, le emozioni e i comportamenti degli altri attraverso l’osservazione e l’imitazione.

126
Q

cosa contesta karen adolph

A

Karen Adolph c o n t e s t a fortemente la visione dello s v i l u p p o m o t o r i o c o m e s e q u e n z a fi s s a ,
universale e invariante causata unicamente dalla maturazione dei muscoli e delle aree cerebrali.

127
Q

teoria dei sistemi dinamici

A

per lo sviluppo motorio ritiene che il comportamento motorio
non è la conseguenza del manifestarsi di processi maturativi né la mera esecuzione di un piano
cognitivo: il comportamento adattivo viene compreso ed emerge grazie a feedback continui
tra sistema nervoso, corpo e ambiente.

128
Q

sviluppo della prensione embodied

A
  • attività dell’individuo: reaching
  • contesto posturale: tronco sorretto 4 mesi e a 6 autonomammente
    controllare e coordinare movimenti
    posizione seduta > attività visuo manipolatore come esplorare la superficie con i polpastrelli
    9-12 mesi presa pinza, possibile impossibile,
129
Q

sviluppo locomozione nell’approccio embodied

A
  • interazione di piu sistemi
  • primi mesi andatura eretta vincoli fisici
  • 12 mesi, proporzioanmento e muscoli> abbassamento baricentro
130
Q

ipotesi della ricostruzione delle emozione

A

osservazione espressioni emotive > valutazione cognitiva, riconoscimento >cambiamwnto stati emotivi osservatore > espressi in cambiamenti motori viso e postura

131
Q

ipotesi della simulazione emotiva

A

vede emozione > emozioni mappate e riprodotte a livello motorio > simulazione interna > comprensione emozione (neuroni a specchio) su base di risonanza motoria

132
Q

stutture corticali risonanza motoria

A

insula, s1, m1

133
Q

ambito educativo movimento

A

ritrovare concentrazione

134
Q

sviluppo come processo proattivo

A

rivalutando piaget, bambino costruisce la sua mente, autoprocura stimoli, trasformando l’mabiente si trasforma

135
Q

evidenze comportamentali dello sviluppo proattivo

A
  • stimoli nuovi fissano +
  • prefeirsocno volot della madre 3gg, preferiscono il volto della madre tre giorni, selezionano eventi, ritornano piu volte sullo stesso evento
  • gambe come rinforzo visivo
  • sorriso endogeno 2 mesi
136
Q

Evidenze neurofisiologiche dello sviluppo proattivo

A
  • sviluppo cerebrale è graduale e continuo
  • aree cerelbrali infinite fasi di transizione
  • proprietà funzionali vincolano le esperienze , vicnoli indirizzano lo sviluppo
137
Q

concetto funzionemnto parziale neurologico

A

attraverso il loro parziale funzionamento, i circuiti
corticali non pienamente maturi procurano gli input “ambientali” necessari allo loro
stesso sviluppo e allo sviluppo delle aree cerebrali limitrofe, modellando i successivi
cambiamenti strutturali. ( mettere a fuoco oggetti vicini da essere toccati)

138
Q

concetto di less is more

A

limitazioni sono funxzionali allo sviluppo

139
Q

vincoli

A

redisposizione aspecifica che guida e facilita lo sviluppo cerebrale e cognitivo,
incanalandoli verso traiettorie evolutive che si osservano nello sviluppo tipico.
I graduali e molteplici cambiamenti della corteccia nel corso dello sviluppo determinano
modalità parziali di funzionamento delle diverse aree corticali che vincolano le esperienze e
gli input che ne derivano, influenzando lo sviluppo successivo → i vincoli posti dal
funzionamento parziale di una area cerebrale m o d u l a n o l e i n f o r m a z i o n ic h ep o s s o n o e s s e r e
s e l e z i o n a t e e de l a b o r a t e .
Il vincolo non è l’espressione di un carattere genetico ma si manifesta solo in relazione a un
ambiente, che funge da innesco → i vincoli guidano lo sviluppo e facilitano l’apprendimento e si
possono manifestare a diversi livelli cerebrali e mentali.
Il bambino nasce con un cervello solo parzialmente strutturato e dotato di vincoli
nell’architettura neurale e corporea e nel timing di maturazione delle diverse aree cerebrali che
orientano le modificazioni strutturali e funzionali alle quali il cervello va incontro nei primi
anni di vita.

140
Q

vincoli innati nell’architettura

A
  • sinaptogenesi
  • diverse soglie di attivazione neurale
  • quantità di neurotrasmettitori
  • natura eccitatoria o inibitoria delle connessioni tra neuroni
  • connessioni tra diverse aree del cervello
    I vincoli nell’architettura neurale svolgono un ruolo fondamentale nell’emergere della
    specializzazione strutturale e funzionale del cervello.
141
Q

vincoli temporali di maturazione cerebrale

A

diverso ritmo di maturazione, modificazione della densità sinaptica

142
Q

fenomeni sviluppo cerebrale post natale

A

crescita di volume, incremento e decadimenro densità sinaptica , prima fase crescita e poi pruning prima aree sensoriali e poi linguaggio
altro periodo plastico adolescenxa e preadolescenza, cortecciafron e pref

fasi dj sovraproduzione e decadimenro servono per ampliare lo spazio concesso all’esperuenza

143
Q

vincoli computazionali dominio generali

A

estrarre regolarità dall’ambiente e dare coerenza ercettiva, apprendimento associativo, voce e profumo mamma. anche statistical leanring, rule learing and categorizzazioe

144
Q

categorizzazione

A

capacità di cogliere le caratteristiche simili di stimoli percettivamente
diversi. Gli oggetti possono essere raggruppati sulla base di somiglianze percettive
(- categorizzazioni percettive) o funzionali (- categorizzazioni concettuali).
La categorizzazione permette di trattare alcuni oggetti come simili ad alcuni e come diversi da
altri→molti studiosi sostengono che la categorizzazione è una capacità fondamentale innata

145
Q

predisposizioni dominio-rilevanti

A

secondo Karmiloff-Smith nel suo libro Beyond Modularity (1992), l’idea che lo sviluppo cognitivo emerga esclusivamente da processi dominio-generali è limitata. Egli propone, invece, che esistano predisposizioni dominio-rilevanti, ovvero strutture o tendenze innate che si attivano solo in presenza di specifiche sorgenti d’informazione. Sono sistemi o predisposizioni iniziali non ancora specializzate, che aiutano a processare e organizzare le informazioni rilevanti in determinati domini (es. linguaggio, riconoscimento facciale, movimento) ma che non sono rigidamente strutturati.

146
Q

Modularizzazione:

A

Secondo Karmiloff-Smith, la mente non nasce come un insieme di moduli completamente separati ma si modularizza progressivamente. specializzazione interattiva ( selettività, localizzazione)
mentre per fodor la mente nasce come un insieme di moduli completamente separata&raquo_space; elaborazione dei volti dall’adolescneza, input linguistico

147
Q

sistema dominio specifica

A

Sono sistemi cognitivi e neurali altamente specializzati, progettati per processare informazioni in un determinato dominio con un alto livello di efficienza.
Si sviluppano nel corso del tempo grazie all’interazione tra predisposizioni dominio-rilevanti e esperienze ambientali.
Minore plasticità: una volta formati, diventano più rigidi e specializzati.
Possono essere considerati dei “moduli” specializzati in compiti specifici.

148
Q

modularizzazione del linguaggio

A

All’inizio, il cervello del bambino risponde al linguaggio in modo molto ampio e poco specializzato: l’input attiva diverse aree, senza una distribuzione precisa dei compiti.
Con il tempo, e soprattutto man mano che il vocabolario cresce (superando le famose 200 parole), l’elaborazione linguistica si specializza sempre più nel lobo temporale sinistro.
Questo restringimento dell’attivazione a un’area specifica è il segno che la modularizzazione è avvenuta: il cervello ha ottimizzato le risorse per rispondere più efficientemente agli stimoli linguistici. linguaggio non processo maturativo

149
Q

specializzazione integrata

A

descrive come diverse aree del cervello collaborano per elaborare un determinato stimolo. Anche se alcune regioni diventano specializzate (es. il lobo temporale sinistro per il linguaggio), queste non funzionano in isolamento.

150
Q

sintonizzazione percettiva

A

l nostro sistema si
sintonizza sempre di più verso gli aspetti dell’ambiente che sono più adattivi e significativi →
a namento di processi cognitivi e mentali verso determinati stimoli.
Il crescere dell’e cienza nell’elaborazione di una particolare categoria di stimoli si accompagna
a una riduzione dell’e cienza nell’elaborazione di stimoli diversi. (other races)

151
Q

processi cerebrali adolescneza

A

sinaptogenesi, pruning Pruning avviene più tardi nei maschi rispetto alle femmine.
Influenzato da cambiamenti ormonali e età cronologica. materia grgiga stabile

152
Q

adolescenti e adulti differenze

A

attivazione cerebrale, strategie cognitive, emozioni sociali, compartamenti, sviluppo neuratomico
Attivazione cerebrale:

Adolescenti:
Maggiore attivazione della corteccia prefrontale mediale (mPFC).
Tendono a sovrainterpretare le intenzioni altrui (iper-mentalizzazione).
Maggiore attenzione agli stimoli emotivi, con difficoltà a concentrarsi su obiettivi rilevanti.
Adulti:
Maggiore attivazione del solco temporale superiore (STS).
Processi cognitivi più automatici e semplici, meno inclini a sovrainterpretare.
Strategie cognitive:

Adolescenti:
Preferiscono strategie nuove, ragionano in modo complesso.
Tendono a rischiare di più e fanno fatica a prendere la prospettiva altrui.
Adulti:
Utilizzano strategie sperimentate, cercano soluzioni più semplici.
Maggiore prudenza e capacità di “mettersi nei panni degli altri”.
Emozioni sociali:

Adolescenti:
Forte attivazione della mPFC in risposta a emozioni sociali (es. imbarazzo, colpa).
Adulti:
Attivazione della mPFC decresce con l’età, con una gestione più automatica delle emozioni sociali.
Conseguenze comportamentali:

Adolescenti:
Tendenza a prendere più rischi, minore attenzione agli stimoli target.
Più vulnerabili a distrazioni emotive.
Adulti:
Maggiore focus sugli obiettivi e controllo emotivo.

153
Q

3 processi esperienza

A

experience indipendent, dependet, expectnt

154
Q

periodo sensibile

A

momenti nel corso dello sviluppo durante i
quali l’organismo è particolarmente sensibile a specifiche esperienze,
senza necessariamente escludere che queste esperienze possano
continuare ad esercitare la loro influenza anche in momenti successivi
dell’ontogenesi
3 I

155
Q

apertura chiusura periodo critico

A

llule parvalbumin-positive (PV), definite come “interruttori cellulari”. Questi interruttori modulano la plasticità cerebrale, ovvero la capacità del cervello di modificarsi in risposta all’esperienza, attraverso tre fasi principali:

Fasi del periodo critico
Fase iniziale (frenata della plasticità)

In questa fase il sistema è stabile, con poca possibilità di cambiamento.
La plasticità è limitata perché il sistema non è ancora pronto per adattarsi a nuovi stimoli.
Fase plastica (apertura del periodo critico)

Si attivano i circuiti eccitatori/inibitori grazie alle cellule PV, e il sistema diventa altamente plastico.
Durante questa finestra temporale, il cervello è estremamente ricettivo all’esperienza e agli stimoli esterni.
Fase di chiusura (fine della plasticità)

Una volta completato il periodo critico, i freni inibitori ritornano attivi.
Il sistema torna stabile e diventa meno flessibile alle modifiche, consolidando le abilità acquisite.

156
Q

fattori che influenzano periodo critico

A

sviluppo cellulalre, modulazione del peirodo critifco ( esprienza, deprivazione sensoriale, farmaci) > aperture precoci o tardive o plasticita ridotta > cataratta deprivazione visiva

157
Q

finestre lingauggio

A

capacità di discriminazione linguistica, 5-9 mesi native phonetic categories
10-12 segmentare parole

158
Q

processo di esplicitazione

A

utilizzato per ridescrivere le conoscenze codificate nella
mente in formati sempre più flessibili, espliciti e accessibili alla coscienza: con questo
processo il sistema cognitivo acquista c r e a t i v i t àe fl e s s i b i l i t à .
↳ Questo processo di ridescrizione rappresentazionale che trasforma le informazioni
implicite nella mente in conoscenze esplicite per la mente è un processo continuo,
dominio-generale e a fasi.

159
Q

core knowledge, Spelke

A

Il bambino, già prima della nascita, possiede processi di base per apprendere e rappresentare il mondo, ma lo sviluppo delle conoscenze dipende sia da un nucleo innato di conoscenze (core knowledge, Spelke) sia dalla stimolazione ambientale. Secondo Spelke, le rappresentazioni iniziali vengono arricchite, integrate e combinate, come avviene, ad esempio, per il conteggio, che deriva dall’integrazione tra i core dell’oggetto e della numerosità.
prime rappresentazioni sono
- implicite (richiamabili solo tramite stimoli ambientali che ne attivano il ricordo.),
- procedurali (conservate a livello comportamentale e attivate automaticamente da stimoli familiari.)

160
Q

connessionismo

A

spiega lo sviluppo rappresentazionale come l’integrazione complessa e distribuita di informazioni in configurazioni di connessioni parallele. L’accumulo di rappresentazioni con l’esperienza richiede una riorganizzazione cognitiva.

Le rappresentazioni iniziali (implicite/procedurali) si basano su aspetti episodici e contestuali (causalità e tempo). Con lo sviluppo, si creano rappresentazioni concettuali più astratte, meno dipendenti dal contesto e condivisibili a livello culturale. Infine, queste si organizzano in memorie semantiche gerarchiche e, quando strettamente correlate, in reticoli semantici.

161
Q

deficit cogntivi impatto x approccio neuropsicologico classico

A

Lesioni cerebrali acquisite in età adulta causano deficit cognitivi selettivi in domini specifici, secondo il modello modulare del cervello.
Ogni modulo è responsabile di una funzione specifica, e il danneggiamento di un modulo non compromette gli altri (metafora del coltellino svizzero).
Questa idea è stata applicata anche ai disturbi del neurosviluppo, sostenendo che alterazioni genetiche causino danni selettivi a moduli cognitivi innati, lasciando intatti gli altri domini.
Lo sviluppo è visto come un processo statico e unidirezionale: alterazione genetica → danno al modulo → deficit cognitivo specifico.

162
Q

critiche all approccio classico defict

A

I disturbi dello sviluppo non derivano da danni isolati, ma da alterazioni diffuse che, nel tempo, possono apparire come dominio-specifiche.
Lo sviluppo del cervello è un processo dinamico e interattivo (epigenesi probabilistica): geni e ambiente interagiscono, influenzando lo sviluppo cognitivo.
La modularità cognitiva emerge gradualmente durante lo sviluppo, e non è presente fin dalla nascita.

163
Q

Approccio neurocostruttivista deficit

A

Rigetta la visione modulare innata e considera lo sviluppo come un processo plastico influenzato da più fattori (genetici, ambientali, esperienziali).
Le alterazioni genetiche influenzano il funzionamento generale del cervello, portando a deficit apparentemente dominio-specifici ma in realtà derivanti da interazioni complesse.
Alcune variazioni genetiche, anziché essere solo fattori di rischio, possono rappresentare fattori di plasticità, rendendo l’individuo più sensibile all’ambiente (metafora dell’orchidea e del dente di leone).

164
Q

La sindrome di Williams

A

è causata da una microdelezione genetica nel cromosoma 7 e si caratterizza per deficit nelle abilità visuospaziali, numeriche, di pianificazione e problem solving, a fronte di abilità linguistiche, sociali e di riconoscimento dei volti preservate. Tuttavia, queste abilità preservate utilizzano processi atipici: ad esempio, il riconoscimento dei volti è basato su un’elaborazione feature by feature piuttosto che configurale. Nei soggetti WS, i processi percettivi e neurali legati al riconoscimento dei volti mostrano anomalie: non vi è specializzazione corticale né localizzazione nell’emisfero destro per i volti, e la componente N170 non è selettiva per l’orientamento canonico dei volti

165
Q

cognizione numerica ds ws

A

Discriminazione di quantità numeriche grandi (approximate large number):

Bambini WS non discriminano quantità numeriche grandi (es. 8 vs 16).
Bambini DS discriminano quantità numeriche grandi, come i bambini con sviluppo tipico (TD).
Discriminazione di quantità numeriche piccole (exact small number):

Bambini WS discriminano quantità numeriche piccole (es. 2 vs 3).
Bambini DS non discriminano quantità numeriche piccole.
Interpretazione classica (neuropsicologica):

Due sistemi numerici distinti:
Sistema per grandi quantità deficitario nei WS (alterazioni genetiche del cromosoma 7).
Sistema per piccole quantità deficitario nei DS (alterazioni genetiche del cromosoma 21).
Interpretazione neurocostruttivista:

La doppia dissociazione è un concetto valido per il sistema adulto, ma non per lo sviluppo infantile, che è dinamico.
Le funzioni emergono gradualmente attraverso l’interazione tra domini diversi.
Differenze tra DS e WS non sono dominio-specifiche ma legate a processi di attenzione visiva.
Processi di attenzione visiva:

WS: difficoltà a disancorare l’attenzione, strategia analitica (focus sui dettagli).
DS: difficoltà a mantenere l’attenzione, strategia globale (focus sull’insieme)

166
Q

disturbo specifico del linguaggio

A

è un deficit nello sviluppo del linguaggio che si
verifica in a s s e n z a d iu n m a n i f e s t o d a n n o n e u r o l o g i c o al sistema sensoriale uditivo, in assenza di
gravi deprivazioni ambientali o di ritardo mentale. Spesso individui DSL presentano anche deficit
relativi alle abilità non linguistiche, come c o m p e t e n z e m o t o r i e (riprova della connessione tra
dominio motorio e cognitivo), r e l a z i o n ii n t e r p e r s o n a l ie nella m e m o r i a d il a v o r o
Per questo motivo molti studiosi ritengono che le problematiche di questi bambini siano
connesse alla disfunzionalità di meccanismi di base non specifici per il linguaggio . MA, recenti studi dimostrano che la precoce capacità o
meno di cogliere r e g o l a r i t às t a t i s t i c h e aiuta a spiegare le di coltà di bambini DSL: presentano
una prestazione inferiore ai controlli in compiti dove si doveva raccogliere la sequenza di stimoli
visivi, uditivi linguistici e non linguistici. Questi dati dimostrano una forte connessione tra la
capacità di cogliere regolarità statistiche e le competenze linguistiche.
Il neurocostruttivismo spiega questa classe di disturbi dicendo che, come nelle sindromi
genetiche, è improbabile che nel corso dello sviluppo possa emerge un disturbo limitato al
dominio linguistico, perché lo sviluppo linguistico sarebbe strettamente connesso allo sviluppo
cognitivo, emotivo e sociale del bambino.

167
Q

ADHD

A

è un disturbo del neurosviluppo caratterizzato da problemi di attenzione e/o iperattività
e impulsività di diversa gravità che si manifestano in più contesti e compromettono il
funzionamento sociale, scolastico e/o lavorativo. È noto che i bambini con ADHD presentano
di coltà nelle funzioni esecutive che si esprimono in c o m p o r t a m e n t id i s r e g o l a t ie impulsivi,
r i d o t t a c o n c e n t r a z i o n e .

168
Q

ASD

A

i sintomi motori e ritardi posturali sono alcune tra le prime atipie osservabili in neonati e bambini che
poi svilupperanno diagnosi di ASD.

169
Q

Variabilità sindromi genetiche

A

differenze individuali, traiettorie di sviluppo

170
Q

la neuropsicologia classica considera le sindromi evolutive caratterizzate da:

A

danneggiamento di moduli cognitivi innati localizzati in specifiche aree del cervello,
➔ in presenza di un funzionamento mentale “normale” all’interno dei domini cognitivi non
danneggiati
La mente come una collezione di domini danneggiati e deficitari (“impaired”) e domini intatti e
preservati (“spared”). Il funzionamento mentale all’interno dei domini preservati è
sovrapponibile al funzionamento mentale “normale” all’interno dello stesso dominio.

171
Q

neurocostruttivismo implicazioni per lo studio disordoni dello sviluppo

A
  • sviluppo di spared non è isolatp, no int preservate
  • possono cambaire > percorso evolutivo
  • non sono cosrituiti da dissociazioni dei domani > stufdiare associazioni
172
Q

principali obbiettivi della ricerca neurocostruttivista

A

comune di base
interazione bidirezionali
molteplici metodi
tecnche di neuroimmagine
prestazioni ma anche cognitive e neurali

173
Q

implicazione per la clinica test deficit

A

neuroclassico norma non noma evidenza dominio deficitario
Neuro costruttivista i punteggi nella norma comunque con cautela, considerando la sensibilità del test interventi di sostegno attraverso il training dei domini Spared > profilo neuro comportamentale
L’approccio embodied: approccio trasversale

174
Q

Ridefinizione delle nozioni di ritardo e devianza

A

Secondo il neurocostruttivismo è possibile descrivere una competenza in termini di
esordio tardivo (delayed onset) oppure ritardo nel ritmo di di acquisizione (delayed rate)→
bisogna prestare attenzione al distinguere tra a b i l i t àc h e e m e r g o n op i ùl e n t a m e n t e rispetto alla
norma e a b i l i t àc h e e m e r g o n o i n m a n i e r aq u a l i t a t i v a m e n t e d i v e r s a per forma e funzione.
Il concetto di traiettoria di sviluppo pone l’accento sull’importanza della variabile temporale,
non solo nello sviluppo tipico ma anche in quello atipico

175
Q

approccio wait and help

A

per il neurocostruttivismo la maggior
attenzione va posta sulla prima infanzia, piuttosto che concentrarsi sui singoli disturbi quando
sono già emersi in maniera evidente. S e l a d i a g n o s ièp r e c o c e , l’ i n t e rv e n t o h a m a g g i o r e c a c i a .
Gli studiosi tentano di individuare dei marcatori precoci che possano aiutare nella prevenzione.
Gli approcci WAIT and HELP consentono l’attuazione dei percorsi di supporto e cura che
anticipano l’insorgenza di una problematica psicologica, agendo in chiave preventiva prima di
una eventuale diagnosi → s o s t i t u i t ia g l ia p p r o c c iW A I T a n dS E E .

176
Q

ibasis

A

Questo significa che, intervenendo precocemente sulla modalità di interazione del bambino
con il suo caregiver, è possibile favorire percorsi di sviluppo tipico.

177
Q

bambino nato a termine

A

37-42

178
Q

prematuri

A

prima del 37

179
Q

calcolo eta bambino prenatale

A

i calcola sottraendo dall’età cronologica le settimane di prematurità, cioè le settimane che mancavano per raggiungere le 40 settimane di gravidanza.

Formula:
Età corretta = Età cronologica - (40 settimane - Età gestazionale al momento della nascita)
Questo metodo viene utilizzato fino ai 2 anni di vita, perché in questo periodo i bambini prematuri tendono a “recuperare” il loro sviluppo rispetto ai bambini nati a termine.

180
Q

macrosomia

A

4000gm, problmei durante il parto, bambio

181
Q

classificazione peso alla nascita

A
182
Q

peso e eta gestazionale

A

AGA SGA LGA

183
Q

Bambini VLBW

A

hanno un peso inferiore ai 1500 g e solo l’85% di essi sopravvive al parto.
Di coloro che sopravvivono, circa il 5-15% presentano una g r a v e d i s a b i l i t à :
- Paralisi cerebrale infantile
- Ritardo mentale
- Perdita dell’udito
- Deficit della vista
Invece, il 25-50% presenta una l i e v e d i s a b i l i t à , con:
- QI borderline
- Disturbi dell’apprendimento
- ADHD
- Deficit nella coordinazione motoria
87

184
Q

nascita pretermine def

A

È un evento critico che avviene in un periodo sensibile di rapido sviluppo del sistema nervoso
ed espone il neonato nel periodo peri- e postnatale a vincoli biologici atipici ed esperienze
ambientali e socio-relazionali atipiche. Nella nascita pretermine quindi il sistema nervoso e
l’organismo intero si adattano ed evolvono secondo una traiettoria atipica

185
Q

nascita pretermin FR

A
  • immaturita neurocomportmaentle : Il primo vincolo
    atipico è costituito dall’i m m a t u r i t àd e ls i s t e m a n e rv o s o e d e l l’ o r g a n i s m o del neonato, che è uno
    dei fattori di rischio principali per lo sviluppo e costituisce un criterio di classificazione a livello
    internazionale: extremely preterm, very preterm, moderate preterm, e late preterm.’immaturità neurocomportamentale viene registrata perchè in questi bambini si nota un’alterata reattività allo stress e minore abilità nel regolare situazioni di disagio, ma anche una minore capacità di attenzione e partecipazione allo
    scambio con l’ambiente.
  • impatto del ricovero , donte di stress, fisico, dolori, socio emotivi ( ipo-iper stimolato)
186
Q

fenotipo nascita pretermine

A

bambini nati pretermine condividono un fenotipo comportamentale che include difficoltà cognitive, motorie, sociali e comportamentali.
Non si tratta solo di un ritardo temporale nello sviluppo, ma di una condizione di sviluppo atipico, influenzata da vincoli biologici, esperienze ambientali e relazionali anomale.
La maggior parte delle patologie mediche si risolve entro l’età scolare, ma restano difficoltà in vari ambiti dello sviluppo.
- cognitivo : risorse competenze, QI,, funzioni esecutive, adhd add, sintassi e comprensione frasi compelsse
- motori: distonia e aprassia
- emotivi: attaccamento, vulnerabilita emotiva, sintomi int, attenzione condivisa

187
Q

nascita pretermini processi che stanno avvenendo nelr cervello

A

sinaptogenesi, migrazione nurale, mielinizzzaizone, apoptosi

188
Q

interferenze nello sviluppo neurale pretermine

A
  • materia grigia, connettività generale, cervelletto Nei bambini pretermine si presentano sottili alterazioni a livello dell’organizzazione della
    sostanza bianca e grigia, ma anche a carico di circuiti cortico- sottocorticali.
    ↳ Un’alterata connettività anatomo-funzionale di diverse strutture sottocorticali e corticali
    sembra essere alla base di alcuni disturbi cognitivi osservati nei bambini nati pretermine.
188
Q
A
189
Q

pretermine e seuquenza di sviluppo

A

La prematurità interferisce con lo sviluppo sensoriale e cerebrale alterando i periodi critici e il timing delle esperienze. Nei bambini pretermine si osservano:

Perdita di controllo sull’esperienza sensoriale e mancanza di stimoli adeguati al momento giusto (es. input visivi troppo precoci o stimoli tattili insufficienti).
Riduzione della ridondanza percettiva, con effetti negativi su attenzione, apprendimento e organizzazione percettiva.
Esperienze sensoriali con effetti diversi rispetto ai nati a termine, aumentando la vulnerabilità dello sviluppo.

190
Q

enriched environment

A

combinazione di complesse stimolazioni nell’ambiente fisico e
sociale (varietà di oggetti, intensa attività fisica volontaria, interazione sociale)→ presenta le
condizioni ottimali per favorire l’esplorazione, attività cognitiva, attività sociale, curiosità,
creatività e esercizio fisico.
↳ U n a m b i e n t e a r r i c c h i t o f a v o r i s c e l o s v i l u p p o d e ls i s t e m a n e u r a l e . (topi)

191
Q

effetti di enriched enviroment

A

livello molecolare: modula espressione genica, neurotrofine, IGF-1.
↳Neurotrofine = famiglia di
proteine che determinano la
sopravvivenza, lo sviluppo e
la funzione dei neuroni.
livello micro macro anatomico: dimensione del soma e del
nucleo cellulare,
arborizzazione dendritica,
numero delle sinapsi,
aumento peso e dimensioni
cervello, genesi ippocampale,
riduzione apoptosi.
livello comportamentale: 1) arricchimento sensoriale
e motorio → apprendimento abilità cognitive, motorie e
sensoriali
2) arricchimento sociale →
interazioni e capacità sociali

192
Q

interventi uitii ambiente pretermine

A

massaggio infanitle, reading program, developmental care, kangaroo

193
Q

massaggio infantile pretermine

A

contatto fisico, comunicazione, stimolazione multisensoruale, peso , cortisolo, acuità visiva. attività elettirca , fibre nervose afferenti

194
Q

developmental care pretermine

A

E’ un atteggiamento assistenziale globale, basato sulla consapevolezza dell’importanza
dell’interazione tra l’ambiente, la famiglia, il bambino. In questo caso la DC è realizzata da un
t e a m i n t e r d i s c i p l i n a r e c h e i n c l u d e l a f a m i g l i a .
- protezione del sonno
- gestione dello streess
- care ambientale
- posizionamento
- mutrizione
- fmaily care
- kangaroo

195
Q

approccio care oriented

A

cura, genitore

196
Q

FLACC

A

valutazione dolore, impattp si ateria grigia e bianca, internalizing behaviors

197
Q

developmnental care miglioramenti

A

Migliore stabilità nel mantenimento degli stati comportamentali
● Maggiore responsività agli stimoli ambientali
● Pattern EEG maggiormente stabili
● Incremento nello sviluppo delle strutture cerebrali (MRI)
● Incremento organizzazione sviluppo motorio
● Incremento funzione attentiva
● Decremento tempi di ricovero ospedaliero
● Maggiore crescita di peso

198
Q

child behavior check list

A

reattivtà emozonale
ansia depressione
lamnetele somatiche
ritiro
problemi di sono
attenzione
aggressione
18 mesu

199
Q

elementi che interasgiscono per infanzia sana

A

cure mediche
sicurezza
alloggio
nutrimento
educazione
gravidanza sana
caregiving

200
Q

fattori ambientali prenatali

A

fattori teratogeni, eventi stressanti,
1) Scarsi outcomes neonatali (i.e. < eta’ gestazionale, dimensione)
processi epigenici
2) Problemi di sonno e regolazione;
3) Scarsi outcomes cognitivi e, in misura minore, motori;
4) T emperamento di cile
5) Problemi comportamentali in infanzia e adolescenza,
6) Alterata reattivita’ fisiologica e comportamentale allo stress
7) Alterazioni cerebrali strutturali e funzionali dalla nascita a 9 anni di età → es. assottigliamento della corteccia, alterata connettivita’ dell’amigdala e cambiamenti
cerebrali microstrutturali.
—cortisolo

201
Q

cervello del feto in costruzione

A

33mm tubo neurale completo con 100 bilioni di neuroni e 100 trilioni di connessioni

202
Q

caregiving sensibile

A

è in grado di riconoscere i segnali del bambino e rispondere in maniera tempestiva e accurata, regolando le emozioni del bambino.
species ecpectant experience (nutrizione, porotezione base sicura, apprendimento, regolazione sonno, alimentazione, disagio emotivo)

203
Q

interazione serve and return

A

sviluppo cerebrale, capacità di autoregolarsi, danno signifcato alle azioni del bambino

204
Q

cure parentali non adeguate effetti

A

espressione epigenetica, metilazione

205
Q

madre depressa post natale effetti

A

rittradi nella crescita, minor respnsività, limita forme precoic di experience expectant learning, potatura sinapsi, mileuzzazione

206
Q

sincronia interpersonale

A

a livello comportamentale, fisiologico e neurale
- miglior comunicaizoe
time line
- prenatle fisiologico
- nascita: sincronizzazione nel comportamente
- 3-6 mesi modalità sensoriali
-9 mesi oggeyto
- anno: gioco simbolico

207
Q

regolazione emotiva interazione GB

A

serve and return intercation, etero regola, autoregolarsi, continuo e reciproco adattamento. prima implicito poi esplicito

208
Q

contesto familiare e regolaione emotiva

A
  • dinamiche tra i genitori
  • pratiche educative
  • clima emotivo
  • caratteristiche del bambino e del genitore
209
Q

buffer genitoriale

A

Quando accade ciò, si modificano i fattori fisiologici (battito, frequenza, cortisolo ecc): il
genitore interviene e agisce da BUFFER contenendo la risposta emotiva del bambino.
Quindi attraverso l’etero-regolazione del genitore il bambino si tranquillizza.
Grazie a questo meccanismo il bambino sviluppa un meccanismo di risposta allo stress grazie
al quale riuscirà ad a rontare situazioni stressanti.

210
Q

toxic stress

A

Gli eventi stressanti possono però essere troppo persistenti o molto gravi e la risposta del
bambino non riesce ad essere contuenuta . Può accadere che l’azione di bu er del genitore sia
assente o inadeguata (es. il genitore vedendo il bambino agitato si agita ancora di più).
Questo meccanismo porta ad un alterato meccanismo di
risposta allo stress → il bambino risponde in maniera inadeguata, potendo sviluppare problemi
di ansia in risposta a eventi nuovi.

–> risposta allo stress reattivi o lenti

211
Q

situazioni stressanti dannose se

A

intenistà, durata, momento, contesto, psossibilita x bambino di controllarle, supporto

212
Q

stress tossico e cortisolo danni:

A

> alterare la funzione di un certo numero di sistemi neurali
➢ sopprimere la risposta immunitaria
➢ modificare l’architettura di regioni cerebrali essenziali per l’apprendimento e la memoria
(ippocampo)
➢ Attivare/disattivare specifici geni

213
Q

effetti esposizione srress in base alle fasi della vita

A
  • prenatale influisce sullo HPA; ippocampo, corteccia frontale, amigdala
  • post natale: ippocampo
  • adolescenza: corteccia frontale
214
Q

poca attenzione a stretgie x prevenire stress esempi:

A

congedo familiare, assistenza istruzione, turn over, esperti, competenze cliniche

215
Q

implicazione per la politica e pratica stress precoci

A

comprensione scientifica stress x bambini, programmi educativi assistenza precoce, esperti a prezzi accessibili, intevrneti + specifici, stato di sviluppo,povertà

216
Q

neglect

A

comporta un fallimento nella capacità del caregiver di soddisfare i bisogni (fisici, psicologici, emotivi, educativi etc.)
di base del bambino.
fisica, psicologica, medica, educativa
negligenza, lieve, moderata, cronica

217
Q

neglect effetti

A
  1. problemi di apprendimento,
  2. problemi nelle relazioni con i pari (sperimentano relazioni atipiche con le figure di
    apprendimento che si trasferiscono con altre figure ad esempio i pari)
  3. alterata reattività allo stress (il passaggio dall’etero-regolazione all’auto-regolazione
    legato all’intervento dell’adulto salta)
  4. scarsa regolazione emotiva
  5. Problemi emotivo-comportamentali internalizzanti ed esternalizzanti
  6. sintomi dissociativi e PTSD
  7. In età adulta: disturbi psichiatrici, abusi di sostanze, malattie gravi, disoccupazione.
218
Q

bambini istuzionalizzati

A

cure sub ottimali, caregivers figure professionali, interazione, contingenza delle risposte, stimoli

219
Q

BEIP

A

1989 Ceausescu popolazione, producione, 170000 bambini. effetti dell’istituzionalizzazione, studio randomizzato, CCG, IG, FCG
30,41, 54 mesi, 8, 12 16 anni > competenze simili
competenze sociali, capacità intellettive, attaccamento, risposta allo stress, linguaggio , psicopstologia, sinotmi e distubri psichiatrici, copromissione da disturbi
diminusice i rischi e le traiettorie di sviluppo ma non le risloe del tutto
materia grgia e materia bianca IG

220
Q

DPP

A

7-12% duarnte garvidamza, 7-13% primo anno. associati a disregolaizone HPA; IRS 3 mesi, alti livelli di NA
Minor sensibilità materna, nei figli di madri depresse si notano piùbasse valutazioni cognitive e emotive, rischio di successivi problemi di salute mentale, di coltà
di adattamento sociale e di coltà scolastiche.

221
Q

DDP schemi genitoriali

A

ostile intrusivo, disimpegnato ritirato,, interazioni disfunzionali posso persistere, interiorizzate > riattua . situaizoni di mismatch, effetti fino ad adolescenza

222
Q

modifed still face paradigm

A

smartphone, modifed still face paradigm, I risultati mostrano che, la situazione in cui la mamma distoglie l’attenzione dal bambino e la
rivolge al cellulare porta ad aumento dell’a ettività negativa, diminuzione dell’a ettività
positiva e minor coinvolgimento del bambino. Il r i t o r n o a lg i o c o èm e n o r i u s c i t o nei bambini
di genitori che facevano maggiore uso di smartphone abitualmente.

223
Q

deprivazione ambientali effetti

A

affettivo, regolazione motiva, risposta allo stress
cogntivo: riduzione delle stimolazioni sensorali cognitive e sensoriali , processi di apprendimento
- disfunzioanmento psicologico e sociale
- organizzzazione temperamentale
. intersoggettvita

224
Q

regolazione emotiva fattori anatomici

A

amigdala 1 anno, conncessioni con corteccia prefrontale fino tarda adolescenza
bambini molto reattivi ,a mn riesocno a regolalrla

225
Q

infleunza ambiente e cure uguale per tutti?

A

-ipotesi 1 uguale
- ipotesi 2 diatesi stress, caratteristiche individuali infleunzano, gene 5HTTLPR, allele short, allele long, LL; SS; LS
- differential susceptibility . psoiutve and negative

226
Q

3 fattori che modulano suscetitbilità ambientale

A

Developmental psychology (2 decks)

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