TD Psychologie cognitive

Question 1

Peterson & Peterson (1959)

Answer 1

L’expérience consiste à présenter des trigrammes puis une tache inférente.
Elle mis en évidence le stockage à court terme de l’information c’est-à-dire la MCT.

Question 2

Mise en évidence de la MCT

Answer 2

Peterson & Peterson (1959)
L’expérience consiste à présenter des trigrammes puis une tache inférente.
Elle mis en évidence le stockage à court terme de l’information c’est-à-dire la MCT.

Question 3

Glantzer et Cunitz (1966)

Answer 3

L’expérience a montré que lors du rappel immédiat il existe un effet de primauté (on se rappelle des premiers mots de la liste) et un effet de récence (on se rappelle des derniers entendus/de la liste). Cependant lors du rappel différé il n’y a qu’un effet de primauté.

Question 4

Rundus (1971)

Answer 4

L’expérience étudiait la distinction entre mémoire de répétition et de stockage. Cette expérience consiste à présenter 11 listes de 20 mots sans lien (1 mot/5 sec) puis à faire un rappel libre. On demande une répétition à voix haute durant les 5 secondes.
Les résultats ont montré que les items les plus répétés sont davantage retenus en début qu’au milieu de la courbe : les mots seraient stockés dans la mémoire à long terme. Les derniers items sont davantage rappelés mais moins répétés : les mots sont stockés dans la mémoire à court terme.
En conclusion la répétition ne permet pas le stockage en mémoire à long terme mais elle permet le maintien des informations en mémoire à court terme pour permettre l’activité de codage et d’organisation plus complexe. Les résultats vont dans le sens d’une distinction entre la mémoire à court terme et mémoire à long terme.

Question 5

Peterson et Johnson (1971)

Answer 5

L’expérience consiste à la présentation d’information visuelle vs auditive et en une tache interférente (compter de 1 à 9 à haute voix).
Les résultats de cette expérience ont montré que l’effet de récence auditif est supérieur à celui de l’effet de récence visuel (entre 10% et 20%).
Il y a un effet de la modalité sur la mémorisation.

Question 6

Miller (1956)

Answer 6

L’expérience prouva l’existence d’un « nombre magique » qui définit la capacité de stockage en MCT. Ce nombre est de 7 ± 2 éléments (=empan mnésique).

Question 7

Atkins et Shiffrin (1968)

Answer 7

Ils ont fait l’hypothèse que la capacité de stockage (l’empan mnésique, c’est-à-dire la quantité d’informations pouvant être maintenues simultanément) en MLT serait dépendant de la durée de rétention en MCT. Ils remettent en cause le modèle.

Question 8

Craik et Waltkins (1973)

Answer 8

La répétition subvocale ne garantit pas un apprentissage à long terme. En neuropsychologie, il a été observé que des patients avec des troubles de la mémoire à court terme peuvent apprendre.

Question 9

Baddeley et de Hitch (1974)

Answer 9

Le paradigme des taches concurrentes consiste à stimuler des déficits en MCT.Le paradigme des taches concurrentes de Baddeley et de Hitch (1974) consiste à stimuler des déficits en MCT. La MCT n’est pas un modèle unitaire mais multimodal.

Question 10

La MCT devient la MDT avec 3 composants :

Answer 10

1/ Administrateur central (ou centre exécutif) ;
2/ Systèmes esclaves ;
a/ La boucle phonologique ;
b/ Le calepin visuo-spatial ;
(c/ Le Buffer Episodique).

Question 11

Administrateur central (ou centre exécutif)

Answer 11

C’est un composant important, il s’agit d’un système de contrôle attentionnel, de tache complexe. Il récupère les informations en MLT et coordonne les 2 systèmes esclaves (priorité de traitement). Il a 4 fonctions :

1) Coordonne les traitements ;
2) Rompt les automatismes ;
3) Sélectionne les informations à traiter ou à inhiber ;
4) Active les informations et procédure de traitement en MLT.

Question 12

La boucle phonologique

Answer 12

Elle contient deux sous composantes :

1) Registre phonologique : maintien temporel des informations sous formes acoustique (déclin au bout de 2 sec) ;
 2) Procédure de répétition articulatoire (répétition mentale) : équivalent de répétition subvocale. 

Effet de similarité phonologique, d’écoute inattentive et de longueur des mots.

Question 13

Effet de similarité phonologique

Answer 13

Les items proches phonologiquement sont difficilement discriminables et lors du rappel immédiat la proximité phonologique diminue les performances.

Question 14

Effet d’écoute inattentive

Answer 14

Le rappel immédiat est détérioré lorsque la présentation verbale des items se fait dans un environnement sonore.

Question 15

Effet de la longueur des mots

Answer 15

Le nombre d’item rappelé dépend de la durée de prononciation ainsi les mots courts sont davantage rappelés que les mots longs. On remarque également des suppressions articulaires.

Question 16

Le calepin visuo-spatial

Answer 16

Il maintient en mémoire les informations visuelles et spatiales. Il a donc deux registres :

 1) Registre visuel ; 
 2) Registre spatial.

Question 17

Le Buffer Episodique

Answer 17

C’est une modification du modèle initial de Baddeley et Hitch (1974) par Baddely (2000). Il associe les informations provenant de la boucle phonologique et/ou du calepin visuo-spatial. En plus de cela, il maintient les informations sous forme multimodale (ex : voiture = forme phonologique + forme visuelle + signification provenant de la MLT  3 formes).

Question 18

Denis et Pouqueville (1976)

Answer 18

Ils font une expérience sur les modalités de présentation de l’information.
Des sujets voient sur un écran une liste d’actions présentées (pendant 5sec) selon différents groupes sous forme de phrases « la femme colle un timbre », d’un film, de trois photos extraites du film, d’une photo ou d’un dessin.
Toutes les représentations imagées sont mieux mémorisées que les phrases. On constate même que pour la mémorisation d’actions, la représentation des étapes de l’action, film ou plusieurs photos, améliore encore le rappel.

Question 19

Lieury et Pichon (1991)

Answer 19

Ils font une expérience sur la supériorité de l’image dans la reconnaissance et le rappel. Cette expérience consiste à présenter à 210 lycéens 16 mots ou 16 dessins sont présentés en vidéo grâce à un magnétoscope à la vitesse de 2 secondes par item. Typiquement, le rappel moyen des mots est d’environ 7 secondes alors qu’il est de 9 secondes pour les dessins. En reconnaissance, c’est le pourcentage qui est constant, avec environ 70% de reconnaissance pour les mots contre 90% pour les dessins.

Question 20

Standing et al. (1970)

Answer 20

Une expérience semble montrer que la capacité de stockage à long terme des images est considérable. Ils ont présenté jusqu’à 2.560 photos sur 4 jours à des patients qui, dans un test de reconnaissance portant sur 280 photos, en ont reconnu en moyenne 90% soit environ 2.000 photos stockées en mémoire.

Question 21

Ducharme et Fraisse (1965)

Answer 21

Ils ont comparé la mémorisation de 25 mots concrets (panier, bonbon, poire, lio, etc.) à des dessins équivalents et aussi à une troisième condition où les dessins sont dénommés à voix haute.

Les auteurs ont constaté que cette condition « dessin + dénomination » ne donnait pas de résultats supérieurs à la condition « dessin seul » et que ces deux conditions étaient supérieures à la condition « mot ». L’hypothèse proposée est que « l’image évoque immédiatement le mot et, en réalité la situation où l’on présente l’image seule est équivalente à celle où l’on présente l’image et le mot ».

Question 22

Paivio (1971)

Answer 22

Il a retrouvé de tels résultats et a en outre remarqué que le rappel de mots abstraits est inférieur à celui des mots concrets : il en a déduit la théorie du double codage. De même que l’image évoque le mot, le mot concret évoque une image mentale, ce qui n’est pas le cas du mot abstrait. Le fait que le dessin est mieux rappelé s’explique par le fait que le mot évoque moins fortement ou moins fréquemment une image mentale que n’évoque l’image, ce que résume Paivio (1971) dans ce tableau.

Question 23

Paivio et Caspo (1969)

Answer 23

La première démonstration du double codage fut réalisée à partir du fait expérimental que le temps de dénomination est supérieur au temps de lecture.
Ils ont présenté 9 mots abstraits, 9 mots concrets et 9 dessins et ont fait varier la vitesse de présentation de 500ms à 200ms.
On a observé que les dessins sont mieux rappelés et reconnus que des mots (abstraits ou concrets), à la vitesse de présentation de 500ms mais qu’à la vitesse de 200ms, cette supériorité n’existe plus, ce qui parait démontrer que le temps est insuffisant pour un double codage des dessins. Il y a un temps critique de 500ms.

Question 24

Le double codage à l’école

Answer 24

Les résultats classiques montrent que l’imagé est supérieur au visuel mais ici, l’imagé associé au visuel ne donne rien (0%).

Question 25

Il existe deux approches de l’apprentissage

Answer 25

1) L’approche behavioriste : modification du comportement ;

2) L’approche cognitiviste : modification des connaissances.

Question 26

L’apprentissage sensori-moteur

Answer 26

C’est l’ensemble des opérations associées à la pratique ou à l’expérience. Il induit un changement « permanent » des compétences pour la performance des habilités motrices. Par exemple, apprendre à écrire au clavier est composé de deux critères appelés indicateur d’apprentissage :

1) Qualitatif : modification du rythme de frappe, meilleur coordination des doigts ;
2) Quantitatif : augmentation de la vitesse de frappe, diminution du nombre d’erreur.

Question 27

Sur une courbe d’apprentissage on remarque généralement :

Answer 27

­ - Une pente ascendante ou descendante : uniquement quand il y a amélioration des performances (sans modification ou du fonctionnement de la personne) ;
­ - Un plateau : correspondant à la limite biologique.

Question 28

Le transfert

Answer 28

C’est-à-dire la facilitation d’un apprentissage en fonction d’un apprentissage antérieur

Question 29

Le transfert positif

Answer 29

L’apprentissage sur un support facilite l’apprentissage sur un autre support (ex : écrire avec un stylo puis avec un stylet sur un écran tactile).

Question 30

Le transfert négatif (inhibition)

Answer 30

Un premier apprentissage peut gêner le suivant (ex : apprentissage dance classique puis de la danse africaine)

Question 31

Le transfert bilatéral

Answer 31

L’apprentissage d’un coté du corps influence l’apprentissage sur l’autre partie du corps.

Question 32

Larry Squire (2004)

Answer 32

Il proposa une théorie deux systèmes de mémoires différentes reposant sur des structures neurobiologiques distinctes :

 1) La mémoire déclarative : elle comprend le rappel et la reconnaissance consciente de faits ou événements qui s’expriment par la récupération ;
  2) La mémoire non déclarative : elle comprend la mémoire procédurale, les conditionnements, l’amorçage, les apprentissages visuels et les apprentissages non associatifs qui s’expriment par la performance.

Question 33

La mémoire déclarative

Answer 33

Elle comprend le rappel et la reconnaissance consciente de faits ou événements qui s’expriment par la récupération.

Question 34

La mémoire non déclarative

Answer 34

Elle comprend la mémoire procédurale, les conditionnements, l’amorçage, les apprentissages visuels et les apprentissages non associatifs qui s’expriment par la performance.

Question 35

La mémoire procédurale

Answer 35

Elle comprend les habilités et les automatismes sensori-moteurs ou capacités perceptives, motrices, cognitives acquises auxquels nous ne pouvons accéder que par l’action. Les connaissances procédurales sont représentées sous forme de séquences d’action, de routine, qui s’exécutent quand les règles d’applications sont remplies.

Question 36

Le processus de procéduralisation

Answer 36

Il correspond aux connaissances déclaratives vers une connaissance procédurale. La répétition permet l’automatisation des connaissances procédurales.

Question 37

Le recodage

Answer 37

correspond aux connaissances déclaratives vers une connaissance procédurale. La répétition permet l’automatisation des connaissances procédurales.

Question 38

Miller (1956) recodage

Answer 38

Il postule que les informations sont regroupées sous le label d’un nouveau nom lors de la phase d’apprentissage : les « chunk ».

Question 39

Tulving (1962)

Answer 39

Il teste de l’hypothèse que la répétition est un facteur d’organisation d’items séparés en chunk. Pour cela il fait l’expérience suivante :
VI : 16 listes de mots à apprendre en 16 essais.
VD : Nombre de fois où le mot X apparait suivit du mot Y ou seul.
VC : Ordre des mots modifiés pour chaque sujet (pour éviter des chunk liés à la présentation).
Résultats : Le rappel d’items dans le même ordre corrélé à 0.96 avec la performance. Le rappel d’items dans le même ordre augmente d’essai en essai entre les sujets. En fait, l’organisation du rappel augmente avec la réponse du matériel.
La tendance à rappeler les mots dans le même ordre lors d’essais successifs est du à l’organisation subjective.

Question 40

Bower & al. (1969) et les chunks

Answer 40

Ils font l’hypothèse que les chunks deviennent plus grands et ont une meilleure intégration d’essai en essai. L’expérience consiste à faire apprendre 60 mots (présentés pdt 4 secondes) en manipulant l’organisation subjective. Pour cela il y a deux conditions :
1) « Regroupement augmentant » : 3, 6 et 12 mots à assembler en une image (augmentation de la taille des chunks) ;
2) « Regroupement diminuant » : 12, 6 et 3 mots à assembler en une image (diminution de la taille des chunks).
L’hypothèse disant que le nombre de groupement augmente d’essai en essai est validée. Cependant, il n’y a pas de groupe supérieur à l’autre, ils sont équivalents.

Question 41

Lieury (1992)

Answer 41

Il postula que les stratégies d’organisation reposent sur :

 1) Le principe d’organisation d’information sous différents codes ;
  2) Des mécanismes de récupération.

Question 42

Ehrlich (1972)

Answer 42

Il disait que l’utilisation des stratégies d’encodage ou d’organisation est possible que par un apprentissage volontaire. Le sujet donnerait du sens en transformant, encodant et réorganisant.

Question 43

Collins et Quillian (1969)

Answer 43

Ils font le modèle hiérarchique d’organisation des connaissances en mémoire à long terme. La mémoire sémantique serait un réseau avec des concepts interconnectés avec :
-Deux postulats :
1) Représentation des concepts : nœud = concept relié par des liens associatifs ;
2) Récupération de l’information : processus d’activation diffusante c’est-à-dire l’activation d’un concept à l’autre par propagation.
-Deux principes :
1) Hiérarchie catégorielle : concept hiérarchique selon le niveau de généralité de catégorie ;
2) Économie cognitive : une information est stockée à un niveau ne l’est pas à l’autre.
Le fonctionnement de la mémoire consiste donc à l’activation des concepts avec un effet de propagation au concept voisin.