La psychologie cognitive, l'éducation et la formation Flashcards
(27 cards)
L’apprentissage et la formation: modèles théoriques
XIXe-XXe = études dans des perspectives diverses.
Conditionnement / associationnisme → apprentissages élémentaires / processus de base sous-jacents.
Cognitivisme → apprentissage complexes (lecture, résolution de problèmes) dans le cadre théorique du traitement de l’information.
Depuis une trentaine d’année → tentative d’articulation des modèles à ceux des neurosciences et de l’informatique.
Comment la psychologie cognitive répond-elle aux demandes sociales? Dans quels domaines?
Changements dans l’agriculture, l’industrie, les conditions de scolarisation, les programmes d’enseignement → questions relatives aux contenus, progressions et évaluations des apprentissages.
Psychologie → contribution à l’analyse de tâches, la pédagogie par objectif, la pédagogie de maîtrise (à partir du béhaviorisme).
Cognitivisme → modèle pour comprendre les mécanismes intervenant dans les apprentissages complexes → conception d’outils de diagnostic et de remédiation pour prévenir, éviter l’installation ou corriger les effets des erreurs ou des troubles.
Quel est l’apport des deux perspectives en psychologie (la dimension théorique et répondre aux demandes sociales)?
Favorise l’émergence d’une réflexion sur les modalités d’amélioration des apprentissages scolaires ou professionnels (accroissement rapide des connaissances) : aisance multilingue, lecture et écriture, calcul et raisonnement nécessaires → construire des dispositifs de formation adaptés.
Définition de l’apprentissage implicite.
« Mode d’adaptation dans lequel le comportement d’un sujet apparaît sensible à la structure d’une situation sans que cette adaptation soit imputable à l’exploitation intentionnelle de la connaissance explicite de cette situation. »
Apprentissage sans intention → amélioration de l’adaptation.
Quels sont les deux éléments indispensables à la réussite de l’apprentissage implicite?
Conditions faciles : situation structurée + mécanismes cognitifs permettant d’en extraire les régularités (attention).
L’apprentissage implicite et le développement des comportements .
Apprentissage implicite très tôt dans le développement pour l’ensemble des comportements perceptifs, moteurs, langagiers et sociaux (prosodie → distinction de la langue avant de la comprendre).
Prise en compte de cet apprentissage dans l’acquisition de l’orthographe et l’ergonomie.
Importance de ces apprentissages pour l’adaptation quotidienne (« sur le tas »)
Du point de vue de l’éducation et de la formation, quelles sont les deux conséquences de l’importance de l’apprentissage implicite pour l’adaptation quotidienne ?
Interrogation sur les modalités de structuration des situations en amont de l’apprentissage (contraintes → imposent certaines acquisitions et pas d’autres) ;
Interrogation sur la nature des tâches à proposer aux participants pour qu’ils focalisent leur attention sur les éléments à acquérir sans en avoir conscience.
La distinction attention et intention. (+ illustration)
Intention = vouloir apprendre → n’assure pas l’apprentissage (surtout si attention)
Attention : peut entraîner l’apprentissage sans volonté et sans en être conscient.
MANDLER (1967) : deux groupes d’adultes → classer des mots en catégories. Groupe averti qu’il y aurait rappel : même performance que non-averti. Activité de catégorisation et mobilisation de l’attention → apprentissage.
L’apprentissage implicite des régularités othographhiques (Pacton, 2001)
En français : possibilité de repérer le doublement des consonnes par une opposition phonologique : très rare. Pourtant : réussite dans la détermination du doublement ou non de consonnes fréquente.
PACTON et al (2001) : adultes et enfants des premiers niveaux scolaires en mesure de choisir entre deux pseudo-mots celui qui respecte les caractéristiques du français écrits (bummor/bbumor) → acquisition d’une connaissance probabiliste de certaines régularités orthographiques sans enseignement explicite.
Un exemple d’apprentissage complexe : le contrôle des systèmes dynamiques (BERRY et BROADBENT, 1997)
Ergonomie : problème du pilotage des systèmes complexes→ formation des opérateurs sur le tas, par cumul d’expériences (implicite) → pas toujours capable d’expliquer pourquoi ou comment ça marche.
BERRY et BROADBENT (1997) : contrôle fictif d’un réseau de transports. Deux paramètres manipulables : fréquence des bus / prix du stationnement en parking → (atteinte de valeurs cibles → conséquences sur le nombre de passagers et le nombre de places libres dans les parkings après chaque action).
Sans prendre conscience de la nature du système : valeurs cibles atteintes, décisions adaptées → pas de liaison entre expertise et explicitation verbale des règles.
Définition de l’apprentissage explicite. Quand est-il utilisé?
Situations d’apprentissage dans lesquelles les participants sont explicitement informés qu’ils devront ensuite récupérer les éléments présentés.
Fréquent en milieu scolaire,formation d’adulte, pour l’utilisation de mode d’emploi.
Nécessite de déterminer les conditions et l’ordre de leur introduction + les difficultés propres à l’enchaînement des actions
- Apprentissages ne concernant que les données conceptuelles ou verbales = connaissances déclaratives.
- Données verbales → mémorisation exhaustive d’action à conduire et guidage de cette mise en œuvre, jusqu’à quelle soit fluide et peu coûteuse en attention = apprentissages procéduraux.
La connaissance déclarative
Explicite, consciente, le plus souvent verbalisable. Peut être acquise en une fois.
Stockée en mémoire sous forme de blocs d’infos associés (chunks) au moment de l’encodage ou à l’issue de traitements qui les ont affectés.
Connaissances spécifiques, adaptables aux situations. Organisée sous forme de réseaux avec activation → facilitation ou interférence. (3 4 12, interférence avec 3 4 7)
Connaissance procédurale
Réalisation de buts. Formalisée en règles de type condition(s) → action(s) : condition = circonstances dans lesquelles la règle s’applique / action = ce qui doit être fait.
Règles générales (procédure de comptage), modulaires et insensibles aux interférences.
Peuvent rester non-conscientes. Apprentissage = progression d’une phase associative (application contrôlée des connaissances déclaratives) à une phase autonome (guidage minimal)
Le passage du déclaratif au procédural
Peut être long, ardu → nécessité d’un guidage et d’une pratique prolongée. Efficacité de la pratique ↔ aménagements (rythmes, espacements des séances). Interruption → baisse d’efficience.
Déclaratif et procédural: cohabitation (pas de perte des aprentissages déclaratifs)
Peut-on apprendre une procédure sans passer par une phase déclarative?
Oui: imitation, apprentissage implicite.
Les interférences en connaissance déclarative (ex: maths)
Interférences relatives soit à la même opération soit entre opérations.
Confusions compréhensibles seulement si on postule l’existence d’une représentation mentale associant dans un réseau les nombres correspondant aux opérandes et aux résultats (3,2→5 ; 3,2→6).
[Pratique répétée des opérations → constitution de connaissances déclaratives interreliées en mémoire].
Qu’est-ce que la métacognition?
La conscience qu’ont les individus de leurs forces et de leurs faiblesses.
Les différentes statégies d’apprentissage.
La répétition, ou autorépétition : prévenir le déclin des infos maintenues en MCT en les répétant. Attesté dès 5-6 ans, au début peu efficace (items répétés un à un).
La catégorisation : organiser à l’encodage les items à mémoriser. Activité même de classement (et pas nécessairement le caractère conventionnel des catégories) efficace.
L’élaboration : mise en relation des infos nouvelles avec les connaissances déjà disponibles. Principe : apprentissage nouveau possible que de cette façon → amélioration de la mémorisation et de la remémorisation → « voies d’accès » aux infos nouvelles stockées.
Quels sont les résultats que l’on obtient avec les stratégies d’apprentissage?
Résultats modérés : coût important de cet apprentissage et de l’utilisation → bénéfices longtemps limités.
Connaissances par le sujet de ses capacités : pas d’assurance d’un progrès systématique des performances, mais ouvre des perspectives.
Les composantes de la lecture
associer graphèmes et phonèmes + identifier vite / sans effort les mots fréquents + intégrer les infos au fur et à mesure qu’on les lit + élaborer un modèle mental de ce qu’on a lu.
Chaque composante peut être défectueuse, son amélioration nécessitant de réparer le dysfonctionnement → intervention spécifique ou compensatoire. Nécessité d’instruments pour établir un diagnostic.
En quoi la compréhension en lecture est-elle une double tâche?
Il s’agit de traiter successivement avec attention les marques linguistiques + d’élaborer une interprétation en s’appuyant sur la signification en mobilisant ses connaissances préalables.
Pourquoi prendre en compte les contraintes du système cognitif lors de l’analyse de la compréhension en lecture.
Prise en compte des contraintes du système cognitif (coût de la tâche, degré d’automatisation) → permet de comprendre la diversité des difficultés de compréhension : déficiences de l’automatisation de certains processus, problèmes de mémoire, difficultés dans le contrôle des activités de compréhension.
Difficulté majeure : concevoir des modalités d’intervention suffisamment adaptées aux problèmes avec une efficacité attestée par des études empiriques (méthodes de la psychologie scientifique).
Les différentes opérations cognitives impliquées dans l’apprentissage.
Plusieurs opérations cognitives. Encodage, mémorisation, possibilité de récupération.
Les formations des contrôleurs d’aspect
Fabrication de verres ophtalmiques
Deux contraintes: ne pas accepter les verres inexploitables ; ne pas rejeter ceux qui pourraient l’être, même avec un défaut. But : optimisation du rapport qualité/coût.
Deux thèmes classiques : catégorisation, décision
Constitution d’un ensemble d’exemplaires de verres représentatifs. Évaluation de la performance des contrôleurs : feed-back immédiat (FI) et différé (FD)
Formation de trente nouveaux contrôleurs. Résultats : conceptions de l’approche cognitive confortée : fournir l’exemplaire prototypique favorise l’apprentissage des catégories de défauts. FI → amélioration plus rapide qu’avec FD.
