Intellectual disabilities

Question 1

Quelle est la différence entre les dimensions structurales et fonctionnelles dans l’approche déficitaire de la DI ?

Answer 1

Les dimensions structurales se rapportent aux composantes du système cognitif, tandis que les dimensions fonctionnelles concernent les processus de traitement de l’information.

Question 2

Pouvez-vous donner des exemples d’une dimension structurale de l’approche déficitaire de la DI ?

Answer 2

MLT et MdT

Question 3

Pouvez-vous expliquer ce qu’est une dimension fonctionnelle dans l’approche déficitaire de la DI ?

Answer 3

Une dimension fonctionnelle implique que l’information transite à travers les différentes structures cognitives via des processus qui la manipulent et la transforment.

Question 4

Quel est un exemple de processus fonctionnel dans l’approche déficitaire de la DI ?

Answer 4

L’autorépétition est un exemple de processus fonctionnel qui réactive une trace mnésique en mémoire à court terme.

Question 5

Comment l’approche déficitaire aborde-t-elle généralement la déficience intellectuelle ?

Answer 5

L’approche déficitaire est la plus intuitive pour aborder la déficience intellectuelle, en se focalisant sur les manques et les incapacités de la personne.

Question 6

D’un point de vue de la recherche, que signifient les déficits dans l’approche déficitaire ?

Answer 6

Les déficits indiquent des différences qualitatives dans le fonctionnement cognitif entre les personnes avec et sans déficience intellectuelle, et le but est de déterminer précisément la nature des déficits structuraux et fonctionnels impliqués.

Question 7

Quels sont les types de déficits possibles dans l’approche déficitaire ?

Answer 7

Les déficits peuvent être structuraux, comme le stock phonologique à court terme, et/ou fonctionnels, comme le processus d’autorépétition.

Question 8

Pouvez-vous expliquer ce qu’est le processus d’autorépétition et son rôle dans la mémoire à court terme ?

Answer 8

L’autorépétition est un processus qui réactive une trace mnésique en mémoire à court terme, permettant de maintenir temporairement une information. Le registre phonologique est la structure de stockage temporaire de l’information verbale.

Question 9

Qu’est-ce qu’un “déficit global” et comment est-il expliqué dans l’approche déficitaire ?

Answer 9

Un “déficit global” est expliqué par une moindre efficience qui résulte d’un déficit spécifique, isolable, central, et constant, ayant des répercussions importantes sur le fonctionnement cognitif, et cela indépendamment de l’âge et de l’étiologie.

Question 10

Qu’est-ce que signifie le concept de “domaines non déficitaires” dans le contexte de la déficience intellectuelle ?

Answer 10

Les domaines non déficitaires se réfèrent à des secteurs de capacités où les personnes atteintes de déficience intellectuelle montrent des performances comparables à celles des individus typiques.

Question 11

Pouvez-vous donner un exemple d’un domaine non déficitaire lié à la mémoire ?

Answer 11

Un exemple est l’épreuve de mémorisation des localisations spatiales, où les participants atteints de déficience intellectuelle ont des performances similaires à celles d’individus plus âgés.

Question 12

Décrivez brièvement l’épreuve de mémorisation des localisations spatiales (Ellis et al, 1989).

Answer 12

Dans cette épreuve, les participants mémorisent les noms des objets, puis effectuent un rappel verbal. Ensuite, ils doivent se souvenir de la localisation des objets sur une page. Les résultats montrent que le rappel verbal s’améliore avec l’âge, tandis que la performance de localisation reste relativement stable.

Question 13

Comment la performance de localisation diffère-t-elle entre les enfants atteints de retard mental et d’autres participants ?

Answer 13

Les enfants atteints de retard mental présentent des performances de localisation similaires à celles des participants plus âgés, indiquant que la capacité de localisation semble moins taxer les capacités cognitives.

Question 14

Pouvez-vous donner d’autres exemples de domaines non déficitaires en relation avec la mémoire ?

Answer 14

D’autres exemples incluent la mémoire à long terme des visages, l’apprentissage implicite, et la reproduction de séquences spatiales-temporelles, qui sont généralement des activités automatiques, nécessitant peu ou pas de ressources cognitives supplémentaires.

Question 15

Qu’est-ce qu’un “déficit structural” dans le contexte de la mémoire à court terme (MCT) ?

Answer 15

Un “déficit structural” dans la MCT impliquerait une capacité réduite ou une trace mnésique plus faible, ce qui signifierait que les informations stockées s’effacent plus rapidement.

Question 16

Pourquoi est-il difficile de déterminer s’il y a un déficit structural dans la MCT ?

Answer 16

Il est difficile de déterminer un déficit structural dans la MCT en raison de défis méthodologiques.

Question 17

Comment peut-on tester un éventuel déficit structural du registre phonologique dans la MCT ?

Answer 17

On peut tester un éventuel déficit structural en augmentant le délai de rappel entre la présentation de l’élément et le rappel.

Question 18

Quelles sont les conclusions des recherches concernant la MCT et les déficits structuraux ?

Answer 18

Les résultats suggèrent que la trace mnésique n’est pas nécessairement labile, mais il semble que la capacité à stocker des éléments dans la MCT soit limitée.

Question 19

Pouvez-vous expliquer l’étude sur l’épreuve classique de mémoire à court terme avec l’augmentation du délai de mémorisation ?

Answer 19

Dans cette étude, on a augmenté le délai de mémorisation (0, 10, 20, 30 secondes) pour tester si une trace mnésique plus faible entraînerait une augmentation plus importante de l’oubli. L’effet d’interaction a été observé entre 0 et 10 secondes, suggérant un déficit fonctionnel, peut-être lié à l’auto-répétition.

Question 20

Qu’est-ce que l’hypothèse du déficit stratégique en relation avec la mémoire à court terme ?

Answer 20

L’hypothèse du déficit stratégique suggère que les individus atteints de déficience intellectuelle (DI) peuvent avoir des difficultés à utiliser des stratégies cognitives pour améliorer leur performance en mémoire à court terme.

Question 21

Quelle expérience d’Ellis (1970) a testé la mémoire à court terme des chiffres chez des personnes atteintes de DI ?

Answer 21

Ellis a mené une expérience où deux groupes, un groupe atteint de DI et un groupe témoin, ont été testés dans deux conditions de délai (0s et 2s) entre deux chiffres.

Question 22

Quels sont les résultats de l’expérience d’Ellis (1970) pour le groupe témoin dans les deux conditions de délai ?

Answer 22

Dans la condition 2s, on observe clairement les effets de primauté et de récence. Dans la condition 0s, la performance est inférieure à 2s, car la technique d’auto-répétition est perturbée.

Question 23

Comment se comparent les performances en mémoire à court terme entre les groupes atteints de DI dans les conditions de délai de 2s et 0s dans l’expérience d’Ellis (1970) ?

Answer 23

Les performances en mémoire à court terme sont assez similaires entre les groupes atteints de DI dans les conditions de délai de 2s et 0s.

Question 24

Quelle expérience menée par Belmond & Butterfield (1971) évalue la stratégie d’auto-répétition ?

Answer 24

L’expérience de Belmond & Butterfield (1971) évalue la stratégie d’auto-répétition en permettant aux participants de déclencher l’apparition de la cible suivante. Ils ont trois conditions : “Libre,” “Passif,” et “Actif.”

Question 25

Comment les performances en mémoire à court terme des individus atteints de DI se comparent-elles à celles des individus du groupe contrôle dans la condition “Passif” de l’expérience de Belmont & Butterfield (1971) ?

Answer 25

Dans la condition “Passif,” les participants du groupe contrôle ont des performances comparables à celles des participants atteints de DI, ce qui suggère un blocage de la stratégie d’auto-répétition.

Question 26

Selon la recherche, que suggère-t-on sur la capacité des déficients intellectuels à être stratégiques en mémoire à court terme ?

Answer 26

La recherche suggère que les déficients intellectuels ne seraient pas aussi stratégiques, surtout lorsque les tâches imposent des contraintes importantes, bien que l’apprentissage de stratégies puisse améliorer leurs performances.

Question 27

Peut-on améliorer la mémoire à court terme (MdT) ou la mémoire de travail (MdT) par un entraînement ?

Answer 27

Oui, il est possible d’améliorer la MdT et la MdT par deux types d’entraînement : par répétition de la tâche (intensif, implicite) ou par instruction de stratégies (explicite).

Question 28

En quoi consiste l’entraînement par répétition de la tâche pour améliorer la MdT ?

Answer 28

L’entraînement par répétition de la tâche vise à améliorer les structures de la MdT en utilisant des exercices gradués en difficulté, par exemple, des tâches mnésiques auditives ou visuo-spatiales.

Question 29

En quoi consiste l’entraînement par instruction de stratégies pour améliorer la MdT ?

Answer 29

L’entraînement par instruction de stratégies vise à améliorer les processus de la MdT en apprenant aux individus des stratégies efficaces pour gérer l’information.

Question 30

Comment évalue-t-on l’efficacité de l’entraînement de la MdT (par rapport à un groupe témoin) ?

Answer 30

On évalue l’efficacité de l’entraînement en examinant le maintien des améliorations au fil du temps, en réalisant un pré-test et un ou plusieurs post-tests, y compris un post-test à long terme. On se pose également la question du transfert, c’est-à-dire si les compétences apprises sont applicables en dehors du contexte d’apprentissage.

Question 31

Quels sont les types de tâches utilisées dans l’entraînement intensif de la MdT ?

Answer 31

Dans l’entraînement intensif de la MdT, on utilise des tâches mnésiques auditives, visuo-spatiales, et des épreuves de mémoire de travail pour la mémoire phonologique et visuo-spatiale. Cela peut impliquer de mémoriser des séquences de chiffres, des séquences visuelles ou spatiales, ou effectuer des tâches impliquant le traitement des éléments stockés.

Question 32

Comment mesure-t-on le succès de l’entraînement intensif de la MdT ?

Answer 32

On mesure le succès de l’entraînement en effectuant des épreuves de MdT, mais aussi en utilisant des tests d’intelligence, des épreuves scolaires, etc., pour évaluer les gains en intelligence, raisonnement, et performances scolaires.

Question 33

Quels sont les résultats généraux en ce qui concerne l’entraînement informatisé de la mémoire de travail (MdT) chez les enfants atteints de déficience intellectuelle (DI) ?

Answer 33

Les résultats montrent une forte variation dans la performance des enfants atteints de DI. Il n’y a généralement pas de maintien à long terme des gains, et les effets de transfert éloigné sont inexistants.

Question 34

Comment varient les résultats d’une recherche à l’autre dans le domaine de l’entraînement de la MdT chez les enfants atteints de DI ?

Answer 34

Les résultats varient d’une recherche à l’autre. Parfois, on observe un maintien et un transfert proche (dans des tâches informatisées), mais il n’y a généralement pas de transfert éloigné.

Question 35

Comment se comporte l’entraînement de la MdT par rapport aux apprentissages scolaires chez les enfants atteints de DI ?

Answer 35

L’entraînement de la MdT peut produire une amélioration de la MdT elle-même et transférer sur d’autres tâches de MdT, mais il y a peu de transfert sur les apprentissages scolaires.

Question 36

Est-il possible d’améliorer la mémoire de travail en utilisant un entraînement basé sur l’instruction de stratégies chez les enfants atteints de trisomie 21 (T21) ?

Answer 36

Oui, il est possible d’améliorer la mémoire de travail chez les enfants atteints de T21 en utilisant un entraînement basé sur l’instruction de stratégies.

Question 37

Pouvez-vous expliquer la méthodologie de l’étude sur l’entraînement de la mémoire de travail chez les enfants atteints de T21 ?

Answer 37

L’étude a été menée avec deux groupes d’enfants atteints de T21 (âge moyen 10 ans). Les enfants ont passé des épreuves mnésiques en prétest et en post-test, ainsi que des épreuves de transfert. L’entraînement impliquait l’autorépétition cumulative (AC) par les parents à domicile pendant 3 mois.

Question 38

Quels ont été les résultats de l’étude sur l’entraînement de la mémoire de travail chez les enfants atteints de T21 ?

Answer 38

Dans le groupe 1, les résultats étaient conformes aux attentes. Dans le groupe 2, l’apprentissage a fonctionné, mais il ne s’est pas maintenu à long terme. Il y a eu une légère augmentation de l’empan de chiffres, mais il n’y a pas eu de transfert aux autres épreuves.

Question 39

Comment un enseignement stratégique affecte-t-il la performance des personnes atteintes de déficience intellectuelle (DI) ?

Answer 39

Un enseignement stratégique peut améliorer le niveau de performance chez les personnes avec DI, comme observé dans l’étude de Chartier et L’autre en 1992.

Question 40

Malgré l’enseignement stratégique, pourquoi les stratégies apprises ne sont-elles pas transférées à d’autres tâches chez les personnes avec DI ?

Answer 40

Les personnes atteintes de DI peuvent avoir un déficit en production, ce qui signifie qu’elles ont la capacité d’apprendre des stratégies mais ne les utilisent pas spontanément. Cela explique l’absence de transfert.

Question 41

En quoi consiste l’hypothèse du déficit métacognitif en relation avec la DI ?

Answer 41

L’hypothèse du déficit métacognitif suggère que les personnes atteintes de DI ont des difficultés avec la métacognition, c’est-à-dire le fait de savoir estimer leur niveau de performance, connaître les stratégies qui peuvent l’améliorer, ou identifier ce qui est facile à mémoriser. Ce déficit métacognitif expliquerait l’absence de transfert chez les personnes avec DI.

Question 42

Comment évolue l’estimation des capacités mnésiques chez les enfants atteints de DI par rapport à ceux sans DI ?

Answer 42

L’estimation des capacités mnésiques chez les enfants atteints de DI peut être moins précise que chez les enfants sans DI. L’écart est important à un jeune âge, diminue avec l’âge, et à 20 ans, l’estimation est très proche de la réalité.

Question 43

Comment une expérience sur la métacognition menée par Cornoldi & Campari a-t-elle mis en évidence les différences entre enfants atteints de DI et enfants typiques ?

Answer 43

Dans l’expérience, on a demandé aux participants d’estimer la facilité de mémorisation de certaines cartes. À un âge mental équivalent (par exemple, 7 ans), les estimations des capacités mnésiques et l’identification de ce qui est facile à mémoriser sont souvent moins bonnes chez les déficients intellectuels, comme observé dans l’étude de Cornoldi & Campari en 1998.

Question 44

Peut-on entraîner les métaconnaissances chez les personnes atteintes de DI ?

Answer 44

Oui, il est possible d’entraîner les métaconnaissances, ce qui est l’un des fondements du courant de l’éducation cognitive, visant à “apprendre à apprendre”. Cependant, le transfert des métaconnaissances ne se produit que si cela est explicitement préparé.

Question 45

Qu’est-ce qu’un déficit au niveau des contrôles exécutifs ?

Answer 45

Un déficit au niveau des contrôles exécutifs fait référence à des difficultés dans la capacité à gérer et à contrôler les processus cognitifs et les fonctions exécutives, notamment en ce qui concerne l’autorégulation.

Question 46

Qu’est-ce que le niveau de contrôle dans le contexte des contrôles exécutifs ?

Answer 46

Le niveau de contrôle se réfère au degré de difficulté et d’exigence de contrôle cognitif nécessaire pour effectuer une tâche spécifique. Plus le niveau de contrôle est élevé, plus la tâche est complexe et exigeante en termes de contrôle exécutif.

Question 47

Quelles sont les tâches utilisées pour évaluer les contrôles exécutifs dans l’étude “Verbal and Visuospatial Working Memory Deficits in Children with Down syndrome” ?

Answer 47

L’étude utilise des tâches de mémoire à court terme verbale et de mémoire à court terme visuo-spatiale, avec différents niveaux de contrôle, allant de faible à élevé.

Question 48

Comment les résultats de l’étude “Verbal and Visuospatial Working Memory Deficits in Children with Down syndrome” varient-ils en fonction du niveau de contrôle requis pour les tâches ?

Answer 48

Les résultats montrent que plus le niveau de contrôle requis pour les tâches augmente, plus la différence entre les enfants atteints de trisomie 21 (T21) et les enfants au développement typique s’accroît. Cela est observé à la fois dans les tâches verbales et visuo-spatiales.

Question 49

Quels sont les résultats concernant la mémoire de travail visuo-spatiale dans l’étude ?

Answer 49

Dans l’étude, la différence entre les enfants atteints de T21 et les enfants au développement typique devient significative à des niveaux de contrôle plus élevés pour les épreuves verbales, mais ce n’est pas le cas pour les épreuves visuo-spatiales. Les enfants atteints de T21 sont moins affectés dans les épreuves visuo-spatiales.

Question 50

Quelle est la conclusion générale de l’étude sur les contrôles exécutifs chez les enfants atteints de T21 ?

Answer 50

Quel que soit le type de tâche, l’écart entre les enfants atteints de T21 et les enfants au développement typique augmente avec le niveau de contrôle requis pour exécuter la tâche. Il y a un profil spécifique aux trisomies 21, où les différences avec les typiques sont plus marquées pour les épreuves verbales que pour les épreuves visuo-spatiales.

Question 51

Qu’est-ce que le rôle des fonctions exécutives (FE) dans la cognition ?

Answer 51

Les fonctions exécutives (FE) ont pour rôle de réguler de manière intentionnelle la pensée et les actions d’un individu afin d’atteindre des objectifs. Elles assurent un rôle régulateur dans la cognition grâce à des processus exécutifs de contrôle, notamment dans le contrôle de l’attention.

Question 52

Quelles sont les composantes des FE selon le modèle de Miyaka ?

Answer 52

Le modèle de Miyaka distingue trois composantes des FE : la mémoire de travail (updating), l’inhibition de réponses prépondérantes (conceptuelle et comportementale), la flexibilité (capacité à changer de critère de raisonnement en cours de tâche), ainsi que la planification.

Question 53

Quels sont les problèmes fréquemment observés au niveau des contrôles exécutifs (FE) chez les personnes atteintes de déficience intellectuelle (DI) ?

Answer 53

Les personnes atteintes de DI présentent souvent des difficultés au niveau des contrôles exécutifs (FE), notamment en ce qui concerne l’inhibition, la flexibilité, et la planification.

Question 54

Comment le développement des fonctions exécutives est-il influencé ?

Answer 54

Le développement des fonctions exécutives est influencé par le langage, le statut socio-économique, et les interactions sociales. Le langage joue un rôle clé dans l’autorégulation, passant du langage privé à l’intériorisé. Les interactions sociales et l’hétérorégulation (régulation par les autres) sont également essentielles.

Question 55

Qu’est-ce que l’autorégulation et comment évolue-t-elle ?

Answer 55

L’autorégulation est un système complexe de réponse qui permet aux individus d’examiner leur environnement et de s’adapter à de nouvelles situations, en faisant des plans d’actions, en agissant, en évaluant les conséquences de leurs actions, et en révisant leurs plans si nécessaire. Son développement est influencé par le développement des fonctions exécutives, du langage, et de l’autorégulation.

Question 56

En quoi consiste l’hétérorégulation et comment est-elle liée à l’autorégulation ?

Answer 56

L’hétérorégulation implique des tentatives d’étayage, de régulation, de médiation, et de tutorat fournies par un partenaire social (adulte expert, etc.) dans le cadre de situations interactives d’apprentissage ou de résolution de problèmes. Plus le niveau d’autorégulation est faible, plus l’hétérorégulation est nécessaire. Les personnes atteintes de DI ont souvent besoin de davantage d’hétérorégulation.

Question 57

Existe-t-il des programmes d’entraînement pour améliorer les contrôles exécutifs chez les personnes atteintes de DI ?

Answer 57

Oui, il existe des programmes d’entraînement qui se concentrent sur les contrôles exécutifs, et ils semblent générer de meilleurs transferts que ceux axés sur les métaconnaissances, comme observé dans les exemples de “Bright Start” et “Tools of the Mind”.

Question 58

Quelle est la principale idée sous-tendant les approches développementales dans le contexte de la déficience intellectuelle ?

Answer 58

Les approches développementales reposent sur la théorie du retard et mettent l’accent sur les similitudes du développement cognitif entre les personnes avec et sans déficience intellectuelle. Elles considèrent que le développement est caractérisé par une lenteur et un inachèvement ultime, sans jamais rattraper le retard.

Question 59

Comment le développement “retardé” est-il caractérisé dans le contexte de la théorie du retard ?

Answer 59

Le développement “retardé” est caractérisé par sa lenteur et le fait qu’il ne parvient jamais à rattraper complètement le retard. Historiquement, le terme “retard mental” est associé à cette approche.

Question 60

Quels sont les quatre piliers de la théorie développementale d’Edward Zigler (1969) ?

Answer 60

Les quatre piliers de la théorie développementale d’Edward Zigler sont : l’approche en “deux groupes”, l’hypothèse de la structure similaire, l’hypothèse de la séquence similaire, et l’importance de l’interaction entre les aspects cognitifs et motivationnels.

Question 61

Qu’est-ce que l’approche en “deux groupes” dans le contexte de la théorie développementale ?

Answer 61

L’approche en “deux groupes” repose sur une dimension étiologique qui fait une distinction entre les déficiences intellectuelles d’origine culturelle/familiale et celles d’origine organique. Les facteurs étiologiques incluent le patrimoine génétique, le manque de stimulation, les troubles psycho-affectifs, ou des causes organiques telles que la trisomie 21.

Question 62

Comment la théorie développementale de Zigler divise-t-elle la population en fonction du quotient intellectuel (QI) ?

Answer 62

Selon cette théorie, en dessous d’un QI de 70, on observe deux populations différentes : l’une d’origine organique et l’autre d’origine culturelle/familiale, chacune présentant des caractéristiques et des facteurs étiologiques distincts.

Question 63

Qu’est-ce que postule l’hypothèse de la structure similaire dans le contexte de la déficience intellectuelle ?

Answer 63

L’hypothèse de la structure similaire postule que les individus atteints de déficience intellectuelle d’origine culturelle/familiale (sans signes évidents de lésions du système nerveux central) présentent une organisation cognitive similaire à celle d’enfants typiques du même âge de développement.

Question 64

Comment l’hypothèse de la structure similaire compare-t-elle le fonctionnement cognitif des adolescents atteints de déficience intellectuelle et des enfants typiques au même âge mental ?

Answer 64

Selon cette hypothèse, le fonctionnement cognitif d’un adolescent atteint de déficience intellectuelle âgé de 16 ans, avec un âge mental de 8 ans, serait comparable à celui d’enfants au développement typique âgés de 8 ans.

Question 65

Comment les chercheurs ont-ils vérifié l’hypothèse de la structure similaire en fonction de l’âge mental ?

Answer 65

Les chercheurs ont utilisé des épreuves piagétiennes pour vérifier l’hypothèse de la structure similaire. Ils ont réalisé une méta-analyse basée sur 30 recherches et ont constaté que, pour les épreuves de type “traitement de l’information”, les individus atteints de déficience intellectuelle d’origine culturelle/familiale (C/F) avaient un niveau de développement inférieur à leur âge mental (AM) et également inférieur à celui des enfants typiques au même âge mental.

Question 66

Quels sont les principaux résultats de la vérification de l’hypothèse de la structure similaire ?

Answer 66

Les résultats montrent que cette hypothèse a fait l’objet de vérifications partielles, sans toutefois rendre compte de l’ensemble du fonctionnement cognitif des personnes atteintes de déficience intellectuelle. Elle a tout de même ouvert la porte aux études étiologiques, qui ont depuis été affinées.

Question 67

Comment se distinguent les enfants atteints de déficience intellectuelle des autres enfants en termes de développement selon l’hypothèse de la structure similaire ?

Answer 67

Selon cette hypothèse, les enfants atteints de déficience intellectuelle passeraient par les mêmes étapes de développement que les autres enfants. Cependant, ils se distingueraient par des transitions plus longues entre les étapes et par le niveau final de développement qu’ils atteignent.