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Pädagogische Psychologie > FLB 3 > Flashcards

FLB 3 Flashcards

1
Q

Begriffslernen, Kategorisierung

A

• Unterscheidung zwischen Merkmalstheorie (zB Tasse, unscharfe Begriffe) und Prototyptheorie (zB Apfel für Frucht oder Spatz für Vogel) oder Kategorisierung nach zahlreichen Musterbspn.
• Begriff = Bezeichnung für eine Kategorie, in die nach bestimmten Regeln Objekte/Ereignisse eingeordnet werden
• Erlernen eines Begriffes besteht im Wesentlichen aus Erlernen der zur Definition erhobenen relevanten Merkmale
zB Junggeselle: männlich, unverheiratet, erwachsen
Fehlt eine der drei Voraussetzungen, ist man kein Junggeselle

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2
Q

Merkmalstheorie

A
  • Einteilung einer Sache nach Merkmalen
  • Gegebenheiten der natürlichen Umwelt lassen sich keineswegs immer eindeutig kategorisieren
  • Zeigt sich bei Verwendung von Begriffen, die unscharf (engl. fuzzy) definiert sind
  • Unscharfer Begriff = fuzzy concept
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3
Q

Prototyptheorie

A
  • Prototyp entsteht, indem man auf kognitiver Ebene eine Art Mittelwert von sämtlichen Bsp. bildet, die im Laufe der Zeit als typisch gelten
  • So entsteht (Muster-)Beispiel, welches den jeweiligen Begriff am besten darstellt (Prototyp)
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4
Q

Förderung des Begriffserwerbs im Unterricht

A
  1. Bildung von Prototypen in frühen Stadien des Begriffserwerbs
  2. Grenzen des Prototypenansatzes
  3. Ausweitung des Begriffsverständnisses durch Herstellung von Strukturkarten
  4. Begriffe als kognitive Werkzeuge
  5. Begriffe als Schemata
  6. Anregung zur Anwendung von Begriffen in verschiedenartigen Zusammenhängen
  7. Begriffe als Bausteine des Denkens
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5
Q

Bildung von Prototypen in frühen Stadien des Begriffserwerbs

A
  • Kinder leiten Begriffe von Beispielen ab
  • Sie speichern Beispiele als Prototypen
  • Weitere Erfahrungen mit Objekt/Ereignis vergleichen sie mit Prototypen u entscheiden nach Ähnlichkeitsprinzip, ob es gespeicherter Kategorie zugeordnet werden kann
  • Orientierung an Prototypen hat sich in vielen Situationen des Alltags bewährt
  • Ständige Berücksichtigung relevanter Merkmale kann möglicherweise verwirren
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6
Q

Grenzen des Prototypenansatzes

A
  • Bei ausschließlicher Verwendung von typischen Bspn könnte Annahme fortbestehen, dass es sich bei charakteristischen (häufig vorkommenden) Merkmalen immer auch um relevante Merkmale handelt (»Alle Vögel können fliegen«)
  • Beide Klassifikationsmöglichkeiten können sich bewähren, nur nicht in der gleichen Situation
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7
Q

Ausweitung des Begriffsverständnisses durch Herstellung von Strukturkarten

A

• Begriffe existieren nicht isoliert voneinander, sondern stehen zu anderen Begriffen in Beziehung
> Strukturkarten (concept maps), um Beziehungen herauszuarbeiten u Wissen darzustellen
• Ähneln Netzwerk, das wiedergibt, wie Wissen im LZG gespeichert wird
• Lehrer kann sehen, wie Schüler Wissen abspeichert u ggf. helfen etwas zu verändern (Begriffe hinzufügen/wegstreichen)

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8
Q

Begriffe als kognitive Werkzeuge (engl. cognitive tool)

A

• Wissen u Tun gehören untrennbar zs
• Begriffsverständnis des Lernenden ist in Erfahrungen eingebettet
> Jeweilige Umweltgegebenheiten u Aufgabe, die unter bestimmten situativen Bedingungen zu bewältigen ist
• Schule birgt einseitige Erfahrung
> Effektivität des Unterrichts vermindert, weil es Schülern erschwert wird, das in speziellen Situationen Erfahrene auf Bedingungen außerhalb der Schule zu übertragen
• Begriff lässt sich wie ein Werkzeug auf mehrere Situationen übertragen

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9
Q

Begriffe als Schemata

A
  • Gesamtes Wissen von Begriff u seinen Beziehungen zu anderen Begriffen ist in Schemata abgespeichert
  • Wenn einem Menschen neue Infos dargeboten werden, greift er auf seine Schemata zurück, um sich diese verständlich zu machen
  • Wenn es zw diesen bereits vorhandenen Schemata und den neuen Erfahrungen zu Diskrepanzen kommt, ist nicht auszuschließen, dass Lernende das Neue fälschlich so interpretieren, dass es als bereits bekannt eingeordnet wird
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10
Q

Anregung zur Anwendung von Begriffen in verschiedenartigen Zusammenhängen

A
  • Für schulische Arbeit empfiehlt es sich, Begriffe regelmäßig zu wiederholen u Verwendung in möglichst verschiedenartigen Situationen anzuregen
  • Bedeutung eines Begriffs wird am besten erfasst, wenn er anfänglich anhand von Bspn innerhalb nur eines Themenbereichs kennen lernen
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11
Q

Begriffe als Bausteine des Denkens

A

• Mithilfe von Begriffen kann es gelingen, Vielzahl von Objekten u Ereignissen nach jeweiligen Gemeinsamkeiten in Kategorien zszufassen
> Vereinfachen Gegebenheiten in Weise, dass sie auf kognitiver Ebene handhabbar werden
> Schnell u wirkungsvoll Entscheidungen treffen können
• Auf Basis von Erfahrungen werden Beziehungen zw Begriffen hergestellt > als Propositionen gespeichert u verwendet
> Propositionen sind untereinander in komplizierten Beziehungsnetzwerken (Schemata) gespeichert

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12
Q

Schwierigkeiten und Förderung konzeptueller Veränderungen

A

• Lehrer erwarten, dass Schüler ihre Infos lernen u bisher unzutreffende Vorstellungen »überschreiben«
• Entstehung naiven physikalischen u biologischen Wissens durch alltägliche Infos (Erde wie Ball, da Straße rund um Baum verläuft; Pflanzen ernähren sich wie Menschen, da sie “verdursten” o “verhungern” können)
• Trotz Konfrontation mit wissenschaftlich begründetem Wissen behalten meiste Schüler ehemalige Vorstellungen bei (beantworten Frage, ob alles verstanden wurde trotzdem mit “Ja”)
> Zw Lehrer u kognitiv aktiven Schüler können sehr leicht Fehler in Kommunikation entstehen

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13
Q

Problemsituationen/ IDEAL Problemlöser kurz beschreiben

A

• Bransford & Stein (1984) haben eine aus fünf Schritten bestehende Problemlösungsstrategie
entwickelt => Akronym IDEAL

I Identifikation eines Problems
D Definition d Ziele u Repräsentation des Problems
E Explorieren möglicher Strategien
A Antizipieren von Ergebnissen u Vorgehensweisen
L Lernen aus der Rückschau

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14
Q

Identifikation eines Problems

A

• Oftmals schwerer Problem zu entdecken, als Lösung zu finden zB Umweltverschmutzung (schleichender Prozess)
• Schüler kriegen immer definierte Probleme vorgelegt, statt sie selbst aufzudecken
> Fehlende Erfahrung mit vglw schwierig aufzudeckenden Problemen
• Erst wenn Problem richtig erkannt wurde, kann Lösung gefunden werden (zB Fahrstuhl, Langeweile)

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15
Q

Definition der Ziele und Repräsentation des Problems

A
  • Um Problem zu verstehen, muss man es sich vorstellen können u relevantes Vorwissen aktivieren
  • Problem kann in eigenen Worten beschrieben werden; auch in Sprache gefasste Textaufgabe lässt sich umformulieren, damit sie verständlicher wird
  • Darstellung so, dass Beziehung zu bereits bekanntem Problem deutlich wird;
  • Sprachlich beschriebenes Problem kann in visuelle Darstellungsform umgesetzt werden
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16
Q

Explorieren möglicher Strategien

A

• Algorithmische u heuristische Strategien
1. Genau festgelegte Anweisungen, die schrittweise garantiert zur Problemlösung führen (zB Rezept)
2. Allg Strategie zur (nicht garantierten) Lösung von Problemen, mithilfe Faustregeln/intelligenten Abkürz
• Mittel-Ziel-Analyse: Maßnahmenergreifung, die Abstand zw Ausgangssituation u erstrebtem Ziel verkürzen soll

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17
Q

Antizipieren von Ergebnissen und Vorgehensweisen

A

• Nach Erarbeitung aller relevanten Aspekte eines Problems u möglicher Lösungswege
> gute Voraussetzungen, geeigneten Lösungsweg mit erwünschten Ergebnissen zu finden
> Davor lassen sich Hypothesen formulieren, mit welchen Ergebnissen zu rechnen ist, wenn man Lösungswegen nachgeht
> Gute Strategie: Nach ähnlichem Problem suchen, mit dem man schon Erfahrungen gesammelt hat
zB Fledermaus <=> Sonar bei U-boot

18
Q

Lernen aus der Rückschau

A

• Rückschau dient abschließend zur Überprüfung des inzwischen vorliegenden Ergebnisses
• Viele Schüler neigen dazu, Auseinandersetzung mit Problem nach Erreichen der Lösung als abgeschlossen zu betrachten
> Keine kritische Überprüfung, ob Lösung sinnvoll zB Kontrollroutinen in Mathematik
• Lehrer sollten Schüler anregen jeden Lösungsschritt auf Plausibilität hin zu prüfen
• Man sollte jederzeit in der Lage sein, die eigene Vorgehensweise vor anderen zu rechtfertigen

19
Q

Experten vs. Novizen

A

• Experte: Besitzt Expertise, wenn in bestimmtem Problembereich herausragende Leistungen erbracht werden; gilt innerhalb bestimmter u spezieller Wissensdomäne als außerordentlich kenntnisreich
> Expertenwissen (Expertise) entwickelt sich vergleichsweise unabhängig vom Lebensalter
> Voraussetzung zur Entwicklung von Expertise: Sammeln von Erfahrungen in Auseinandersetzung mit sehr vielen Problemen (mind. 10 Jahre)
> Genetische Ausstattung u Kenntnis + optimaler Einsatz von kognitiven Strategien, könnten erklären, dass Übungsverhalten auch unter qualitativen Aspekten betrachtet werden muss
• Novize: Fängt erst an, sich mit einem Thema vertraut zu machen/Erfahrungen zu sammeln

20
Q

Unterschiede zwischen Experten und Novizen

A

• Experten ordnen ihr Wissen anders, fünf Unterschiede:

  1. Fundiertes Grundlagenwissen
  2. Sehr schnelles Erkennen relevanter Merkmale bei Problemen in einem Spezialgebiet
  3. Vergleichsweise großer Zeitaufwand zum Verstehen neuer Problemsituationen
  4. Automatisierung vieler kognitiver Prozesse
  5. Einschränkung der Flexibilität mit zunehmendem Alter
  6. Kontrolle eigener Metakognitionen
21
Q

Fundiertes Grundlagenwissen

A
  • Hochgradig geordnetes Wissen
  • Schnelles Lernen u Abrufen von Inhalten aus Langzeitgedächtnis
  • Umfasst deklaratives (wissen, dass …), prozedurales (gewusst wie), konditionales (wo und wann einsetzbar?) Wissen
22
Q

Sehr schnelles Erkennen relevanter Merkmale bei Problemen in einem Spezialgebiet

A

• Experten können im Bereich ihrer Spezialisierung außerordentlich schnell bedeutsame Gegebenheiten eines Problems erkennen,
die ihnen aufgrund umfangreicher Erfahrungen bestens vertraut sind > Aufgebaute Schemata

23
Q

Vergleichsweise großer Zeitaufwand zum Verstehen neuer Problemsituationen

A

• Experten nehmen sich im Vergleich zu Novizen mehr Zeit, um sich mit Gegebenheiten eines für sie neuen und damit schwierigen Problems ihres Spezialbereiches vertraut zu machen
> Zunächst Suche nach relevanten Aspekten

24
Q

Automatisierung vieler kognitiver Prozesse

A

• Großer Teil des prozeduralen Wissens von Experten ist hochgradig automatisiert
> Führt zu Entlastung des Arbeitsgedächtnisses
> Probleme aus ihrer Wissensdomäne können so schnell und genau gelöst werden
> Außerordentlich schnelle Anpassung an jew vorliegende Bedingungen aufgrund umfangreichen Spezialwissens (»Opportunistisches Denken«)
> Erwägen von Möglichkeiten, wie sie besonders schnell zum Ziel gelangen können

25
Q

Einschränkung der Flexibilität mit zunehmendem Alter

A

• Automatisierung von Abläufen kann Schwierigkeiten birgen, sich schnell auf neue Situationen einzustellen
> Vor allem bei Aufgaben bei denen erheblich veränderte Sichtweisen gefordert sind
• Abnahme der Flexibilität des Denkens mit dem Alter (bahnbrechende Erfolge meist vor dem 30. LJ)

26
Q

Kontrolle eigener Metakognitionen

A

• Experten gelingt es im Vgl zu Novizen sehr viel besser, ihre eigenen kognitiven Prozesse zu kontrollieren
• Experten prüfen häufiger als Novizen den Grad ihres Problemverständnisses
> Urteile bilden tatsächlich erarbeiteten Verständnisgrad sehr realistisch ab
> Fähig, den Schwierigkeitsgrad eines Problems einzuschätzen u genau Zeit anzugeben, die sie zur Problemlösung benötigen (unterschätzen jedoch Zeit, die Novizen für Aufg benötigen würden)

27
Q

Kognitive Theorien der Motivation, Lern- und Leistungsmotivation

A
  1. Erwartungs- x Wert-Theorie

2. Selbstwirksamkeitserwartungen

28
Q

Erwartungs- x Wert-Theorie

A
  1. Ziele, Erwartungen u Werte als kogn Konstrukte (Motivation = Produkt aus Erwartung Ziel erreichen zu können * subjektiven Wert des Ziels)
  2. Erfolgserwartung (Abschätzung Aussichten über Schwierigkeitsgrad der Aufg u damit eigener Fähigkeiten&raquo_space; im Selbst-Schema gespeichert)
    ———– Bestimmung des Wertes einer Aufgabe
  3. Erregung des situativen Interesses (neue, unerwartete und lebendige Reizsituation)
  4. Persönliches Interesse (Präferenzen ggü Aktivitäten; über längeren Zeitr relativ unverändert)
  5. Persönliche Wichtigkeit (bemisst sich
    danach, ob sie Aufschluss über bedeutsame Aspekte des eigenen Selbst-Schemas gibt)
  6. Nützlichkeitswert (ob es für zukünftige Ziele als nützlich angesehen wird)
  7. Kosten (negative Aspekte, die bei aktiver Auseinandersetzung mit Aufg in Blick geraten)
29
Q

Selbstwirksamkeitserwartungen (SWKE)

A
  1. Kennzeichnung der SWKE (Überzeugungen können Einfluss auf Verhalten u aktuelle Umgebung nehmen; Vorhersagen über mögliche Handlungsergebnisse = Quelle der Motivation; intrinsisch motivierte haben hohe SWK; Teil des Selbst-Schemas; bewertungsfrei u sehr spezifisch)
  2. Einfluss der SWKE aufs Verhalten (Auswahl von Aufgbereichen u Schwierigkeitsniveaus, Ausdauer und Einfluss auf Lernen u Verhalten)
  3. Einflussfaktoren der SWKE (Vorausgegangene u stellvertretende Erfahrungen, Ermutigungen, subjektive Befindlichkeit)
30
Q

Erkundungstraining (Richard Suchman)

A

• Maßnahme zur Förderung methodischen Fragens
• Enthält Anregungen, Schüler in der Auffindung u Formulierung anspruchsvoller Fragen zu helfen:
1. Hypothesen zur Erklärung des Ereignisses aufstellen
2. Infos einholen, um Hypothesen zu prüfen
3. Infos analysieren
4. Schlussfolgerungen ziehen
Regeln:
• Fragen der Schüler mittels Ja-Nein-Regel
• Antworten zu entnehmenden Infos muss der nach Verständnis suchende Lernende allein zsfügen
• Fragen so stellen, dass Antwort ausschließlich auf Weg der Beobachtung zu finden wäre
• Lernender, der einmal aufgerufen worden ist, darf so viele Fragen stellen, wie er möchte (Verständnislücken müssen in eins geschlossen werden)
• Lernende sollten bei Klärung der vorliegenden Probleme kooperieren

31
Q

Warum sollten Fragen nur mit >Ja< und >Nein< beantwortet werden?

A
  • Soll erreicht werden, dass Verantwortung für Info- u Verständnisgewinnung beim Schüler verbleibt
  • Wenn Lehrer den Schülern alles einfach nur erklärt, besteht Gefahr, dass Antwort am Verständnis des Schülers »vorbeigeht«
  • Ja-Nein-Regel stellt weitgehend sicher, dass Lehrer lediglich darauf antwortet, wonach ein Schüler ausdrücklich gefragt hat
  • Sollte berücksichtigt werden, dass Lernender nur die Infos optimal verarbeiten kann, nach denen er ausdrücklich gefragt hat
  • Beugt Missverständnissen zw Lehrer u Schüler vor
32
Q

Sozial-kognitive Sichtweise

A

• Stellt Bedeutung von Zielen heraus, die Menschen zu erreichen versuchen
• Erkennen Bedeutung von pos + neg Folgen von Verhalten an, die zur Entw von Erwartungen führen
• Erwartungen sind auf Konsequenzen gerichtet, die auf zukünftig gezeigtes Verhalten folgen können
• Bandura betont, dass Kognitionen zw Umwelteinflüsse u Verhalten treten
• Verstärkerreize zB Lob eines Lehrers, werden vom Schüler unter Einsatz seines Wissens interpretiert
> Jew vorgenommene Interpretation u Erfahrungen mit Lehrer entscheidet, ob aus beabsichtigten ein wirksamer Verstärkerreiz wird

33
Q

Attribuierung von Leistungsursachen

A
  • Kausalattribuierungen sind wahrgenommene Ursachen von beobachteten Ereignissen
  • Kausale Dimensionen: Lokalität, Stabilität, Kontrollierbarkeit; Ursachen: Fähigkeit, Anstrengung, Zufall
  • Ergebnisabhängige (zB Erfolg/Freude, Misserfolg/Trauer) und attribuierungsabhängige (zB Zufrieden wenn sich Anstrengung ausgezahlt hat, dankbar wenn Hilfe erhalten) emotionale Reaktionen auf Erfolg und Misserfolg
  • Erleben beglückender Emotionen > Antrieb zielgerichteten Verhaltens
34
Q

Ziel-Orientierungstheorien

A
  • Ermöglichen Vorhersagen, wann Schüler Fähigkeit als veränderlich/stabil wahrnehmen
  • Zielorientierungen sind eher situationsstabil u bereichsunspezifische motivationale Merkmale
  • Bestimmen kognitive Strategien mit, nehmen Einfluss darauf, welchen Aufgaben sich zugewendet u wie eigene Kompetenz wahrgenommen wird
  • Erklärungen, die Schüler für Erfolge/Misserfolge findet, hängen von vorherrschender Zielorientierung in der Klasse ab
35
Q

Darstellungs- und Lernziele unter dem Gesichtspunkt Annäherungs- und Vermeidungsperspektive

A

Vier Formen von Ziel-Orientierungen:

  1. Orientierung an Lernzielen
  2. Orientierung an Darstellungszielen
  3. Orientierung an Lernzielen unter der Vermeidungs-Perspektive
  4. Orientierung an Darstellungszielen unter der Annäherungs-Perspektive
36
Q

Orientierung an Lernzielen (mastery orientation) > Ziel-Orientierung

A
  • Können steigern u durch Arbeitseinsatz erweitern
  • Vielfach werden unter dieser Orientierung persönliche Interessen u hohe SWKE entwickelt
  • Lernzielorientierte Schüler nehmen Fähigkeiten als veränderliches Merkmal wahr, auf das sie kontrollierend einwirken können
  • Dabei herrscht bei ihnen individuelle Bezugsnormorientierung
  • Mehr Ausdauer bei Lösungssuche, da Fehlschläge nicht auf Fähigkeiten attribuiert werden
  • Schüler mit positivem Selbstkonzept (Zuschreibung höherer Fähigkeiten) machen vglw häufiger Gebrauch von »metakognitiven Strategien« (sich beim Lesen selbst Fragen stellen, in eigenen Worten zsfassen usw.) > Mehr Erfolg u Verbesserung d Fähigkeiten
  • Lehrer wird als Helfender nicht Bewertender angesehen, daher können Fehler zugegeben werden
37
Q

Orientierung an Darstellungszielen (performance goals) > Ziel-Orientierung

A
  • Zumindest implizite Überzeugung, dass es sich beim Persönlichkeitsmerkmal Fähigkeit um ein wichtiges, hoch bewertetes Merkmal handelt
  • Fähigkeit als stabil angesehen, zur Not muss man sich als fähig vor anderen darstellen
  • Soziale Bezugsnormorientierung
  • Lehrer = Beurteiler, nicht Förderer
  • Lernfortschritte unwichtig, gute Noten zählen
  • Leistungsursachen Fähigkeit u Anstrengung haben »inverse« Beziehung (keine Fähigkeit => mehr anstrengen u umgekehrt)
  • Ungünstiges Bild vor anderen ist bedrohlich für eigenen Selbstwert
38
Q

Orientierung an Lernzielen unter der Vermeidungs-Perspektive > Ziel-Orientierung

A

Lernziel: Perfektionistisches Streben, um jegliches
Missverstehen/Nichtbewältigen einer Aufgabe auszuschließen

Darstellungsziel: Strategien zur Vermeidung von Misserfolg. Wahrnehmung geringer SWK, hohe
Prüfungsangst, Einsatz von Strategien, um Eindruck mangelnder Fähigkeiten zu vermeiden

39
Q

Orientierung an Darstellungszielen unter der Annäherungs-Perspektive > Ziel-Orientierung

A

Lernziel: Hohes persönliches Interesse am Fach, intensive Aufarbeitung des Gelernten, Bemühen um tiefes Verständnis und dauerhaftes Behalten

Darstellungsziel: Hohe Leistungsmotivation bei starker Furcht vor Misserfolg. Starker Wunsch, Erwartungen anderer zu erfüllen, hohe Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer beim Lernen, aber Neigung zur Oberflächlichkeit (mechanisches Lernen)

40
Q

Entwicklungsprozess der Selbststeuerung lt. Deci & Ran

A
  • Äußerliche Regulation: Ausf der Tatigkeit, weil lobende Anerkennungen erwartet u Tadel vermeiden (engl. external regulation); keine Möglichkeit der Selbststeuerung
  • Introjizierte Regulation: Schlechtes Gewissen, wenn keine Bereitschaft für Ausführen von Tätigkeiten zeigen würde; Instanzen in Person übernehmen gewisse Kontrolle > Schüler folgen Anordnungen von außen nur mit Aussicht auf Belohnung/zur Vermeidung von Strafe; Gefühl von Schuld/Verpflichtung bereits in Person, aber Veranlassung von außen
  • Identifizierte Regulation: Bereit, sich mit für persönlich wichtigem Arbeitsgebiet auseinander zu setzen; im Einklang mit Selbstkonzept, sich um Erreichung von anerkannten Leistungszielen zu bemühen (engl. identified regulation); verfolgen eigener Ziele, aber erfüllen von Anforderungen, die andere gesetzt haben
  • Integrierte Regulation: (engl. integrated regulation) Schüler setzt sich selbst Leistungsziele, die er um ihrer selbst willen anstrebt; zur Erreichung erforderliche Aktivitäten sind Ausdruck Selbststeuerung u -ständigkeit; fühlen sich ferner liegenden Zielen verpflichtet u haben gute Aussichten, erfolgreich im Leben zu sein
41
Q

Warum lassen sich Begriffe besser lernen, wenn sie geordnet vorliegen? Auf passende Studie hinweisen.

A

• Erfolg, eigenes Wissen zu konstruieren, hängt davon ab, ob Schüler vorliegende Infos sinnvoll erscheinen
• Bestehende Beziehungen werden leichter sichtbar
• In übersichtlicher Weise werden wichtige Aspekte hervorgehoben
Klassisches Experiment des behaltensfoerdernden Effekts von Gordon Bower (1969): Studierende erhielten darin den Auftrag, sich 112 nach Zufallsprinzipien
zusam mengestellte Begriffe zu merken, andere TN bekamen sie in hierarchischer Anordnung
- VPN hatten bereits nach erstes Übungsphase mehr als 3x so viele Begriffe behalten wie die andere
- Nach 4 Runden alle 112 Begriffe (foerderlich, wenn neue Begriffe unter altbekannten Oberbegriffen geordnet werden)

42
Q

Re-Attribuierungstraining

A
  • Misserfolge sollen auf variable Anstrengung u nicht auf (als stabil angesehene) Fähigkeiten attribuiert werden
  • In vielen Trainingsprogrammen wird Wert
    darauf gelegt, dass Schüler eigene – in der Vergangenheit – erbrachte Leistungsergebnisse mit ihren Anstrengungen in Verbindung bringen
  • Lehrer muss zusätzlich bereit sein, sein »Bild«, das er sich von diesen Schülern gemacht hat, in Frage zu stellen

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