Examen final Flashcards
Quelles sont les 5 étapes du cycle de vie d’un programme?
- Analyse des besoins
- Élaboration de programme
- l’implantation
- Production de résultats
- La révision
Veuillez faire ressortir les éléments principaux qui vous aideront à comprendre chacune des étapes du cycle de vie d’un programme
- Analyse des besoins
L’analyse des besoins est le point de départ du développement d’un programme.
Elle permet de déterminer la pertinence d’élaborer ou de modifier un programme ou un service.
Cette étape est importante puisqu’elle soutiendra par la suite la prise de décisions, la planification et la définition des objectifs et des activités à mettre en place (Massé, 2010; Chen, 2005b et Fitzpatrick, 2012). - Élaboration de programme
L’élaboration de programme est une action planifiée et articulée autour d’une démarche claire et structurée.
* Elle permet d’offrir une réponse aux besoins prédéterminés, en concevant et en organisant les services et les activités en fonction d’objectifs spécifiques.
L’élaboration d’un programme est la mise en relation de différents éléments qui composeront la théorie du programme (Chen, 2005, Paquette et Chagnon, 2000, Potvin, 2010)
- Le développement d’une telle théorie favorise une planification et une conception solide d’un programme. - l’implantation Définition :
« un ensemble précis d’activités visant à mettre en pratique une activité ou un programme. Il s’agit d’un processus qui implique des décisions, actions et corrections afin de concrétiser un programme en une série d’activités orientées vers une mission et des résultats » (Fixsen et al., 2005, cité dans Savignac et Dunbar, 2014).
La qualité de l’implantation est un facteur fortement relié à l’obtention des résultats souhaités. - Production de résultats Il s’agit ici d’assurer un suivi ou un monitorage adéquat des processus et des résultats, afin de collecter l’ensemble des données nécessaires aux évaluations prévues (Chen, 2005b; Joly, Touchette et Pauzé, 2010.
- La révision Remet en cause les actions du programme. Elle porte sur les modifications à apporter au programme, en se basant sur les recommandations formulées lors de l’évaluation des résultats.
Permet:
¬ D’offrir des services plus adaptés aux besoins
¬ De mieux coordonner les services et ressources
¬ De corriger les dysfonctionnements
D’augmenter le niveau d’efficienc
- Pourquoi l’analyse des besoins est-elle une étape importante, le point de départ, du développement d’un programme?
a. Cibler les facteurs de risque ou de protection lors du développement de diverses problématiques.
b. Mesurer et de prioriser, de manière fiable et valide, une problématique et les besoins qui en découlent, pour un groupe précis.
c. Dresser un portrait des ressources et des services existants dans la communauté, de façon à vérifier de quelle manière et jusqu’à quel point les besoins peuvent être comblés à partir des ressources en place.
d. Déterminer la pertinence d’élaborer ou de modifier un programme ou un service
Quelles sont les 3 approches d’analyse des besoins?
- déductive * Identifier les besoins d’une population à partir d’une recension des écrits ou de l’expérience sur le terrain.
* Approche souvent utilisée lorsque la problématique est bien documentée. - inductive
- La population d’intérêt qui définit les problèmes qu’elle rencontre et détermine les besoins à combler
- Cette approche se base sur l’idée que la population dans le besoin est la mieux placée pour identifier ses besoins
- Utilisée lorsque:
- les problèmes sont sensibles dans la situation
- le phénomène est peu étudié/documenté
- on veut que la population soit partie prenante des décisions
- La population d’intérêt qui définit les problèmes qu’elle rencontre et détermine les besoins à combler
- mixte (ou la triangulation) Utilisation des deux approches
* Approche optimale, mais demande plus de temps et de ressources
- La théorie du programme comprend 2 modèles, lesquels?
modèle de changement et modèle d’action.
Qu’est-ce que le modèle de changement (et ses composantes ?
Modèle de changement: processus causal
Étape de l’élaboration de la théorie du programme:
1. Décrire les hypothèses décrivant le processus causal et expliquant l’atteinte des résultats (modèle de changement)
Cela permet d’illustrer le problème, les résultats attendus et comment y parvenir. En d’autres mots, cela permet de définir les balises se rapportant au sens des activités et aux buts attendus. Cette étape sert aussi d’assise à l’évaluation des résultats à travers les éléments déterminés dès le départ.
Le développement de ces balises permet d’avoir une vision claire de ce vers quoi le programme tendra, ainsi que de réduire les risques d’inefficacité (Chen, 2005b; Chen, 2012; Paquette et Chagnon, 2000).
Qu’est-ce que le modèle d’action (et ses composantes) ?
Modèle d’action (plan d’action): plan d’activités (protocole d’intervention et de livraison de service), les ressources, le contexte dans lequel s’inscrit le programme
Lorsque la théorie du programme est claire, cela permettra d’évaluer si les interventions fonctionnent ou non ainsi que ce qui explique ou non l’atteinte des résultats.
2. Développer le modèle d’action.
Le modèle ou plan d’action sera appliqué pour atteindre les résultats visés.
Au cours de l’élaboration, il est souhaitable de valider avec les porteurs du programme si :
1. Les buts sont vraiment appropriés et pertinents pour la clientèle.
2. Le rationnel du programme cible des déterminants susceptibles d’avoir un impact sur la clientèle cible. (Un déterminant est un mécanisme sur lequel développer une intervention pour répondre au besoin.)
3. L’intervention proposée est raisonnablement acceptable pour le groupe cible.
La prochaine diapositive vous montre les composantes d’un programme (ou de la théorie du programme) selon Chen (2005).
Vous pouvez trouver ce même modèle à l’adresse suivante: https://www.semanticscholar.org/paper/Exp%C3%A9rimentation-de-l’adaptation-culturelle-d%E2%80%99un-de-Cotton/032ea02618800cab571d18fc065be81e07d34ec4
Quelles sont les composantes de base d’un programme.
La description de la problématique
Le but et les objectifs
La clientèle
L’intervention
Le plan d’activités
Les ressources
L’environnement
Les limites de l’objet d’évaluation
Veuillez faire ressortir les éléments principaux qui vous aideront à comprendre chacune des composantes de base d’un programme
La description de la problématique On porte alors attention à l’étiologie de la problématique, les facteurs de risque et de protection qui y sont associés, son ampleur, soit la prévalence et l’incidence, les conséquences directes et indirectes qu’elle génère, les concomitances et les solutions ou traitements possibles
Le but et les objectifs Le but est la finalité qui suscite une action ou motivant une démarche, alors que les objectifs reflètent le désir de répondre des besoins non satisfaits, comme la mauvaise santé, le manque d’habiletés sociales ou la pauvreté. Les objectifs se divisent en deux catégories (généraux et spécifiques). Les objectifs sont abordés dans une autre présentation PPT.
La clientèle - Sa description ainsi que celle des problématiques associées tracent les limites cliniques dans lesquelles le programme évoluera. Une réflexion est réalisée quant aux modalités de recrutement de la clientèle ainsi qu’aux obstacles et aux contraintes reliés au recrutement et à la rétention, afin de développer les stratégies les plus efficaces et efficientes à adresser à ce niveau. Par exemple, avec des familles défavorisées, il peut être pertinent d’offrir des billets d’autobus pour permettre le transport, un service de garde pour permettre aux parents de participer à un programme, ainsi qu’une collation pendant l’activité. En offrant ceci aux familles, on vient pallier aux obstacles et contraintes (pas de voiture, pas de gardienne, etc.) qui font que certains parents ne s’engagent pas ou n’arrivent pas à rester dans un programme qui s’échelonne sur plusieurs semaines.
- Les critères d’inclusion et d’exclusion incluent généralement les besoins ou les déficiences à combler (par exemple les personnes vivant de l’isolement) ainsi que les critères démographiques tels que l’âge, le milieu de vie, etc. Des critères trop larges risquent de desservir des usagers ou des populations qui ne bénéficient pas de manière optimale du programme, tandis que des critères trop restrictifs empêchent des usagers de bénéficier d’un programme ayant une valeur ajoutée à leur condition de santé ou de bien-être. Par exemple, on pourrait avoir comme critère que les parents aient un enfant avec des problèmes de comportement. Par contre, il peut être nécessaire de préciser d’autres critères (est-ce que l’enfant ayant un TDAH entre dans cette catégorie? est-ce les parents d’un enfant ayant un diagnostic d’autisme et ayant des problèmes de comportement entrent dans les critères d’inclusion?). Il peut être préférable d’exclure les parents dont l’enfant à un diagnostic d’autisme puisque les besoins de ces parents peuvent être différents (développer une bonne connaissance de l’autisme, identifier les comportements de l’enfant qui sont liés à l’autisme, etc.). Il peut être bon de déterminer l’âge des enfants auxquels le programme s’adresse (pour des parents d’enfants d’âge préscolaire ou scolaire) afin que le programme réponde bien aux besoins de la clientèle.
L’intervention La description des interventions ou du traitement comprend les activités du programme qui visent directement à modifier un déterminant ou une variable. Il s’agit de l’agent de changement du programme (Chen, 2012). Pour choisir une intervention ou un traitement, il importe de s’appuyer sur la mission et les valeurs du milieu, les ressources financières, matérielles et humaines disponibles, les justifications théoriques (provenant des autres programmes, de la littérature ou du sens commun) et les données probantes sur le sujet (Chen, 2005b).
Le plan d’activités Le plan d’activités offre un niveau de précision supplémentaire à la description de l’intervention: un outil de suivi permettant la coordination de l’ensemble des activités nécessaires à la réalisation des objectifs du programme. Il comprend les déterminants (c’est-à-dire les mécanismes sur lesquels développer une intervention pour répondre au besoin) ainsi que le protocole d’intervention (contenu et procédures).
Le protocole d’intervention comprend, entre autres :
* Le contenu des activités, leur intensité (à quelle fréquence) et leur durée prévue (8 rencontres de 2 heures = 16 heures d’intervention)
* La planification de la mise en œuvre ou du déploiement
* Les modalités d’action : est-ce une intervention de groupe, individuelle, etc.
Le plan d’activités offre un niveau de précision supplémentaire à la description de l’intervention: un outil de suivi permettant la coordination de l’ensemble des activités nécessaires à la réalisation des objectifs du programme. Il comprend les déterminants (c’est-à-dire les mécanismes sur lesquels développer une intervention pour répondre au besoin) ainsi que le protocole d’intervention (contenu et procédures).
Le protocole d’intervention comprend, entre autres :
* Le contenu des activités, leur intensité (à quelle fréquence) et leur durée prévue (8 rencontres de 2 heures = 16 heures d’intervention)
* La planification de la mise en œuvre ou du déploiement
* Les modalités d’action : est-ce une intervention de groupe, individuelle, etc.
Les ressources Les ressources sont attribuées de façon à assurer la mise en place des activités et pour atteindre les résultats escomptés. Les ressources sont de nature financière, informationnelle, matérielle ou humaine. Les ressources financières doivent être réfléchies, réalistes et disponibles. Les ressources informationnelles nécessaires au bon fonctionnement du programme (les systèmes clientèle, les dossiers, les plateformes Web, les logiciels, etc.) sont établies, de même que les ressources matérielles (documents, matériel informatique, équipement spécialisé, etc.). Les ressources humaines sont, quant à elles, composées des porteurs initiaux du programme, mais également des intervenants et du personnel qui en permettront l’actualisation. Les fonctions des personnes ou professionnels impliqués doivent y être détaillées. Le choix d’un champion de programme, soit un intervenant engagé ayant les compétences de base et étant respecté par ses pairs et les gestionnaires (Pauzé, 2013), est généralement favorable au bon déroulement de l’implantation. Il est pertinent de prévoir la formation, le soutien et la rétroaction à offrir aux acteurs concernés (Chen, 2005b et Potvin, 2010).
L’environnement L’environnement du programme inclut les partenaires, les collaborateurs et l’environnement ou contexte écologique.
Il faut voir s’il y a des partenaires impliqués, des collaborateurs.
Le contexte écologique n’est pas obligatoirement pris en compte dans l’élaboration, mais il peut être une source d’information pour comprendre les facilitateurs et les contraintes importantes.
Par exemple, le contexte écologique permet de : Tenir compte de l’impact du réseau de soutien (par ex. famille, voisinage, amis, collègues, etc.) de la clientèle sur l’obtention de résultats Mieux saisir ou d’influencer le degré de soutien ou d’opposition face au programme dans la communauté par exemple. Tenir compte de l’influence du contexte politique, social ou légal.
Les limites de l’objet d’évaluation Limite: Il est essentiel de déterminer les limites de l’objet d’évaluation prévue afin d’établir, dès le départ, les indicateurs et les modalités de collecte de données. Cette composante est souvent écartée du processus d’élaboration pour différentes raisons et les conséquences peuvent être lourdes (Chen, 2005b; Paquette et Chagnon, 2000). Les indicateurs sont les mesures utilisées pour évaluer les effets du programme. Par exemple, dans notre programme d’entraînement aux habiletés parentales, on irait évaluer les pratiques éducatives des parents et les problèmes de comportement chez les enfants.
- Veuillez faire ressortir les éléments principaux qui vous aideront à comprendre chacune des caractéristiques d’un programme de qualité.
La pertinence Les objectifs du programme répondent aux besoins réels et prioritaires des usagers ou à la problématique initiale. Ils s’appuient sur l’analyse des besoins, sur la planification stratégique, sur les priorités de l’organisme, etc.
La cohérence Il y a un alignement logique entre les objectifs du programme, les moyens et les ressources utilisés. Un programme est cohérent lorsqu’il s’inscrit dans la mission de l’organisme, en harmonie avec les valeurs de l’organisation et celles de la société ainsi qu’avec les lois et règlements qui encadrent la pratique dans l’organisation.
L’à-propos La prise en compte des contraintes et du contexte dans lequel évolue le programme pour ce qui est des ressources, des obligations légales et normatives.
La flexibilité Le programme est assez souple pour s’adapter à son environnement et s’améliorer où le besoin se fait ressentir.
L’efficacité Le programme atteint les résultats attendus.
L’efficience : Le programme atteint les résultats attendus en utilisant les ressources de manière optimale.
La synergie : La coordination des actions du programme à travers : la communication, la coopération, la collaboration et l’implication des parties prenantes, pour atteindre les résultats escomptés.
La durabilité : Les résultats du programme se maintiennent dans le temps.
Quelles sont les caractéristiques d’un programme de qualité
La pertinence, cohérence, L’à-propos, flexibilité, efficacité, efficience, synergie et durabilité
- Veuillez expliquer ce qu’est l’implantation ou la mise en œuvre.
La mise en œuvre des programmes
Se définit comme un ensemble précis d’activités visant à mettre en pratique une activité ou un programme. Il s’agit d’un processus qui implique des décisions, actions et corrections afin de concrétiser un programme en une série d’activités orientée vers une mission et des résultats. (Fixsen et al., 2005)
- Quelles sont les deux raisons expliquant pourquoi le niveau et la qualité de la mise en œuvre des programmes de prévention sont importants?
Parce qu’une mise en œuvre efficace augmente les probabilités de succès du programme et conduit à de meilleurs résultats pour les participants. De plus, un contexte dynamique, engagé, ouvert et flexible aux changements facilitera l’intégration d’un programme.
Qu’est-ce que la fidélité de l’implantation des programmes?
À sa plus simple expression, la fidélité de mise en œuvre, parfois appelé l’adhésion ou l’intégrité,
fait référence à la façon dont le programme est mis en œuvre par rapport à sa conception initiale, à la livraison de l’ensemble des composantes clés du programme et à l’utilisation des protocoles et des outils spécifiques au programme.
- Selon Stern et al. (2008), quels sont les éléments qui aident à maintenir un niveau élevé de fidélité dans l’implantation des programmes?
formation adéquate du personnel, manuels de programme bien développés, soutien organisationnel, supervision, et suivi du programme (Stern et al., 2008).
Quelles sont les trois grandes catégories de modèles pour l’évaluation de l’implantation ?
- mesurer l’implantation
- décrire
et comprendre les facteurs qui influencent l’implantation - guider les meilleures pratiques d’implantation
dans les milieux
Nommes les éléments principaux de la catégorie : mesurer l’implantation
Les modèles qui mesurent l’implantation docu-
mentent la progression de l’implantation et permettent
de vérifier à quel point le programme a été implanté selon
le plan imaginé au départ. Ces modèles sont particulière-
ment utiles dans les cas où un programme est implanté
dans différents secteurs et que l’on doit s’assurer que
l’implantation est uniforme d’un milieu à l’autre. Dans plusieurs cas, le degré d’implantation optimal ne
pourra être connu qu’après la réalisation d’une, voire de
plusieurs évaluations des effets qui auront mesuré l’im-
plantation dans différents contextes et qui auront véri-
fié comment les variations dans l’implantation ont une
influence sur les effets obtenus.
Nommes les éléments principaux de la catégorie : décrire
et comprendre les facteurs qui influencent l’implantation
permet de décrire
et de comprendre les facteurs influençant l’implantation.
Ils tentent de comprendre de quelle façon le fonctionne-
ment du programme peut être amélioré en déterminant
les obstacles ou les facilitateurs (conditions gagnantes)
qui influencent l’implantation. Ces facteurs sont définis de manière émergente, soit à partir de constats qui sont
faits au cours de la mise en œuvre. D’autres modèles
sont davantage ancrés sur des théories issues de diffé-
rents champs disciplinaires qui guident l’examen des fac-
teurs qui influencent l’implantation d’un programme. Le
modèle écosystémique pourrait par exemple être utilisé
pour illustrer quels sont les obstacles au recrutement
des participants en définissant des facteurs propres aux
individus, aux programmes, aux organisations et aux poli-
tiques (Houle et al., 2018). Finalement, des modèles se
basent sur des théories développées spécifiquement pour
décrire l’implantation d’une pratique.
Nommes les éléments principaux de la catégorie : guider les meilleures pratiques d’implantation
dans les milieux
vise à guider l’implantation
des meilleures pratiques dans les milieux de pratique. Il
s’agit d’un champ de recherche qui propose des étapes
à suivre afin que les connaissances issues du milieu de
la recherche soient transposées dans les milieux de pra-
tique. Il s’agit d’un type d’implantation souvent employé pour orienter et monitorer la mise en œuvre de pro-
grammes d’intervention démontrés efficaces. Les process
models qui composent le type d’implantation de cette
catégorie précisent les éléments du processus d’implan-
tation qui doivent être évalués à chacune des étapes de la
préimplantation et de l’implantation, soit lors de l’explo-
ration, de l’adoption, de l’implantation et de la rétention
des programmes.
- Quelle est la distinction entre l’évaluation d’implantation initiale et l’évaluation d’implantation mature?
L’’évaluation d’implantation initiale, trouve sa place au sein de la deuxième catégorie de Nilsen, soit les modèles permettant d’expliquer comment certains facteurs influencent l’implantation. Ce type d’évaluation cherche à comprendre comment le programme est implanté et pourquoi il en est ainsi. Le deuxième type selon Chen est l’évaluation d’implantation mature. Il est davantage en lien avec la première catégorie de Nilsen, puisqu’il permet de mesurer le degré d’implantation du programme. Ces deux types d’évaluation peuvent être réalisées dans l’ordre ou dans le désordre, voire en parallèle.
L’évaluation d’implantation peut se faire à partir de la théorie du programme et plus particulièrement les composantes du plan d’action.
La fidélité est une dimension plus spécifique de la qualité de l’implantation qui peut couvrir toutes les composantes du plan d’action.
- Nommer les 6 dimensions de la fidélité
L’adhésion,
L’exposition/ le dosage
La qualité de la livraison du programme/ de l’intervention reçue
La réponse des participants (participation)
La différenciation du programme
l’adaptation du programme.
définir les 6 dimensions de la fidélité
L’adhésion permet de savoir si le programme est mis en œuvre comme il a été conçu
(c’est-à-dire livraison de l’ensemble des composantes clés à la population appropriée, la formation du personnel, l’usage des protocoles, des outils et du matériel, les emplacements du programme, etc.). l’adhérence à l’approche et aux
procédures proposées par le
programme
L’exposition/ le dosage inclut les éléments suivants : nombre de sessions, durée de chaque session,
et fréquence avec laquelle les techniques du programme ont été utilisées. quantité du
programme reçue par les participants
La qualité de la livraison du programme/ de l’intervention reçue réfère à la manière dont
le programme est offert par les praticiens (p. ex. un enseignant, un bénévole ou le personnel du
programme); il peut s’agir des habiletés à utiliser les techniques ou les méthodes prescrites du
programme, du niveau de préparation, et des attitudes.
La réponse des participants (participation) est la mesure dans laquelle les participants
sont engagés et impliqués dans les activités du programme.
La différenciation du programme identifie les caractéristiques uniques
du programme (lorsque la fiabilité du programme se différencie des autres).
l’adaptation du programme. préférable de répliquer le programme avec fidélité, il est possible
d’adapter un programme sans en affecter les composantes clés et compromettre les résultats attendus.
- Quelle est la distinction entre un résultat, un effet et un impact?
De manière générale, les termes « résultat » et « effet » sont interchangeables.
a. Ils désignent les changements associés à un objectif du programme.
L’impact est une mesure plus globale des effets sur la clientèle cible et son environnement (effets à long terme)
- Quelle est la distinction entre l’évaluation formative et sommative?
Évaluation formative
a. But = améliorer la qualité du contenu du programme et de l’implantation du programme
b. Débute avant l’implantation de programme
Évaluation sommative
Vise à évaluer l’efficacité de l’intervention et le degré de modification de certaines variables telles: la conscientisation, les connaissances, les comportements, l’environnement ou l’état de santé.
- L’évaluation sommative comporte deux éléments. Veuillez nommer et expliquer ces deux éléments.
a. Évaluation d’effets
Mesure les résultats intermédiaires (à court ou moyen terme) comme les attitudes, croyances, comportements.
b. Évaluation d’impacts
Évaluation des changements à plus long terme comme la prévalence ou l’incidence de certaines maladies.
- Quelles sont les deux approches méthodologies qui peuvent être utilisées individuellement ou en combinaison?
Approche Quantitative
* raisonnement déductif: élabore un principe pour comprendre les cas individuels
* Produit des données numériques (plus objectives)
* Adéquat pour les programmes bien définis (on sait quoi mesurer)
* Peut généraliser les résultats à un grand groupe
* Peut faire des inférences causales (si essai randomisé contrôlé)
* La méthode la plus fréquemment utilisée pour l’évaluation de programme
Approche qualitative
* raisonnement inductif: examine un cas pour en tirer des principes
* Produit des données narratives
* Utilisé lorsque l’on veut avoir de l’information sur des cas précis ou quand l’on veut des données descriptives de la part des participants
* Peut fournir de nouvelles pistes sur les façons d’améliorer le programme
Il peut être avantageux de combiner les méthodes plutôt que d’en choisir une seule
- Quelle est la distinction entre un groupe contrôle (aussi appelé groupe témoin) et un groupe de comparaison?
Groupe contrôle/témoin
a. Le groupe doit être similaire au groupe expérimental (ex.: âge, sexe, revenu, éducation, etc.)
b. L’assignation au groupe contrôle doit être aléatoire
c. Doit s’assurer que les membres du groupe contrôle pourront recevoir l’intervention après la phase initiale
d. Différents types de groupe: sans contact, liste d’attente, Gold standard, placebo.
Groupe de comparaison
e. Si l’assignation aléatoire n’est pas possible (ou éthiquement acceptable), alors on peut recruter un échantillon de participants non équivalents
- Quelles sont les trois grandes catégories de devis d’évaluation / protocoles de recherche ?
Devis expérimental
Devis quasi expérimental
Devis non-expérimental
Décris Devis expérimental
- La randomisation permet d’écarter ou diminuer le rôle des facteurs confondants
- Augmente la validité interne de l’étude (certitude que A cause B, que le traitement cause les résultats – inférences causales)
- Produit les résultats les plus facilement interprétables et défendables au plan scientifique
- Seul devis qui permet de faire des inférences causales
- Utilisé quand on peut
contrôler toutes les
variables
● On va donc utiliser des
groupes
similaires/comparables
avec groupe témoin ou
de contrôle et répartir
de façon aléatoire
Décris Devis quasi expérimental
- Pas de randomisation donc il peut y avoir des facteurs confondants
- Moins de validité interne donc inférences causales limitées
- Les résultats du programme sont obtenus en vérifiant si le groupe expérimental performe mieux que le groupe de comparaison
- Conduite dans le but de
vérifier une relation de
cause à effet
● Utilisé quand on ne peut
pas contrôler toutes les
variables
● il manque un ou deux
éléments essentiels, soit
le groupe témoin, soit la
répartition aléatoire, soit
les deux
Décris Devis non-expérimental
- Il peut y avoir ++ facteurs confondants
- Limite la validité interne (qualité des inférences causales)
- Observation d’un
phénomène dans son
environnement naturel
● Utilisé quand pas
possible de contrôler les
variables
● Majoritairement
longitudinal ou
transversal
- Qu’est-ce que la validité interne?
La validité interne est le degré avec lequel on peut conclure que A cause B, c’est-à-dire que le programme cause les effets observés.
Quel est un moyen d’écarter la majorité des facteurs qui peuvent diminuer la validité interne?
Plusieurs facteurs peuvent diminuer la validité interne de l’évaluation
* La randomisation permet d’écarter la majorité de ces facteurs
* Des exemples sont:
* Maturation: effet du temps, des changements découlant du temps écoulé plutôt qu’attribuables au programme lui-même ;
* Testing (par ex. pré-test) : réactivité à la mesure, la réponse à un deuxième questionnaire est affectée par le fait que les participants à l’évaluation y ont répondu une première fois;
* Instrumentation: la façon de mesurer (l’instrument) change en cours d’évaluation;
* Sélection des participants: : lorsque les participants à l’expérience diffèrent sensiblement de la population de référence
- Qu’est-ce que la validité externe?
La validité externe est le degré avec lequel on peut s’attendre que le programme aura des effets similaires dans d’autres contextes.
Qu’est-ce qu’une intervention psychoéducative?
Une intervention spécialisée qui, en utilisant le milieu de vie d’un sujet aux prises avec des difficultés spécifiques d’adaptation, accompagne et soutient ce sujet dans sa démarche vers un meilleur équilibre face à lui-même et face à son entourage
- Une approche positive qui vise à faire la promotion du développement des capacités adaptatives d’un individu
En utilisant : - Son vécu immédiat
- Les interactions qui se vivent dans « l’ici et maintenant » pour lui faire réaliser des apprentissages et favoriser la prise de conscience quant à ses capacités à faire face à des situations difficiles
Cette forme d’intervention dans l’immédiat se réalise dans un contexte spécifique : le vécu éducatif partagé.
- Qu’est-ce que le vécu éducatif partagé?
Le vécu éducatif partagé, met l’accent sur la présence de l’intervenant dans des moments de vie des personnes aidées.
- Quel est l’élément principal qui permet d’associer le terme « éducatif » au vécu partagé?
C’est qu’il y a un objectif éducatif. Faire pour ne pas seulement avoir du plaisir, mais aussi aller à quelque part. Y’a des éléments placés dans l’axe central et poursuivre ses éléments là, comme les objectifs.
C’est organisé, planifié.
Rôle de contenu, expliquer les choses, faire des activités poue qu’il tende vers le plus adapté possible.
- Comment s’articulent les 8 opérations professionnelles dans le vécu éducatif partagé?
Observation :
Évaluation pré-intervention : Évaluer les besoins et sur quoi nous voulons travailler.
Planification : S’appuie sur l’évaluation des besoins. Planifier le moyen de favoriser les apprentissages et favoriser les prises de conscience chez le sujet pendant une activité. Savoir où on s’en va dans notre intervention. Permet de concrétiser les actions autour d’une cible réfléchie et développer de nouvelles capacités adaptatives. Choisir les objectifs et les moyens, responsabilités, stratégies, renforçateurs etc.
Organisation : organiser la mise en place de cette activité
Animation :
Utilisation: Vous avez utilisé les interactions qui se sont produites lors de cette activité pour favoriser la prise de conscience, pour mettre en évidence les forces ou les difficultés observées, pour favoriser l’apprentissage et l’atteinte des objectifs ?
Évaluation post-intervention : Est-ce que les sujets ont atteint les objectifs ? Est-ce qu’on avait les bons objectifs ?
Communication :
- Qu’est-ce que l’activité dans le modèle psychoéducatif?
un moment planifié où nous avons prévu faire faire des apprentissages aux personnes que nous accomagnons.
Ces activités :
* Peuvent être individuelles ou en groupe
* Peuvent s’actualiser dans la communauté ou en hébergement.
* Visent à permettre aux sujets de développer de meilleures capacités d’adaptation.
- Selon Renou, il existe plusieurs types d’activités. Nommez deux exemples de chacun des types suivants : Activités quotidiennes (de routine ou moments de vie)
Activités planifiées, structurées
Activités quotidiennes (de routine ou moments de vie) 1. Brosser les dents
2. Cuisiner
Activités planifiées, structurées 1. Aller au restaurant
2. Sortie au FEQ ?
- Selon Renou, pourquoi les activités structurées sont-elles souvent plus valorisées que les activités de routine?
elles sont perçues comme ayant un plus grand potentiel éducatif et développemental. Elles sont planifiées en fonction d’objectifs précis, offrent des opportunités d’apprentissage et de stimulation, et permettent aux intervenants d’observer et de soutenir activement le développement des compétences des enfants.
- Qu’est-ce qu’une difficulté d’adaptation ?
c’est une problématique qui survient lorsque les ressources de l’individu ne lui permettent plus de répondre aux exigences de la réalité et le place en état de déséquilibre. Par exemple, un enfant qui se bat à l’école tous les jours avec d’autres élèves pour régler des conflits, même mineurs, serait en difficulté d’adaptation.
* Cet état peut être provisoire et l’individu retrouvera son équilibre. Cela fait partie du processus normal de développement de la personne (ex. : un proche décède et l’individu a du mal à se rendre au travail les premières semaines où il vit son deuil).
* Cet état peut persister et maintenir l’individu en état de déséquilibre. Cela peut donner lieu à une répétition de tentatives inefficaces d adaptation (ex. une adolescente développe des comportements d’automutilation répétitifs pour faire diminuer son
anxiéte).
- Qu’est-ce que le processus d’équilibre dynamique (décrire les étapes)?
L’équilibre initial Chaque individu a son propre mode de fonctionnement, sa propre façon de s’adapter, sa propre méthode pour conserver un équilibre face aux situations qui se présentent dans son environnement. Cet équilibre peut être approprié ou non.
Le déséquilibre Devant leurs difficultés, les sujets peuvent se retrouver face à trois types de déséquilibre.
* Le déséquilibre statique
* Le déséquilibre inhibant
* Le déséquilibre dynamique
Le rééquilibre Après avoir vécu un déséquilibre, les sujets tentent de retrouver un état d’équilibre. Cet équilibre peut favoriser ou non leur adaptation.
* L’adaptation favorable.
* L’adaptation est défavorable
- Qu’est-ce que l’équilibre dynamique?
Chaque individu a son propre mode de fonctionnement, sa propre façon de s’adapter, sa propre méthode pour conserver un équilibre face aux situations qui se présentent dans son environnement. Cet équilibre peut être approprié ou non. Par exemple, deux personnes peuvent utiliser deux stratégies différentes pour entrer en relation avec de nouvelles personnes.
* Le premier peut aller vers les autres et se présenter (équilibre approprié).
* Le deuxième peut faire des bêtises pour que les autres le remarquent (équilibre inapproprié).
- Qu’est-ce que le déséquilibre statique?
Le déséquilibre statique est celui où les sujets se trouvent face à un défi trop facile pour eux. Ils ne ressentent donc pas le besoin de chercher de nouvelles stratégies d’adaptation. Il y a de fortes probabilités que ceux-ci retournent à leur état d’équilibre initial. Par exemple, proposer à un sujet qui vit une phobie sociale de pratiquer ses habiletés de communication seul dans sa chambre toute la soirée représente un défi statique. Il n’apprendra pas à gérer son anxiété face aux interactions sociales s’il n’y est pas exposé un minimum. Notez que, dans certains contextes, il peut être souhaitable que l’activité représente un déséquilibre statique. Par exemple, pour une activité d’apaisement, on ne voudra pas nécessairement créer de défi, mais plutôt offrir aux sujets un moment de calme.
- Qu’est-ce que l’état de déséquilibre inhibant?
Le déséquilibre inhibant est celui où les sujets se retrouvent face à un défi trop grand pour eux. Ils prennent alors conscience des efforts exigés pour s’adapter. Si le défi n’est pas à leur portée, ils peuvent « figer », ne pas se sentir en mesure d’affronter la situation ou ne pas avoir assez d’intérêt pour le faire. Par exemple, proposer à un enfant de cinq ans qui amorce son apprentissage de la lecture de lire un article scientifique en anglais sur les facteurs de risque génétiques de la santé mentale ne risque pas de l’encourager dans ses efforts!
- Comment créer un déséquilibre dynamique?
Le déséquilibre dynamique est celui qui permet aux sujets de rester mobilisés vers le changement, car le défi qui leur est proposé est bien adapté. Par exemple, demander à une personne atteinte d’un trouble obsessionnel compulsif de « contenir » son envie d’exécuter son rituel pour une première fois pendant 45 secondes. Bien qu’il soit difficile, le défi est tout de même à sa portée.
Concept où on proposes un défi au-delà des capactiés duc lient pour le faire vaciller et essayer d’aller vers des habiltés d’adaption.
- Qu’est-ce que le potentiel adaptatif (aussi appelé Pad)?
Le potentiel adaptatif (PAd) est une combinaison des forces et des vulnérabilités des sujets. Il sagit de l’ensemble des moyens dont ils disposent pour s’adapter dans différentes situations et différents contextes (répertoire comportemental, cognitif, émotif, etc.). Le PAd est constitué de leurs caractéristiques biopsychosociales et de l’ensemble des apprentissages issus de leurs expériences antérieures vécues. Le potentiel adaptatif des sujets est donc grandement influencé par leur environnement dorigine.
On se sert de la notion de PAd pour adapter notre intervention aux capacités des sujets afin de relever leurs forces ainsi que leurs compétences et s’en servir comme levier d’intervention. En résumé, le PAd représente ce que les sujets sont capables de faire dans une situation donnée.
- Qu’est-ce que le potentiel expérientiel (aussi appelé Pex)?
L’activité psychoéducative qui permet à la personne d’évoluer et se transformer.
- Assimilation
- Assouplissement
- Accommodation
Le potentiel expérientiel (PEX) est ce que le milieu peut offrir aux sujets pour leur permettre de se développer, de parvenir à une meilleure adaptation. Le PEx représente le potentiel de la situation ou de l’activité qu’on veut offrir aux sujets pour qu’ils réalisent des apprentissages et pour qu’ils améliorent leurs capacités adaptatives
Afin d’illustrer ce concept, prenons l’exemple suivant. Après avoir été malade pendant plusieurs semaines, une personne se fait recommander par son médecin une alimentation spécifique afin de retrouver la forme. Cette diète devra être ajustée en fonction des besoins en vitamines et en minéraux de la personne malade afin que celle ci se remette sur pied. Dans une activité psychoeducative, on doit aussi « ajuster la diète » répondant aux besoins de la personne aidée. Toutefois, nos ingrédients ne seront pas nécessairement des aliments, mais plutôt des apprentissages, des responsabilités, des moyens pédagogiques ou encore un lieu et un temps qui seront offerts en réponse aux besoins identifiés.
Le PEx d’une activité représente donc les parametres d’une activité à mettre en place pour faire vivre des apprentissages aux sujets.
- Qu’est-ce qu’un écart significatif?
L’écart significatif est celui qui devra exister entre les schèmes du sujet et la situa-tion problème présentée. Autrement dit, entre ce que le sujet sait et ce que l’onveut lui faire apprendre. Cet écart devra être suffisamment grand pour déclencherl’activité du sujet. Mais cet écart, le sujet devra le percevoir comme possible à com-bler avec les schèmes qu’il possède déjà, sinon il y a risque que le sujet n’entre pasen activité (Renou 2005, p. 139)
correspond à une différence observable entre une situation attendue (ou une norme) et une situation réelle, suffisamment marquée pour être pertinente sur le plan clinique, éducatif ou statistique. En psychoéducation, un écart est considéré comme significatif s’il a un impact sur le fonctionnement de la personne ou sur son environnement, nécessitant ainsi une intervention.
- Qu’est-ce que le niveau de convenance?
« la zone proximale de développement » L’espace nécessaire et suffisant pour que le sujet vive un déséquilibre dynamique. Écart entre le PAD du sujet et le PEx propoé. Suffisament éloigné pour que se soit stimmulant, suffisament proche pour le sentiment qu’il est capable de réaliser le défi.
- Il y a deux catégories de composantes en lien avec le modèle de Gendreau : structurelles et relationnelles. Qu’est-ce que les composantes structurelles et les composantes relationnelles?
Les composantes structurelles 🏗️
Ce sont les éléments concrets et organisationnels qui encadrent l’intervention. Elles visent à structurer l’environnement de la personne pour favoriser l’adaptation et l’apprentissage. Elles incluent :
L’aménagement physique de l’espace (ex. : disposition des lieux, ambiance).
Les règles et les normes établies.
L’organisation des activités et des routines.
Les outils et les méthodes utilisées (ex. : grilles d’observation, programmes d’intervention).
Les composantes relationnelles 🤝
Elles concernent la qualité des interactions entre les intervenants et la personne accompagnée. Elles visent à créer un climat sécurisant et bienveillant pour favoriser le développement et l’engagement. Elles incluent :
L’attitude et la posture de l’intervenant (ex. : empathie, disponibilité, écoute).
La qualité du lien et de l’alliance avec la personne.
La communication et l’ajustement aux besoins individuels.
Les stratégies de renforcement et d’encouragement.
- Quelle est la distinction entre un milieu et un contexte?
Milieu : bâtisse (ex. à domicile)
Contexte : activité de cuisine, fait parti d’un programme,
veuillez nommer les trois niveaux de l’intervention
Le niveau structural
Le niveau fonctionnel
Le niveau des résultats
expliquer les trois niveaux de l’intervention
Le niveau structural * la structuration du milieu, du programme spécifique ou de l’activité (par ex. la planification selon les composantes du modèle)
Le niveau fonctionnel * les interactions dynamiques entre les composantes et la réalité de leur articulation les unes par rapport aux autres dans le vécu (l’animation)
Le niveau des résultats * Le produit de la structure
* L’action de l’éducateur qui consiste à favoriser chez un individu l’association entre divers éléments de la réalité de façon à ce qu’il puisse intégrer des comportements nouvellement expérimentés ou acquis
* Utilisation d’un événement pour favoriser la prise de conscience
- Quels sont les éléments/caractéristiques des sujets à considérer pour l’élaboration d’une intervention?
Forces, faiblesses, besoins, diffiucltés d’adaptation, capacités,
- Intérêt : Est une capacité, une aptitude à se mettre en marche vers un objectif que l’on saisit suffisamment pour pouvoir se dépasser pour l’atteindre.
- Motivation : Un état intérieur qui donne de l’énergie, active et met en mouvement un sujet. Cet état est dirigé vers l’atteinte d’un but ou d’objectifs à travers différents canaux : croyances, normes, attitudes, intérêts et intentions.
- Défi et convenance
- Dans la capsule, il est indiqué que l’intégration d’informations sur 4 dimensions du sujet permet de mieux comprendre la réalité de celui-ci en relation avec son environnement. Quelles sont ces 4 dimensions?
Ses affinités
* Les choses ou situations vers lesquelles un sujet se sent attiré plutôt que d’autres, et ce, de façon spontanée, naturelle
Ses compétences
* Ce sur quoi on peut compter pour permettre à un sujet de réaliser ce qu’on lui propose
* Habiletés acquises grâce aux connaissances et à la pratique
Ses urgences
* Tout ce qui paraît indispensable de prévoir dans l’organisation des conditions externes (environnementales)
* Ce à quoi on doit s’adresser en premier pour rendre le sujet réceptif vis-à-vis ce qu’on lui propose; les besoins à combler immédiatement
Ses vulnérabilités
* Ce qui, chez une personne, peut être facilement source de déséquilibre inhibant de l’action créatrice
* Tout ce qui peut être considéré comme des éléments de fragilité personnelle face aux conditions de la réalité externe (environnementale)
- Quelles sont les trois utilités des objectifs?
Définir les résultat que nous voulons atteindre, donner un sens à l’activité (expliquer pourquoil’activité est importante pour le sujet) et d’orienter le type de moyen qu’on aura besoin pour atteindre les résultats qu’on aura énoncer.
- Qu’est-ce qu’un objectif général?
Objectif général : ce que le sujet devra faire pour atteindre le but; les changements globaux (cognitifs, affectifs, sociaux ou psychomoteurs) qui devront apparaitre et perdurer à la suite des apprentissages réalisés. (L’objectif général est plus abstrait que l’objectif spécifique.)
- Selon le guide sur le plan d’intervention (PI), quels éléments doivent se retrouver dans la formulation d’un objectif général?
Verbe global, contexte d’application plus précis que celui du
besoin
- Qu’est-ce qu’un objectif spécifique et à quoi sert-il?
Les étapes pour atteindre les objetctifs généraux. Savoir sur quoi travailler. Ex. les savoirs acquérit
Objectif spécifique : ce que le sujet devrait être capable de faire concrètement à la fin d’une ou de plusieurs séances. (L’objectif spécifique doit être aussi précis que possible, c’est-à-dire mesurable et observable.)
- Selon le guide sur le PI, quels sont les 5 éléments qui doivent se retrouver dans la formulation d’un objectif spécifique?
la forme de la réponse (ex. : lever sa main, ranger ses jouets dans le coffre, faire son lit et plier ses vêtements, manger avec une fourchette, etc.);
l’intensité de la réponse (ex. : parler fort, se souvenir de trois habiletés sur cinq, etc.)
la fréquence de la réponse (ex. : participer à deux jeux de rôles par séance, demander de l’aide une fois par semaine, prendre sa douche tous les matins, etc.)
la durée de la réponse (ex. : se brosser les dents pendant quatre minutes, parler à son père pendant dix minutes, rester à table durant vingt minutes, etc.)
le temps de réaction (ex. : commencer ses tâches au maximum cinq minutes après que l’éducateur a donné la consigne, se lever au maximum cinq minutes après le réveil, etc.)
- Qu’est-ce que la composante groupe de pairs?
On cherche à savoir la dyna’activité. Climat, participation, soutien, groupe qui veut s’amuser VS apprendre.
Par « groupe de pairs », on entend tous les individus qui font partie d’une démarche similaire à celle du sujet et qui sont en interaction avec celui-ci, en contexte d’activité, donc en vécu éducatif partagé. On peut considérer le groupe comme une structure vivante qui, comme l’organisme individuel, possède son propre processus adaptatif (Renou, 2005).
La composante « sujet(s) » représente les caractéristiques individuelles ou communes du ou des sujets, tandis que la composante « groupe de pairs » représente plutôt la dynamique du groupe. Le groupe est différent de la somme des individus qui le composent. En effet, lorsque deux sujets ou plus sont regroupés dans le même environnement, une dynamique relationnelle va nécessairement s’établir entre eux, puis va se transformer au fil du temps. C’est cette dynamique relationnellequ’il est important de considérer lors de votre planification
- Selon Renou, quels sont les cinq éléments à considérer pour guider le choix d’un contenu?
La pertinence du contenu : Voir le mandat. Voir pertinence en fonction du développement de telle ou telle compétence. Tendance innée à la personne de trouver des objectifs.
La logique interne des propriétés du contenu : Le sujet possède un logique interne, amené à appliquer schèmes, conduites congnitives, affectives et psychomotrices.
Les paramètres du choix d’un contenu PEx, capacité du sujet à la maitrise du contenu. Contenu général qui se subdivise en contenus intermédiaires. Faire choix pertinent selon les objectifs
Principes pour guider notre réflexion ( ?)
Dispositions naturelles, etc.
Âge, traditions socioculturelles, histoire peresonnelle, possibilité du temps et l’espace et la place du programme en général
- Veuillez nommer et décrire les trois étapes de l’animation d’une activité présentées dans Boscoville.
Mise en train Planifier un démarrage
de l’activité stimulant) la motivation et la participation des sujets afin de les rendre disponibles
à l’apprentissage.
Production Planifier une séquence de contenus d’apprentissage qui vont permettre aux sujets d’atteindre les
objectifs visés.
Retour Planifier un retour sur l’activité afin d’évaluer l’atteinte des objectifs et pour recevoir des
commentaires.
- Qu’est-ce que signifient les moyens de mise en interaction (qu’entendons-nous par mmi) et à quoi servent-ils?
« La composante moyens de mise en interaction est un synonyme de la didactique, c’est-à-dire la façon qui sera jugée la plus appropriée pour faire apprendre aux sujets les conduites nécessaires à l’acquisition des compétences souhaitées. C’est ce qui est généralement défini comme l’art de l’enseignement, ou comme les méthodes et techniques qui permettent ou facilitent cet enseignement. » (Renou, 2005) « Elle comprend également les différentes techniques d’intervention qui seront utilisées selon les circonstances tout au long de la réalisation de ce programme. Ce sont, au sens littéral du terme, tous les moyens employés pour que les acteurs concernés soient en relation avec les conditions de l’organisation, afin d’atteindre les objectifs. » (Renou, 2005) La composante « moyens de mise en interaction » représente l’ensemble des moyens que vous avez à votre disposition pour stimuler l’interaction des sujets avec l’environnement. Ces moyens doivent aussi favoriser les interactions entre les différents acteurs de l’activité. En ce sens, les moyens de mise en interaction font appel à votre capacité à motiver les sujets.
Prendre le temps de bien réfléchir à cette composante permet de :
* identifier les stratégies éducatives ou pédagogiques favorables à l’animation du programme et à l’intégration des apprentissages;
* identifier les stratégies favorables à la motivation et à la participation;
* prévoir tout le matériel nécessaire au bon déroulement de l’activité;
* anticiper les interactions susceptibles de freiner la participation à l’activité et prévoir des techniques d’intervention pour y remédier.
Les moyens de mise en interaction peuvent être divisés en deux catégories : les moyens pédagogiques et les techniques d’intervention
- Qu’entendons-nous par moyens pédagogiques?
Les moyens pédagogiques, « l’art de
l’enseignement », des méthodes et techniques
qui permettent ou facilitent un enseignement.
- Veuillez nommer et expliquer les 5 modalités didactiques
L’imitation : Transmission de la part de l’éducateur.
La démonstration : Transmission de la part de l’éducateur.
La transmission verbale : Transmission de la part de l’éducateur.
La découverte : Démarche active.
L’interaction
Veuillez faire ressortir les éléments principaux de la technique d’intervention : La proximité
Rapprochement de l’intervenant vers le sujet à une distance suffisante pour que ce dernier ressente sa présence.
Veuillez faire ressortir les éléments principaux de la technique d’intervention : le toucher
Rapprochement de l’intervenant vers le sujet à une distance suffisante pour que ce dernier ressente sa présence.
Veuillez faire ressortir les éléments principaux de la technique d’intervention : La participation émotive
L’intervenant s’intéresse à l’activité d’un sujet en s’y impliquant directement, en faisant avec.
Veuillez faire ressortir les éléments principaux de la technique d’intervention : Le témoignage d’affection
L’intervenant manifeste en adressant des preuves directes d’amour que le sujet a de la valeur pour lui en tant qu’individu
Veuillez faire ressortir les éléments principaux de la technique d’intervention L’humour
L’intervenant désamorce des situations de tensions en interprétant ou en reformulant verbalement la conduite inadéquate d’un sujet ou d’un groupe sous une forme humoristique.
Veuillez faire ressortir les éléments principaux de la technique d’intervention : L’aide opportune
De manière préventive, l’intervenant offre une aide ponctuelle au moment où le sujet va se désengager ou adopter un comportement inadéquat. Sans faire avec, il le supporte de manière brève à faire une tâche.
Veuillez faire ressortir les éléments principaux de la technique d’intervention : L’interprétation
L’intervenant aide l’individu à comprendre une situation qu’il a mal interprétée ou son comportement en lui partageant ce qu’il pense être les motivations qui s’y rattachent, dans le but qu’il puisse affronter la réalité et modifier sa conduite.
Veuillez faire ressortir les éléments principaux de la technique d’intervention : La clarification
L’intervenant rappelle ou explique différemment les attentes, les règles ou les conduites à faire déjà connues par le sujet.
Veuillez faire ressortir les éléments principaux de la technique d’intervention : la reformulation
L’intervenant vérifie ce qu’il a compris des paroles ou gestes du sujet en verbalisant dans ses propres mots ce qu’il vient d’entendre ou de voir.
Veuillez faire ressortir les éléments principaux de la technique d’intervention : le retrait
L’intervenant met le sujet à l’écart d’un groupe, pour une période de temps, pour l’éloigner d’une zone de conflit.
Lorsque le sujet sort de l’activité, le contexte doit être favorable à ce qu’il se réapproprie des forces, se reconstruise et accentue son estime de lui en lui proposant une activité alternative
- Que vise le système de responsabilité?
Expérimenter la prise de eresponsabilités, développer leur capacité à faire des choix, prendre des décisions, de s’impliquer et avoir un rôle actif au lier de passif. Favoriser l’implication dans l’activité, augmenter leur degré d’implication.
- Quelle est la distinction entre une tâche et un rôle?
Tâche : Ce qui est à faire dans un contexte spatio-temporel donné.
Rôle : Est relié à la position que le sujet occupe dans l’ensemble organisationnel comprenant les autres acteurs concernés.
- Veuillez expliquer ce qu’est un code et ce qu’est une procédure?
Code Fait référence à la norme. Permet de rendre explicites, dans un ensemble cohérent de règlements, les normes de conduite qu’un milieu estime appropriées. Ceci permet aux acteurs de traduire les valeurs et les objectifs du milieu dans la réalité de leur intervention.
Procédure Se rapportent à « comment mettre en application de façon concrète la norme », soit le comportement qui permet de respecter la norme. permet de rendre explicites, dans un ensemble cohérent de règlements, les normes de conduite qu’un milieu estime appropriées. Ceci permet aux acteurs de traduire les valeurs et les objectifs du milieu dans la réalité de leur intervention.
- Pourquoi utilise-t-on une formulation positive du code et des procédures?
Parce que même si la personne sait qu’il ne faut pas laisser le cabaret sur la table, il ne sait pas nécessairement où le mettre. Ne sait pas quoi faire, comportements souhaité doivent être clair et mesurable.
- Qu’est-ce que le système d’évaluation?
Composante qui permet de planifier la façon dont va évoluer l’atteinte des objectifs.
Déteminer une méthode pour avoir les informations pour savoir si atteinte des objectifs.
« Il s’agit de l’appréciation d’une ou de l’ensemble des conduites d’un sujet par le ou les acteurs qui participent à l’évaluation de ce qui a été réalisé au cours de la période d’activité considérée. » (Renou, 2005).
représente les modalités que vous avez prévues pour évaluer si les objectifs de l’activité sont atteints à la suite de l’animation de celle-ci. Il devrait donc comprendre des instruments de mesure qui permettent de vérifier si les objectifs spécifiques ont été atteints.
- Qu’est-ce que le système de reconnaissance?
Système qui donne quelque chose d’agréable ou de sérirable. renforcement sociale ou tangible suite à un bon comportement.
Le système de reconnaissance fait référence à l’ensemble des moyens utilisés pour transmettre au jeune l’appréciation de sa conduite. Un bon système contribue à une adaptation plus adéquate du sujet. Il s’agit, d’une part, de valoriser les efforts accomplis et les résultats atteints et, d’autre part, de favoriser l’atténuation ou la disparition de conduites inadéquates (Gendreau, 2001; Renou, 2005).
- Quelle est la distinction entre la reconnaissance ou des renforçateurs implicites (sociaux) et explicites (tangibles)? Donnez un exemple pour chacun.
Implicite (ou sociale) Renforcement par geste ou verbal. Ex. Dire merci et bravo après qu’un éélève ait levé la main.
Explicite (ou tangible) Une objet ou activité désiré ou le retrait d’une chose désagréable. Ex. donner un collant lorsque l’élève a evé la main. Diplôme.
- Quels sont les trois éléments à planifier dans la composante temps?
Le moment (quel jour de semaine et quand dansla journée), la durée et la fréquence.
- Veuillez expliquer ce que sont le temps objectif, le temps subjectif et le temps réel vécu?
Objectif Planification de la répartition du temps de
l’animation
L’aspect quotidien, en fonction :
Du rythme biologique
Des contraintes horaires des sujets
Des conditions de travail des intervenants
La nature du contenu et ses exigences propres en relation avec les composantes objectifs et sujets
L’aspect hebdomadaire
L’aspect mensuel ou annuel
L’aspect séquentiel : à court, moyen ou long terme,
une planification d’un programme d’intervention
spécifique peut se concevoir selon 4 phases :
- La sensibilisation
- La réalisation
- Le point culminant
L’analyse rétrospective
L’aspect unitaire : à l’intérieur d’une même
période, l’atelier ou l’activité se divise en 5
phases de déroulement :
La transition, l’accueil
La mise en train
La production
Le retour
L’évaluation
Veuillez expliquer ce que sont le temps subjectif et le temps réel vécu?
subjectif : C’est la durée de l’activité telle que perçue par
le sujet, selon ce qu’il est appelé à faire à
l’intérieur de celle-ci
C’est le rythme de chacun
Selon l’effort d’adaptation requis, un sujet
qualifiera l’activité.
C’est le temps tel que vécu dans sa
signification particulière pour un sujet en
fonction de ses expériences passées
Élève dans un cours de math dont il anticipe l’échec
trouvera le temps long
Élève sportif dans une activité de sport = réussite -
activité stimulante donc temps trop rapide
- Veuillez expliquer ce que sont l’espace objectif
Espace mis à la disposition des acteurs concernés
pour la réalisation de l’intervention, la disposition
des espaces
Espace physique immobile : la superficie, le volume, etc.
Espace physique mobile : les tables, les chaises, etc.
Sujets entre eux (physique) assis, debout, espace
matériel (tables, chaises, moyens didactiques), la
position des animateurs
-+- l’espace objectif, qui est l’espace physique que l’on met à la disposition des acteurs pour la réalisation de l’intervention (la salle de rencontre, la cafétéria, le gymnase, le corridor, le parc, le bus, le magasin, la cuisine familiale, le salon, etc.);
Veuillez expliquer ce que sont l’espace subjectif.
Espace perçue par le sujet
Cherche à offrir au sujet un espace qu’il pourrait
ressentir et évaluer comme sécurisant.
L’espace entre deux personnes peut avoir sur l’un
ou l’autre des sujets une certaine influence sur leur
manière de faire et d’être.
-+- l’espace subjectif, qui est l’espace perçu par les sujets à partir de leurs affinités, de leurs vulnérabilités ou d’autres caractéristiques personnelles (les craintes qu’ils associent à un lieu public bondé de monde, par exemple, leurs souvenirs d’échecs ou d’humiliation vécus dans le gymnase, etc.).
- Qu’est-ce que le savoir, le savoir-être et le savoir-faire?
Savoir Le paradigme des interactions et le modèle.
Savoir-être Schèmes relationnels et la conscience du terme utilisé (schème) pour celui-ci (pourquoi ne pas avoir dit savoir-être). Nos conduites qui témoignent du savoir-être.
Savoir-faire 8 opérations professionnelles et 7 opérations séquentielles et une simultatnée, la communication
Nommes les schèmes
Considération, sécurité, confiance, disponibilité, congruence, empathie
- Veuillez faire ressortir les éléments principaux qui vous aideront à comprendre la signification de chaque schème relationnel.
Considération La considération est une attitude d’ouverture grâce à laquelle l’intervenant accorde une valeur aux personnes auprès desquelles il intervient. Faire preuve de considération permet aux sujets de s’estimer et de s’accepter, au-delà de leurs limites et de leurs particularités. C’est accepter l’autre tel qu’il est. Une acceptation critique mais inconditionnelle suppose un effort d’objectivité pour vaincre les apparences; c’est aussi accepter l’autre sans faire constamment référence à ce que l’on voudrait qu’il soit. Ouverture aux autres.
Sécurité La sécurité est une attitude de connaissance de soi et de confiance en ses moyens qui permet aux sujets d’agir malgré des circonstances pouvant soulever de la peur ou de l’anxiété. C’est un ensemble d’attitudes qui permet aux sujets de faire face à l’inconnu, de rester en contrôle face à des interventions difficiles. La sécurité est rendue possible pour l’intervenant par la connaissance de ses propres vulnérabilités et par la capacité d’affronter les situations de dangers physiques et psychologiques sans se sentir paralysé par des sentiments de peur ou d’angoisse. Mettre des limites, prendre une décision difficile et la porter jusqu’au bout.
Confiance La confiance est une attitude que manifeste l’intervenant lorsqu’il est convaincu que les sujets ont en eux un potentiel et des ressources pour faire face à leur réalité et l’améliorer. Laisser le client prendre des décisions, expérimenter ses habileté, encourzager à faire un défi, favoriser l’autonomie.
Disponibilité La disponibilité est une attitude de réceptivité de la part de l’intervenant face à ce que les sujets peuvent manifester, mais aussi quant à ses propres réactions face aux autres. C’est le fait d’être pleinement attentif aux autres dans l’ici et maintenant, physiquement et psychologiquement. C’est l’ensemble des attitudes d’un éducateur qui est capable de mettre de côté ses besoins, son confort et son bien-être immédiats pour se rendre apte à répondre aux besoins des sujets.
Congruence La congruence est une attitude par laquelle l’intervenant peut être fidèle à lui-même et faire preuve de cohérence entre ses pensées, ses paroles et ses gestes lors de ses interventions. Aussi, la congruence peut se manifester par une cohérence entre les différents intervenants et une cohérence avec les valeurs du milieu. Elle se traduit par un souci d’honnêteté et d’authenticité. Les bottines suivent les babines.
Empathie L’empathie est un processus relationnel qui se déroule en deux temps :
1. comprendre avec sensibilité;
2. communiquer de façon appropriée sa compréhension de la réalité des sujets.
L’empathie est un ensemble d’attitudes qui permet de se « mettre dans la peau » des sujets afin de comprendre ce qu’ils vivent et de leur communiquer ce qu’on en comprend. C’est le double regard par lequel l’intervenant, tout en restant sensible à l’autre, s’interroge sur ce qu’il est et sur ce qu’il fait dans sa rencontre avec les sujets. Prendre le temps d’écouter activement, aller au-delà des jugements hatifs et de comprendre ce que le client dit.
- Les schèmes sont inter-reliés entre eux. Quels sont le schème pré-requis aux autres et le schème résultant de la présence des autres?
Les schèmes la considération est la base, les autres sont pré-requis.
Le schème d’empathie résulte des autres. Résultat de la présence des autres schèmes, est l’empathie.
- Quels sont les rôles des autres professionnels dans l’activité?
Accompagner. Un collaborateur, apporte du soutien, peut apporter un rôle dans la généralisation des objectifs dans un autre environnement.
Qui sont les personnes incluent dans la composante « parents »
les acteurs responsables du sujet dans son milieu naturel.
- Pourquoi inclure le parent dans l’activité?
Par leur relation avec le sujet, ces personnes peuvent devenir de puissants collaborateurs pour l’éducateur. Il est donc important que vous les considériez dans la planification de l’activité. De ce fait, les parents peuvent être une très bonne source d’information afin de mieux cerner les caractéristiques et les besoins du sujet. De plus, ils peuvent favoriser la généralisation des objectifs poursuivis par l’activité. Ils peuvent aussi assumer un rôle et des responsabilités par leur participation au vécu éducatif partagé
- Qu’est-ce que l’évaluation post-intervention?
l’évaluation post-intervention est une opération professionnelle essentielle à la qualité des services que nous offrons aux sujets dont nous avons la charge. Comment pouvons-nous savoir si les sujets ont réalisé des apprentissages si nous ne les évaluons pas? Comment pouvons-nous nous ajuster lorsque l’activité ne s’est pas déroulée comme prévu si nous ne nous évaluons pas? Comment répéter une activité qui a été efficace si nous ne connaissons pas les éléments qui ont contribué à son succès?
- Pourquoi réaliser une évaluation post-intervention?
Savoir si on les acitivté produisent des effets, qu’elle a fait progresser le sujet, les ajustements à faire.
* Vérifier si les objectifs planifiés ont été atteints par les sujets
* Porter un regard critique sur la façon dont nous avons planifié et animé l’activité
* Cibler les éléments qui ont contribué ou qui ont nui à l’atteinte des objectifs
* Procéder à des ajustements pour la poursuite de l’activité avec les sujets
* Formuler des recommandations en vue de répéter l’activité avec d’autres sujets
- L’évaluation post-situationnelle s’effectue en deux temps : à la fin de chaque séance et à la fin du programme. Quels sont les objectifs de chacun de ces deux temps d’évaluation?
- L’évaluation post-intervention réalisée à la fin d’une séance a pour objectif de recueillir des données sur l’atteinte des objectifs spécifiques de la séance de même que des informations brèves sur la fidélité (le fait d’avoir animé la séance selon le plan prévu) et sur la qualité (le niveau de défi et la capacité des sujets à interagir positivement avec ce qui a été planifié).
- L’évaluation post-intervention réalisée à la fin du programme (toutes les séances) a pour objectif d’évaluer l’ensemble de votre activité. En général, a-t-elle produit des effets bénéfiques? A-t-on été capable de respecter notre planification? Avions-nous planifié les composantes de manière à respecter le potentiel adaptatif des sujets? Est-ce que l’activité répondait à un besoin? À cette étape-ci, les données brèves que vous aurez recueillies à chacune des séances vous seront d’une très grande utilité. En fait, elles vous permettront de porter un jugement beaucoup plus objectif sur l’ensemble de votre activité, car votre opinion sera basée sur des faits et non sur vos souvenirs ou vos impressions.
- L’évaluation post-intervention s’appuiera sur 4 facteurs contributifs. Décrire et expliquer chaque facteur.
Les effets de votre intervention : l’activité planifiée produit-elle les effets escomptés?
La fidélité de l’application de la planification : l’animation était-elle conforme à ce qui avait été planifié?
La qualité de l’intervention : ce qui a été planifié représentait-il un défi dynamique?
L’évaluation initiale des besoins des sujets : est-ce que les bons besoins ont été identifiés au départ?
