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Planification et Évaluation II > Examen 1 > Flashcards

Examen 1 Flashcards

1
Q

NOTIONS
L’évaluation?

A

C’est vérifier la position respective de deux points sur un continuum

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Q

NOTIONS
La mesure?

A

C’est déterminer la quantité d’habiletés, de capacités, de connaissances, etc., que possède une personne, en l’occurence la participante (e) au cours/programme

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3
Q

NOTIONS
Le test, l’examen, la tâche évaluation

A

Se réfère à une procédure à laquelle on soumet une personne afin d’effectuer une mesure donnée

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4
Q

NOTIONS
Le test, l’examen, la tâche évaluation

En général le ? réfère à une procédure standardisée

On peut aussi envisager une ?

A

le test

procédure (examen, tâche évaluation) correspondant à la pratique normale de l’activité (plus authentique)

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5
Q

E RA
RAE
RA E

A

1) Résultat d’apprentissage non atteint
2) Résultat d’apprentissage atteint
3) Résultat d’apprentissage largement dépassé

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6
Q

Différence entre objective et subjective (échelle de valeurs)

A

Objective
Échelle de valeurs PHYSIQUES (temps, distance, nombre de répétitions)-> l’enseignante d’a pas d’influence sur ces échelles de valeurs

Subjective
Échelle des valeurs MENTALES (perçues et interprétées par l’évaluateur)

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7
Q

Évaluation subjective dépend de ?

A

L’aptitude de l’enseignant

Précision des critères (comportements observables)

L’habileté de l’évaluateur à interpréter l’exécution des comportements attendus

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8
Q

La mesure subjective touche?

A

Clarté, entraînement

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9
Q

Quels sont les processus de mesure

A

A) Identification de la caractéristique à mesurer
B) Choix d’une unité de mesure
C) L’application de la tâche évaluation comme telle
D) La détermination du résultat

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10
Q

Exigences de l’identification de la caractéristique à mesurer

A

Selon l’objectif poursuivi, pas si facile que ça peut paraître

lien avec les objectifs de programme

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11
Q

Exigences du choix d’une unité de mesure

A

Tests déjà élaborés et accessibles
Élaboration de nouveaux instruments

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12
Q

Qu’est-ce qu’est l’évaluation normative?

A

Position relative qu’occupe un individu par rapport à un groupe

La note de l’individu ne dépend pas seulement de son propre résultat mais aussi du résultat des autres membres du groupe en question

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13
Q

Qu’est-ce qu’est l’évaluation critériée?

______ _______ dans lequel le ______ d’une personne dans _______ d’une _____ prescrite est ______ selon un _____ ou des _____ de _____ déterminés lors de la ______ _____ ______

Le critère retenu à partir peut-être exprimé de différentes manières ?

A

Interprétée à partir d’un critère exprimé valeur absolue et déterminé à l’avance

->Mode d’évaluation dans lequel le rendement d’une personne dans l’accomplissement d’une tâche prescrite est jugée selon un seuil ou des critères de réussite déterminés lors de la formulation des objectifs.

Le critère retenu à partir peut-être exprimée de différentes manières (progrès en valeur absolue, pourcentage d’amélioration, présence d’un comportement)

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14
Q

Une interprétation est dite critériée?

Lorsque les _____ d’une _____ sont ______ à un ______ de _____ ou de ______ découlant d’un ou plusieurs ______ ______

A

Lorsque les résultats d’une évaluation sont comparés à un critère de réussite ou de réalisation découlant d’un ou plusieurs résultats d’apprentissage

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15
Q

Interprétation normative ou critériée?

Au cours d’un marathon, chacune des trois premières personnes à
atteindre la ligne d’arrivée reçoit une médaille (or, argent ou
bronze)

A

NORMATIVE

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16
Q

Interprétation normative ou critériée?

D’après son résultat à un test de grammaire, Jeanne se situe dans sa
classe au treizième rang.

A

NORMATIVE

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17
Q

Interprétation normative ou critériée?

Si l’on exige au moins 7 sur 10 à un exercice d’addition, c’est parce
que l’on décide d’aider un élève qui obtiendrait un résultat de 6 ou
moins.

A

CRITÉRIÉE

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18
Q

Interprétation normative ou critériée?

On offre des activités de rattrapage aux élèves qui occupent les cinq
derniers rangs dans une classe de 29 élèves.

A

NORMATIVE

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19
Q

Interprétation normative ou critériée?

L’un des critères retenus pour acheter un congélateur est que sa
largeur n’excède pas celle de la porte d’entrée du sous-sol.

A

CRITÉRIÉE

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20
Q

Interprétation normative ou critériée?

En comparant l’âge de deux personnes selon leur date de naissance,
on peut affirmer que l’une est plus âgée que l’autre.

A

NORMATIVE

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21
Q

Interprétation normative ou critériée?

Dans certains pays, il faut avoir atteint au moins l’âge de 16 ans
pour être admis dans une salle de cinéma, quel que soit le genre de
film projeté.

A

CRITÉRIÉE

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22
Q

Interprétation normative ou critériée?

D’après le contenu d’un exercice, on exige au moins 9 bonnes
réponses sur 10 pour qu’un élève soit exempté s’exercices
additionnels

A

CRITÉRIÉE

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23
Q

Interprétation normative ou critériée?

Dans un cours universitaire, il faut se situer parmi les 10% qui ont le
mieux réussi l’ensemble des travaux et des examens pour obtenir la
mention «A+»

A

NORMATIVE

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24
Q

Interprétation normative ou critériée?

Dans une épreuve de course à pied, on décerne une récompense à
quiconque franchit la ligne d’arrivée en moins de 10 minutes.

A

CRITÉRIÉE

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25
Q

Interprétation normative ou critériée?

Vingt-huit personnes ont posé leur candidature à un poste. Par
rapport au «nombre d’années d’expérience», une seule sera
acceptée.

A

NORMATIVE

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26
Q

Interprétation normative ou critériée?

Dans un programme, il faut réussir au moins un objectif qui
correspond à un niveau déterminé pour obtenir son diplôme.

A

CRITÉRIÉE

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27
Q

Quelles sont les étapes du processus d’évaluation dans un contexte d’enseignement

A
  1. Attentes
  2. Cueillette d’information
  3. Interprétation
  4. Prise de décision
  5. Action
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28
Q

Étapes du processus d’évaluation dans un contexte d’enseignement

-> Attentes

A

(résultats d’apprentissages, critères de réussite, critères de réalisation)

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29
Q

Étapes du processus d’évaluation dans un contexte d’enseignement

-> Cueillette d’information

A

(par rapport à la performance de l’élève)

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30
Q

Étapes du processus d’évaluation dans un contexte d’enseignement

-> Interprétation

A

(de l’info recueillie)

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31
Q

Étapes du processus d’évaluation dans un contexte d’enseignement

-> Prise de décision

A

(que doit-on faire à partir de la situation en cause)

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32
Q

Étapes du processus d’évaluation dans un contexte d’enseignement

-> Action

A

(mettre en application les modifications nécessaires, s’il y a lieu)

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33
Q

Quelles sont les trois types d’évaluation?

A

Diagnostique
Formative
Sommative

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34
Q

Fonction des trois types d’évaluation?

A

Diagnostique-Prévention

Formative- Régulation des apprentissages et de l’enseignement

Sommative- Attestation

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35
Q

But des trois types d’évaluation?

A

Diagnostique- Vérifier les acquisitions
antérieures/Dépister les
problème

Formative- dépister les difficultés
d’apprentissages

Sommative-Sanctionner le degré
de maîtrise

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36
Q

Moment d’évaluation des trois types d’évaluation?

A

Diagnostique- Avant

Formative- Pendant

Sommative- Fin

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37
Q

Comment mesurer et par qui? (Diagnostique)

A

Grilles d’observation ou
d’analyse
questionnaires oraux et
écrits
échelles d’évaluation
descriptive
échelles d’attitude
entrevues individuelles
fiches d’auto-évaluation
tâches pratiques

PAR QUI?
Enseignant/ Élève

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38
Q

Comment mesurer et par qui? (Formative)

A

grilles d’observation ou
d’analyse
questionnaires oraux et
écrits
échelles d’évaluation
descriptive
échelles d’attitude
entrevues individuelles
fiches d’auto-évaluation
tâches pratiques
dossier d’apprentissage
(portfolio)
journal de bord
rapports de visites
éducatives, de conférences
travaux de recherches
résumés et critiques de l’actualité

PAR QUI?
enseignant
élève
pairs
ministère
parents

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39
Q

Comment mesurer et par qui? (Sommative)

A

tests et examens
dossier
d’apprentissage
(portfolio)
tâches pratiques
enregistrements
audio/vidéo
questionnaires
oraux et écrits
projets de lecture
et d’écriture
travaux de
recherches
grilles/échelles
d’évaluation
descriptive

PAR QUI?
Enseignant/ministère

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40
Q

Décision/action à la suite d’une évaluation diagnostique

A

Choisir des activités
d’apprentissage/Déterminer
les caractéristiques qui
influencent la qualité des
apprentissages/Modifier la
planification

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41
Q

Décision/action à la suite d’une évaluation formative

A

Modifier le parcours ou
ajuster le contexte
pédagogique

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42
Q

Décision/action à la suite d’une évaluation sommative

A

Passer à autre chose

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43
Q

Différence entre la validité et la fidélité?

A

La validité est la capacité d’un outil d’évaluation à bien mesurer ce qu’elle prétend mesurer (ex: est-ce que mon examen reflète bien la matière prescrite?) tandis que la fidélité est la capacité d’un outil d’évaluation à mesurer une performance avec le plus de constance possible chaque fois qu’elle est administrée (ex: est-ce que les questions de mon examen sont posées de façon claire et compréhensible, minimisant ainsi l’interprétation)

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44
Q

Le concept de validité?

La validité d’un instrument de mesure détermine?

A

Sa capacité à mesurer ce qu’il a été conçu pour mesurer et permet d’établir les conditions dans lesquelles ses résultats peuvent être correctement utilisés

45
Q

Que peut-on faire pour qu’un instrument soit valide?

A

S’assurer:
D’évaluer les bons RAS

Q’Il y a une relation étroite entre le verbe d’action du RAS et LE verbe consigne de la situation d’évaluation- congruence

Que les conditions présentes dans l’énoncé du résultat (ou tâches) d’app-> mêmes que celles qui se trouvent dans la situation d’évaluation

Contenu mesuré dans la situation d’évaluation= Échantillon du contenu prévu dans l’énoncé du résultat d’apprentissage:
- les items couvrent tous les aspects principaux du construit mesuré
- les items couvrent les différents aspects de manière proportionnelle
-l’instrument ne contient pas d’items non-pertinents

46
Q

Le concept de fidélité fait référence à?

A

La stabilité de performance

Fidélité interobservateur

47
Q

La stabilité de performance ?

A
  • fluctuation de la performance d’un essai à l’autre
    -méthode test-retest
    -petit écart type
48
Q

Fidélité interobservateur?

A
  • l’objectivité d’une épreuve évaluative
  • la consistance dans le codage d’une même performance par plusieurs observateurs
49
Q

Les erreurs inhérentes affectant la fidélité peuvent être reliés à?

A

L’instrument de mesure
Aux conditions de passation
À l’élève

50
Q

Quels sont des exemples d’erreurs associés à l’instrument de mesure?

A

INSTRUMENT DE MESURE
-manque d’objectivité d’une épreuve évaluative ou épreuve ou élève peut deviner

51
Q

Quels sont des exemples d’erreurs associés aux conditions de passation?

A
  • la longueur de l’examen (la majorité doit avoir le temps de finir)
  • la possibilité de choisir des questions (questions rarement équivalentes en termes de difficulté)
52
Q

Quels sont des exemples d’erreurs associés à l’élève?

A

À L’ÉLÈVE
(ex: anxiété)

53
Q

Qu’est-ce qui est le plus important? La fidélité ou la validité?

A

La validité

-> Il serait inutile de viser avec précision (fidélité élevée) la mauvaise cible (manque de validité)

54
Q

Validité ou fidélité?

Une personne enseignante corrige une question à développement et donne à l’élève une note de 2/4. En regardant le nom de l’élève, elle décide qu’elle était trop stricte et qu’il méritait plutôt une note de 4/4. Est-ce que l’évaluation manque de validité ou de fidélité?

A

Fidélité

55
Q

Validité ou fidélité?

Un élève obtient un résultat de 60% sur une production écrite. Trouvant ceci bizarre, il demande à une autre personne enseignante de corriger son travail et elle lui donne 80%. Est-ce que l’évaluation manque de validité ou de fidélité?

A

Fidélité

56
Q

Validité ou fidélité?

Une personne enseignante évalue un RAS qui demande de décrire les causes de la Première Guerre mondiale. Pour faire ceci, elle donne aux élèves une évaluation à choix multiples. Est-ce que l’évaluation manque de validité ou de fidélité?

A

Validité

57
Q

Quelles sont les 4 composantes de l’évaluation dite “juste” en enseignement?

A

Pertinence de la tâche d’évaluation par rapport aux habiletés visées

Cohérence de l’évaluation avec l’activité pédagogique

Transparence de l’activité d’apprentissage

Absence de désavantage circonstanciel

58
Q

Que veut dire: pertinence de la tâche d’évaluation par rapport aux habiletés visées?

A

La tâche d’évaluation ressort des comportements qui révèlent l’état des apprentissages ciblés

Les habiletés impliquées dans la tâche assignée ainsi que les indices qui révéleront leur manifestation sont établis clairement

59
Q

Lorsque nous parlons de pertinence de la tâche, nous pouvons affirmer que les résultats d’évaluation sont justes lorsqu’ils?

A

proviennent d”une tâche significative pour l’évalué et est compatible avec ses intérêts, définie clairement (dans un langage compréhensible pour lui

60
Q

Que veut dire: cohérence de l’évaluation avec l’activité pédagogique

Les personnes étudiantes sont?
Sert à?
Possibilité de?

A

Les personnes étudiantes sont familières avec le genre d’évaluation proposé

Sert à l’apprentissage et à la reconnaissance des acquis

Possibilité de reprendre dans le but de progresser

61
Q

Lorsque nous parlons de cohérence de l’évaluation, l’évaluation s’insère quand?

A

L’évaluation s’insère convenablement dans l’activité pédagogique et arrive au moment opportun (la personne étudiante a eu suffisamment d’occasions de développer les apprentissages)

62
Q

Que veut dire: transparence de l’activité d’apprentissage

A

Se manifeste par la participation, la discussion et l’appropriation par l’élève des divers aspects de l’évaluation de ses apprentissages, dans le but de s’assurer qu’il sait ce qui est attendu de lui et l’utilisation qui sera faite des résultats

Selon le niveau de maturité, l’élève peut aider à établir les critères d’évaluation et les expérimenter (autoévaluation et évaluation par les pairs)

63
Q

Être transparent quant à l’activité d’apprentissage contribue à?

A

Contribuent à développer une meilleure communication enseignant-élève; réduit la méfiance et l’anxiété

64
Q

Que veut-on dire par: absence de désavantage circonstanciel

A

Certaines stratégies d’évaluation peuvent être aussi favorables à certain élèves qu’à d’autres

Les conditions doivent être équitables pour tous les élèves

65
Q

Un désavantage circonstanciel est toutes?

A

Autres contrainte pouvant jouer sur la justesse des résultats: limite de temps imposé, la fatigue, des événements existants

66
Q

Que veut-on dire par: absence de désavantage circonstanciel
-> point de vue de l’enseignant

A

Du point de vue de l’enseignant: préférence personnelle, objectivité de son jugement

67
Q

Dans cette situation, quelle des 4 composantes de l’évaluation dite “juste” en enseignement est touchée?

Dans leur étude du texte incitatif, les élèves de la classe de 4e année de l’école du Petit-Cap ont lu des règles de sécurité à respecter à la maison, sur le terrain de l’école et à bicyclette. En situation d’évaluation sommative, l’enseignante leur propose le texte
«Prendre le métro : la prudence est de mise». Les résultats médiocres laissent
l’enseignante perplex

A

PERTINENCE

Le contexte présenté lors de l’évaluation somatise n’est pas familier pour les élèves. En effet, il y a peu de chance que les élèves de 4e année habitant un petit village sache réellement ce qu’est un métro (à moins d’avoir voyagé dans une grande ville comme MTL)

68
Q

Dans cette situation, quelle des 4 composantes de l’évaluation dite “juste” en enseignement est touchée?

Dans leur classe de français de 7e année, les élèves ont appris à accorder les participes passés en ajoutant le « e » et le « s » dans les phrases préparées par l’enseignant. Lors de l’évaluation, ils sont appelés à faire l’accord des participes passés dans une production écrite, un texte d’environ 150 mots. L’enseignant se désole des faibles résultats de ses élèves.

A

COHÉRENCE

La tâche que les élèves doivent accomplir sur l’évaluation sommative ne correspond pas à la tâche réalisée en classe. Le niveau de difficulté de l’évaluation sommative est plus élevé que le niveau de difficulté des tâches réalisées en classe.

69
Q

Dans cette situation, quelle des 4 composantes de l’évaluation dite “juste” en enseignement est touchée?

Les élèves de la classe de 9e (groupe 1) de Mademoiselle Lucie ont pris un peu de retard en mathématiques sur ses autres classes 9e (groupe 2) et 9e (groupe 3). Puisque le test commun est prévu pour demain, Mademoiselle Lucie s’empresse d’enseigner les derniers concepts du module

A

ABSENENCE DE DÉSAVANTAGES CIRCONSTANCIELS

L’enseignante se dépêche pour voir certains concepts avec les élèves, afin de ne pas avoir à donner le test à une date ultérieure.

70
Q

Dans cette situation, quelle des 4 composantes de l’évaluation dite “juste” en enseignement est touchée?

Pour son projet de sciences de 6e année, Charles a mené une recherche sur les abeilles. Il est très satisfait des informations qu’il présente et sait qu’il est allé au-delà des attentes de son enseignant. Toutefois, comme il n’a pas d’ordinateur à la maison, il sait
qu’il sera pénalisé puisque son projet est rédigé à la main.

A

Pertinence

Charles ne devrait pas être pénalisé pour un élément qui n’est aucunement associé aux RAS, soit ne pas avoir un ordinateur pour dactylographier son travail.

71
Q

Dans cette situation, quelle des 4 composantes de l’évaluation dite “juste” en enseignement est touchée?

Andrée arrive à la maison en larmes. Elle ne savait pas que sur le test de mathématiques de 9e année, il y aurait des questions sur les additions et soustractions des polynômes
vus au module précédent. Elle est certaine de ne pas avoir réussi.

A

TRANSPARENCE

Andrée ne connaissait pas tous les éléments de contenu qui allait se retrouver sur l’évaluation sommative (elle ne savait pas que des éléments de contenus du module précédent allait se
retrouver sur ce test).

72
Q

Dans cette situation, quelle des 4 composantes de l’évaluation dite “juste” en enseignement est touchée?

Comme les élèves de sa classe de 10e année étaient très agités hier en fin de journée, Monsieur Y décide de leur administrer un quiz surprise aujourd’hui, question de leur montrer l’importance de toujours être attentifs.

A

COHÉRENCE

Monsieur Y donne un questionnaire-surprise aux élèves. Or, ces derniers auraient dû savoir qu’ils allaient être évalués. De plus, l’intention de Monsieur Y n’est pas de vérifier les
connaissances des élèves, mais plutôt de leur montrer l’importance d’être toujours attentifs. Il se sert donc de l’évaluation pour donner une « leçon » aux élèves.

73
Q

Quelles sont les trois étapes de l’évaluation formative?

A
  1. Communication des résultats d’apprentissage et des critères
  2. Cueillette et interprétation de l’information
  3. Régulation de l’apprentissage
74
Q

Lors de la première étape de l’évaluation formative, l’enseignant.e fait en sorte que les élèves connaissent?

A

Résultats d’apprentissage
Critères de réussite
Critères de réalisation

75
Q

Lors de la troisième étape de l’évaluation formative (régulation de l’apprentissage) l’enseignant.e informe l’élève de?

A

Ses forces et ses faiblesses, des pistes pour remédier à ses incompréhensions

76
Q

Type d’action après l’interprétation des données recueillies (l’évaluation formative)

A

Feedback (rétroaction): retour d’information instrumenté ou non instrumenté

Enseignement correctif

77
Q

D’un point de vue rationnel, l’idée de régulation est associée à toute forme d’évaluation. Donne des exemple d’actions liées à la régulation

A

Modifier
Corriger
Alterner
Changer
Améliorer

78
Q

Est-ce que cette situation est associée à l’enseignement correctif ou s’il s’agit d’une forme de feedback ?

On fait recommencer à un élève un exercice comportant trop d’éléments non réussis.

A

Enseignement correctif

79
Q

Est-ce que cette situation est associée à l’enseignement correctif ou s’il s’agit d’une forme de feedback ?

Un enseignant répète pour la troisième fois la démonstration d’un procédé de résolution de problème à toute la classe.

A

Enseignement correctif

80
Q

Est-ce que cette situation est associée à l’enseignement correctif ou s’il s’agit d’une forme de feedback ?

On fait connaître (individuellement) aux élèves les fautes de conjugaison
qu’ils ont commises dans une dictée.

A

Feedback

81
Q

Est-ce que cette situation est associée à l’enseignement correctif ou s’il s’agit d’une forme de feedback ?

En enseignement coopératif, certains reçoivent des leçons de la part d’autres
élèves plus forts qu’eux.

A

Enseignement correctif

82
Q

Est-ce que cette situation est associée à l’enseignement correctif ou s’il s’agit d’une forme de feedback ?

En corrigeant leur propre copie d’un exercice de mathématiques, les élèves
découvrent leurs erreurs les plus fréquentes.

A

Feedback

83
Q

Est-ce que cette situation est associée à l’enseignement correctif ou s’il s’agit d’une forme de feedback ?

Un enseignant inscrit des barres obliques sur les copies de productions
écrites retournées aux élèves pour signaler les erreurs de ponctuation.

A

Feedback

84
Q

Est-ce que cette situation est associée à l’enseignement correctif ou s’il s’agit d’une forme de feedback ?

Les élèves prennent chacun connaissance, sur un «babillard», de leur résultat total obtenu à un test de grammaire.

A

Feedback

85
Q

Est-ce que cette situation est associée à l’enseignement correctif ou s’il s’agit d’une forme de feedback ?

Un enseignant demande à ses élèves de relire un passage de leur manuel de
biologie à la suite d’une piètre performance lors d’un contrôle écrit.

A

Enseignement correctif

86
Q

Est-ce que cette situation est associée à l’enseignement correctif ou s’il s’agit d’une forme de feedback ?

Un enseignant vient de corriger un exercice qu’il considère non réussi ; il
donne à ses élèves un exercice additionnel comportant des problèmes différents, mais de même type.

A

Enseignement correctif

87
Q

Est-ce que cette situation est associée à l’enseignement correctif ou s’il s’agit d’une forme de feedback ?

L’inscription, sur sa copie d’examen de mathématiques, du rang occupé par
un élève.

A

Feedback

88
Q

L’évaluation formative et l’évaluation sommative sont-elles complices ou ennemies

A

Si l’évaluation formative était exclusivement terminale, son harmonisation avec l’évaluation formative serait facile, mais ce n’est pas toujours la réalité du système scolaire

Prise d’info aux fins d’évaluation sont souvent faites de manières abusive

89
Q

Les évaluations manquent parfois de justesse lorsqu’elles?

A

ne sont pas au moment opportun

90
Q

Quand doit-on “faire compter” l’évaluation formative? (explique pourquoi)

A

JAMAIS

Comptabiliser ce type d’évaluation peut “invalider l’attestation globale de la performance de l’élève”

(l’évaluation formative est utiliser pour faire des modifications à l’enseignement ou au processus d’apprentissage de l’élève)

91
Q

Quelles sont les contraintes par rapport à la comptabilisation de l’évaluation formative?

A

Il n’y a pas toujours le résultat chiffré

Ce n’est pas toujours l’élève qui est jugé

On vérifie les apprentissages inachevés

L’élève participe à son évaluation

92
Q

Une alternative valable de l’évaluation formative est?

A

Faire compter qualitativement l’évaluation formative pour l’évaluation sommative

93
Q

(étape 2 de l’évaluation formative) Cueillette et interprétation de l’information: informel

A

Questionnement
Observation non instrumentée

94
Q

(étape 2 de l’évaluation formative) Cueillette et interprétation de l’information: formel

A

Épreuve de maîtrise (test standard objectif)

Questions à réponses élaborées

Grille d’évaluation

Liste de vérification

Réseau de concepts

95
Q

Cadre de référence des modalités d’évaluation. formative

Les perfomances simples sont souvent liées à?

A

Un résultat d’apprentissage particulier

96
Q

Les performances simples peuvent être évaluées par?

A

l’entremise d’une épreuve évaluative de nature objective (dont la réponse peut être résumée par un mot, une phrase ou un chiffre)

97
Q

Donne des exemples de performances simples

A

Choisir la bonne règle de grammaire

Nommer la capitale d’une province

Tâches relatives aux domaines d’apprentissage (préciser le niveau taxonomique)

98
Q

Les performances complexes sont?

A

Lié à un RAS de haut niveau taxonomique ou plusieurs RAS

99
Q

Les performances complexes sont caractérisées par?

A

Des compétences à developper qui sont difficilement évaluables par l’entremise d’un simple rappel de connaissances

100
Q

Des performances complexes reflètent ?

A

Des applications réelles par rapport aux matières enseignés et qui sont par conséquents authentiques

101
Q

Exemples de performances complexes?

A

Rédaction d’un récit d’aventures

Explication d’un phénomène

Réalisation d’un montage

Interprétation d’une pièce musicale

Résolution de problème

102
Q

Une épreuve de maîtrise est typiquement pour?

A

Vérifier la connaissance et la compréhension des élèves face à un ou plusieurs RAS

103
Q

L’épreuve de maîtrise ne fait que?

A

Informer sur l’atteinte ou la non atteinte du résultat d’apprentissage

104
Q

Intention de l’évaluation formative?

A

Régulation

105
Q

Pourquoi s’intéresser aux mauvaises réponses?

A

Reconnaissance et explication des erreurs–> se rapportent à une méthodologie qui tente d’élucider l’origine des bonnes et des mauvaises réponses d’après une logique, un raisonnement ou une démarche de l’élève

106
Q

Quels sont les 4 modèles d’instruments d’évaluation de performances simples

A

Modèle 1:Découpage de contenu (avec feedback explicatif)
Modèle 2: Réponses justifiées
Modèle 3: Choix de réponses systématiques
Modèle 4:Tâche de classification

107
Q

Quelles sont les deux approches pour rehausser la qualité de l’information recherchée?

A

Épreuve centrée sur un objectif
Épreuve centrée sur plusieurs objectifs

108
Q
A

Planification et Évaluation II (1 decks)

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