exam 1 Flashcards
Caractéristiques de la déficience intellectuelle (3)
- limites significatives du fonctionnement intellectuel (2 ET)
- limites significatives du comportement adaptatif (social, concepts, pratique)
- constatées avant âge de 18 ans
Difficultés de fonctionnement intellectuel
(8)
- raisonnement verbal
- planification (suivre étapes)
- résolution de problème
- pensée abstraite (inférences, temps, etc.
- compréhension d’idées complexes (sarcasme, etc.)
- apprentissage basé sur connaissances antérieures
- mémoire (rétention d’information difficile)
- attention
Difficultés en habiletés adaptatives conceptuelles, sociales et pratiques
(2 + 3 + 3)
habiletés conceptuelles
- langage oral, lecture et écriture
- concepts de temps + mathématiques
habiletés sociales
- relations interpersonnelles
- respect des règles (sécurité)
- loisirs
habiletés pratiques
- soins personnels
- gestion finances
- habiletés ménagères
6 critères/considérations au diagnostic/évaluation
- déficits observés dans environnement typique
- prise compte de l’âge chronologique
- diagnostic tient compte de diversité culturelle et linguistique
- considère limites ET forces
- doit dresser un profil des besoins nécessaires
- fonctionnement s’améliore généralement avec support approprié et personnalisé à long terme
V ou F
90% des DI ont causes génétiques
F
45% des DI ont causes génétiques.
Causes possibles de DI
(3)
(4 + 1 + 5)
prénatales
- syndromes génétiques
- malformation cerveau
- maladie maternelle
- influences environnementales
périnatales
- évènements acouchement (p.ex. anoxie)
postnatales
- TCC
- infections
- maladies de démyélination
- maladies épileptiques
- intoxications
Rôle de l’orthophoniste en DI
(3)
- appuyer équipe multi avec diagnostic différentiel (p.ex. entre DI et TSA)
- évaluer habiletés cmn
- intervention pour améliorer communication fonctionnelle
Pourquoi évaluer communication symbolique et non-symbolique?
- portrait complet de communication.
non-symbolique
comportements problématiques, gestes, vocalisations
symbolique
(mots, signes, images)
sphères à évaluer
(8)
- langage oral
- cmn symbolique et non symbolique (gestes, vocalisations)
- langage écrit
- parole
- pragmatique / communication sociale (fonctions cmn, discours, conversationnelles)
- habiletés de jeu
- déglutition/alimentation
- éval pour cmn suppléantre (p.ex. motricité, abstraction symbolique)
- identification stratégies compensation/intervention efficaces
V/F
niveau de jeu symbolique est corrélé à l’âge chronologique de l’enfant
F
niveau de jeu symbolique est corrélé à l’âge mental de l’enfant
(plus niveau cognitif élevé, plus accès au jeu symbolique)
Diagnostic différentiel à faire entre DI et quels 3 autres troubles?
- Retard global de développement
- TSA
- TDL
Description de retard global de développement
(2)
- diagnostic pour enfants de moins de 5 ans pour qui niveau de sévérité ne permet pas évaluation fiable
- entant n’atteint pas jalons de développement
Caractéristiques communes entre TSA et DI
(5)
- apparait durant période développementale
- difficultés de cmn verbale et non verbale
- limites sur plan social
- difficultés d’attention
- difficultés académiques
Caractéristiques différentielles entre TSA et DI
(3 + 1)
TSA :
- développement des habiletés suit p-e pas progression typique
- écart entre habiletés intellectuelles
- difficulté avec théorie de la pensée, peu importe niveau de fonctionnement cognitif
DI
- retard du développement des habiletés, mais suivent même patron que typique
modes et modalités d’intervention
(5)
- utilisation de scripts (histoires sociales)
- horaires et appuis visuels
(appuie compréhension tâche, transitions, gestion cmpt) - AAC
- instruction par ordinateur
- instruction par vidéo
(modelage, autoévaluation)
2 grandes catégories de méthodes d’intervention
interventions comportementales
- utilise renforcement, modelage, analyse ABC… pour réduire cmpts problématiques et enseigner cmpts alternatifs fonctionnels
interventions par les pairs (neuryotypiques)
- donne bon modèle, minimise isolation, etc.
Programmes / approches d’intervention, selon les 2 catégories
(6 + 3)
Interventions comportementales
- ACA
- disposition environnementale (sabotage)
- Functional Communication Training (FCT)
- Incidental Teaching
- Thérapie selon le milieu
- Délai de temps
Interventions par les pairs
- Learning Experiences and Alternative Program (LEAP)
- Circle of Friends
- Groupes de jeu intégré
stratégies gagnantes avec individu DI
(7)
- S’adresser directement à l’individu
- Identifier et utiliser le mode de communication préférentiel
- Utiliser langage approprié (éviter le jargon)
- Utiliser un vocabulaire concret, des phrases courtes et simples
- Offrir des choix de réponses
- Utiliser des appuis visuels
- Allouer plus de temps pour le traitement de l’information
DIL (DI légère)
Description (QI, équivalence, réalité scolaire, orthophonie)
DIL
QI :
55-69
Équivalence :
9-12 ans ; +/- 6e année
Scolaire :
- à l’élémentaire classe ordinaire avec adaptations (p.ex. assis en avant), appui (p.ex. TES) et PEI (réduire attentes, modifier attentes)
- au secondaire classe à effectifs réduits
Orthophonie :
- intervention ressemble à typique de difficultés langagières
Descriptions des interventions par les pairs
(3)
“Learning Experiences and Alternative Program (LEAP)”
- programme pour TSA.
- pairs neurotypiques sont modèles.
- se fait en salle de classe.
Cercle d’amis/Circle of Friends
- travaille habiletés de cmn lors du jeu en groupe (les habiletés précoces de cmn sociale)
Groupes de jeu intégré
- même principe que programme plus spécifique ‘circle of friends, mais juste le concept.
Descriptions des interventions comportementales
(6)
ACA (analyse comportementale appliquée)
- approche individualisée
- analyser cmpts de l’enfant
- partir de ce qu’il peut faire pour bâtir d’autres compétences
- voir quels sont antécédents amènent un cmpt et voir comment les remplacer.
Disposition environnementale
- sabotage : créer situation où l’enfant n’a pas le choix de communiquer
“Functional Communication Training (FCT)”
- combinaison de cmn fonctionnelle.
- utilise stratégies ACA pour enseigner des réponses alternatives (plus cmpt que langage)
- travailler cmpts problématiques et de les éliminer.
Thérapie selon le milieu
- utilise situations quodidiennes dans l’environnement naturel de l’enfant pour faire Tx (favorise généralisation)
Délai de temps
- utilise indices (verbaux, non-verbaux).
- estomper graduellement l’appui par la suite pour rendre l’individu de + en + fonctionnel et autonome.
V/F
Stimulation langagière aussi importante que l’interventiona vec DI
V
V/F
Avec DI, on va viser activités concrètes/fonctionnelles
V
dans la plupart des cas, pour enfants DI plusieurs choses seront tjrs difficiles (p.ex. concepts de séquence), mais en donnant des stratégies adaptatives/indices/etc peut avoir succès
Objectifs d’intervention en DI
(9)
- habiletés de cmn précoce
(attention conjointe, attention auditive, contact visuel, tour de rôle, imitation motrice/verbale, cmn intentionnelle) - interaction sociale et habiletés de jeu
- pragmatique (conventions selon contexte)
- parole
- expression orale et écrite
- lecture
- facteurs contextuels qui influencent le succès/difficultés
- AAC
- déglu/alimentation
(choisir ce qui a le plus grand potentiel d’améliorer la cmn)
(comprend formation d’un partenaire de cmn)
6 habiletés de cmn précoce
- attention conjointe
- attention auditive
- contact visuel
- tour de rôle
- imitation motrice/verbale
- cmn intentionnelle
V/F
l’intervention en DI vise est seulement effectuée auprès de l’individu
F
l’ntervention comprend la formation d’un partenaire de communication afin de soutenir les besoins langagiers des individus
mot clé intervention DI
FONCTIONNEL
(p.ex. si travaille lexique/sémantique,
pas nécessairement catégorisation au niveau ‘fruit banane’ mais au niveau fonctionnel comme bol cuillère)
description habiletés cmn de DIL
(6)
- initie interaction et cmn
- lexique (modéré - sévère)
- suit consignes à 3 étapes
- variété de types de phrases
- +/- bonne compréhension de l’abstrait
- difficultés avec discours, concepts linguistiques, jugement
description habiletés fonctionnement adaptatif de DIL
(4)
- emploi (avec/sans soutien) dans domaines non qualifiés
- potentiel de relation stable
- limites aux capacités parentales
- prises de décisions médicales peuvent être difficiles
DI modérée
Description (QI, équivalence)
QI : 35-49
Équivalence : 6-9 ans ; +/- 2e année
description habiletés cmn de DI modérée
(4)
- vocabulaire limité
- phrases simples et peu variées
- suit consignes à 2 étapes dans contexte routine
- peut utiliser langage abstrait pour raconter qqchose dans le passé
- apprentissage lecture/écriture limité
description habiletés fonctionnement adaptatif de DI modérée
(4)
- classe à effectifs réduits
- supervision résidentielle
- assistance finances, achats, décisions médicale
- habiletés parentales au delà de leurs compétences
DI sévère-profonde
Description (QI, équivalence, réalité scolaire)
QI : 34 et moins
Équivalence : 0-6 ans ; moins 1ère année.
Réalité scolaire :
- atteinte sévère d’apprentissage de lecture/écriture
- peut apprendre à lire mots fonctionnels avec méthodologie spéciale
- ++ besoins en cmn et autonomie (++ AAC)
- classe à effectirs réduits
(classe au CTC)
description habiletés fonctionnement adaptatif de DI sévère-profonde
(2)
- besoin continu d’appui et supervision
- pas de prise de décisions seul (santé, finances, etc.)
description habiletés cmn de DI sévère-profonde
(5)
- mots isolés ou non-verbal
- gestes naturels adaptés aux capacités motrices
- montrer ou pointes objets
- compréhension sévèrement limitée
- peut suivre consignes simple avec appui visuel et intégration dans routine connue
Définition mutisme sélectif
(4 + 2)
- trouble anxieux
- incapacité régulière de l’enfant à parler dans des situations sociales spécifiques, mais parle dans autres situations
- impact sur réussite scolaires/professionnelle ou cmn sociale
- durée d’au moins 1 mois
- pas mieux expliqué par manque de connassaince langage de la situation
- pas mieux expliqué par TSA, schizophrénie, trouble psychotique, TDL
V/F
Plupart du temps, on voit mutisme sélectif à l’entrée à l’école.
V
Pcq entrée à l’école est une situation anxiogène.
prévalence
(5)
- plus fréquent chez jeunes enfants
- chroniquement sous diagnostiqué
- 1/140 enfants de moins de 8 ans
- plus fréquent chez filles que garçons
- plus fréquent chez enfants d’immigrants (relié à l’insécurité linguistique)
Facteurs de risque
(3)
Tempérament
- parents timide, anxiété sociale, isolé socialement
- difficulté subtiles langage réceptif (basse moyenne)
- affectivité négative
Environnement
- inhibition sociale des parents (enfants le voient)
- parents surprotecteurs, contrôlants
Génétique et physiologie
- facteurs génétiques d’anxiété sociale
Facteurs déclenchants ou perturbateurs
- entrée à garderie/école
- immigration
(nouvel environnement linguistique, manque de connaissance de la langue) - perturbation
(absence de prise en charge du problème, isolement social, pression à parler
être muet est une façon d’avoir le contrôle
Diagnostic différentiel entre anxiété sociale et mutisme sélectif
Anxiété sociale = dans TOUS contextes (à la maison, à la piscine, etc.)
Mutisme sélectif = spécifique à situation spécifique.
Mécanisme d’action de mutisme sélectif
capacité de générer idées intacte, mais anxiété bloque les différentes étapes de formulation du langage
(mettres idées en mots/phrases –> parler de façon claire et fluide –> utiliser langage pour différentes fonctions)
Comment mutisme sélectif peut affecter les habiletés langagières?
“practice makes perfect”
- manque de pratique langagière peut affecter habiletés langagières et communication sociale
(impact sur apprentissages)
(difficile à évaluer les compétences)
V/F
avec famille de nouveaux arrivants, on peut diagnostiquer mutisme sélectif facilement
F
si compréhension de la langue est adaptée, mais refus de parler persiste = diagnostic de MS
comobidités avec mutisme sélectif
(3)
- troubles anxieux (anxiété sociale, anxiété de séparation, phobie)
- comportements oppositionnels
- difficultés/trouble communication
V/F
2/3 des enfants avec mutisme sélectif qui ont difficultés langagières sont de nature réceptive
F
(2% seulement réceptif)
- 1/3 réceptif/expressif
- 2/3 expressif
dans quelle composante d’évaluation on voit le plus de difficultés avec MS
discours narratif
et cmn sociale
Stratégies avec enfants mutisme sélectif
(7)
approche nonchalente
- limiter focus sur enant
- attention conjointe sur matériaux motivants
construire hiérarchie de cmn de la peur
- *comme hiérarchie en bgmnt
- aide enfant à auto-évaluer ses sentiments de peur. approcher étape par étape.
estompage de stimuli et exposition
- fournir indices et estomper
- assurer que enfant soit au devant de la cmn
faconnement graduel vers cmn totale
- utiliser scripts
- utiliser questions à choix multiple
faconnement pour transition du silence à la vocalisation
- utiliser outils à sortie vocale (pour appuyer, retrait graduel)
transfert de contrôle et renforcement positif
- impliquer l’enfant dans les buts pour qu’il ressente contrôle
- établir buts, noter résultats, récompenser
jeux pour développer habiletés pragmatiques
stratégies en intervention 1 à 1 avec MS
(8)
- intérêts envers activité de l’enfant (commentaire)
- appuis visuels pour conversation
- avant d’exiger que l’enfant parle, donner des modèles (réchauffement)
- après que l’enfant est réchauffé, ajouter des questions à l’interaction
- poser questions fermées (au lieu d’ouvertes) avant qu’enfant soit confortable dans contexte.
- OWL (Hanen)
- éviter questions oui/non (questions fermées qui requièrent un mot, sinon peut hocher tête)
- éviter de trop accomoder (lire pensées de l’enfant), donner occasion de communiquer (montrer que c’est important - autres peuvent pas tjrs deviner)
particularités de l’intervention de MS chez adolescents et jeunes adultes
(3)
- avantage de participation plus active dans intervention, pcq + d’introspection
- considérer aspect cognitif
- considérer co-morbidités
V/F peut utiliser livres de sensibilisation
V
pour jeune et pour pairs.
peut réduire tendance aux pensées négatives
ce qu’on peut voir lors d’observations avec MS
(5)
lors d’interactions sociales
- pas d’initiation d’échanges
- pas de réponse aux échanges
- pas de discours
- cmn non-verbale
- écart entre parler à la maison avec famille et à l’école
V/F
peut avoir un recul à chaque début d’année scolaire
V
pcq nouvel enseignant + pe nouveux amis (peut accomoder)
V/F
peut former parents pour présenter matériel d’évaluation en cas de MS
V
mais analyse par professionnel
Description du programme d’intervention
‘Ouvre la voix’
(4)
- axé sur le contexte scolaire
- entraîner l’enfant à parler à l’école grâce à un intermédiaire verbal (p.ex. en parent)
- phase de transfert à d’autres personnes (enseignant, qqes amis)
- retraite graduel du parent.
SCAT
Social Communication Anxiety Treatment (3)
- intégration de thérapie béhaviorale (TCC) et augmentation de cmn sociale (confiance)
- utilise ‘Social Communication Bridge’
(pour déterminer stade de cmn de l’enfant et grouper avec enfants du même niveau)
et ‘Social Communication Comfort Scale’ SM-SCCSM - thérapie de groupe intensive ‘communicamp’
questionnaire pour évaluation mutisme sélectif
SMQ - Selective Mutism Questionnaire
accomodations en classe pour MS
(4)
- assurer participation complètes sur plan non-verbal
(rang, ranger, distribuer feuilles, etc.) - assurer besoins de base répondus
(peut demander d’aller à la toilette) - emplacement stratégique en salle de classe (p.ex. en avant, avec ami)
- surveiller cmpts de l’élève pour quand il ne participe pas, et accomoder.
Définition de TSA
(5 éléments)
- trouble neurodéveloppemental
- déficits de communication et interaction sociale
- présence de comportements, intérets ou activités restreints, stéréotypés ou répétitifs
- symptômes présents depuis petite enfance ou avec augmentation des demandes sociales
- limite le fonctionnement au quotidien
- pas mieux expliqué par DI ou retard global du développement
2 catégories de critères diagnostiques du DSM-V
- déficits dans communication et interaction sociale (A)
- comportements, intérets ou activités … resreints, stéréotypés ou répétitifs (B)
selon DSM-V, déficits de communication et interaction sociale (catégorie A) observés
(3)
- déficits dans utilisation de communication verbale ou non-verbale
- déficits de réciprocité sociale et émotionnelle
- déficits du développement/maintien/compréhension des relations sociales
selon DSM-V, comportements, intérets ou activités … resreints, stéréotypés ou répétitifs (catégorie B) observés
(4)
- hypo ou hyper sensibilité aux stimuli sensoriels ou intérêts inhabituels dans aspects sensoriels
- mouvement stéréotypés, gestes moteurs répétitifs, utilisation d’objets, parole
- rigidité routine, insistance sur similitude, rituels verbaux ou non-verbaux (scripts)
- intérets restreints et limités (persévératifs), anormaux dans intensité ou cible (focus)
de degrés de sévérité de TSA et définition
- 3 niveaux
1- soutien
2- soutien important
3- soutien très important
Définition de Trouble de la communication sociale
Tous symptômes de catégorie A mais aucuns de catégorie B
comportements/intérets/activités restreints/stéréotypés/répétitifs
1ère personne à donner diagnostic TSA
Leo Kanner, années 1940
infantile autism
Définition de phénotype élargi de l’autisme
- traits TSA moins sévères chez membres de famille d’un individu TSA
- insuffisant pour un Dx
Étiologie TSA : différences au niveau du cerveau (5)
- connectivité anormale du cerveau
- crossaince anormale du cerveau
- différence du cervelet
- différences entre réseaux des neurones miroirs
- différences neurochimiques
(CCCM-Ch)
Étiologie TSA : différences au niveau du cerveau
Explication de :
connectivité anormale du cerveau
(1 + 2)
connectivité anormale du cerveau
- développement neurones/synapses anormal dans régions de langage et cmn sociale/émotions
(connexions de courte-distance trop denses)
(trop peu de connexions longue distance)
Étiologie TSA : différences au niveau du cerveau
Explication de :
croissance anormale du cerveau
(2 + 1)
croissance anormale du cerveau
- trop croissance vers 4 mois
- ralentissement du processus normal d’élimination des neurones
(donc, comme traffic jam)
Étiologie TSA : différences au niveau du cerveau
Explication de :
différences du cervelet
(1 + 2)
différences du cervelet
- moins de cellules de Perkinje, qui inhibitent l’excitation de neurones
(pourrait expliquer mouvements stéréotypés/répétitifs)
(difficultés de motricité)
Étiologie TSA : différences au niveau du cerveau
Explication de :
différence dans réseaux de neurones miroirs
(1 + 2)
- difficulté à adapter fonctions cognitives/sociales avec expérience
(explique difficultés imitation)
(limite capacité d’observer une action/un patron et refaire la même chose)
Étiologie TSA : différences au niveau du cerveau
Explication de :
différences neurochimiques
(1 + 1)
- niveaux anormaux de certaines hormones chez TSA
réduction de ocytocine et vasopressine - rôle dans relations sociales
Comorbidités avec TSA
(8)
- TDAH (80%)
- DI (50%)
- épilepsie (25%)
- troubles anxiété
- dépression
- troubles alimentation (sélectivité/rigidité de choix ; habiletés oromotrices)
- problèmes gastro-intestinaux
- troubles sommeil
(jusqu’à 90% ont comodbidité)
4 modèles de compréhension du fonctionnement de l’autisme
- théorie de l’esprit
(comprendre états mentaux des autres + leur effet sur le cmpt) - déficit de cohérence centrale
(traiter info de façon analytique, focus sur détails) - modèle émotionnel
- trouble des fonctions exécutives
Définition théorie de l’esprit
capacité de comprendre différents états mentaux des autres
+
rôle que états mentaux jouent sur le comportement d’une personne
quel précurseur à la communication est précurseur à la théorie de l’esprit?
attention conjointe
('maman n'a pas vu ça, faut que je lui montre')éléments importants de théorie de l’esprit
(3)
nécessaire pour communication intentionnelle
guide interactions sociales
(besoin d’avoir idée des pensées de l’autre pour interactions sociales (p.ex. mensonges))
chez neuro-typiques, se développe graduellement de naissance à 6 ans
Étapes de la théorie de l’esprit
(selon Talkability - Hanen)
(5)
1- vouloir
- comprendre que autres aiment/veulent différentes choses, et que ces choses peuvent être différentes de ce qu’on aime ou on veut
2- penser
- comprendre que les autres pensent à des objets/personnes, et que ces pensées peuvent être différentes de nos propres pensées
3- voir
- comprendre qu’il faut voir qqchose se produire pour savoir OU nous avoir dit qqchose pour savoir
(p. ex. ‘elle’ sans référent)
4- sentiments cachés
- comprendre qu’on peut dire/démontrer émotions différentes qu’on ressent vraiment
5- fausses croyances
- comprendre qu’on peut croire que certaines choses soient vraies qui ne le sont pas
vpv-sc
comment évaluer théorie de l’esprit en orthophonie?
(3)
- outils maison (p.ex. inspiré de Talkability)
- questionnaire aux parents
- observation en réponse aux images
définition de déficit de cohérence centrale
(modèle de compréhension du fonctionnement de l’autisme)
(2)
- traiter info de façon analytique, focus sur détails au lieu du sens global
(difficile à donner un sens à l’information) - explique intérets particuliers et ‘ilots de compétence’
définition de modèle émotionnel
(modèle de compréhension du fonctionnement de l’autisme)
(1)
- déficit dans perception et traitement d’informations sociales et émotionnelles
(p. ex. émotions, gestes, etc.)
définition de déficit de fonctions exécutives
(modèle de compréhension du fonctionnement de l’autisme)
(2)
- points communs avec études avec patients fronto-lésés
- déficits de flexibilité cognitive, organisation, planification, attention, autorégulation, mémoire de travail
rôles de l’orthophoniste dans l’évaluation diagnostique de TSA
(3)
- reconnaître 1ers signes de TSA
- faire référence pour évaluation diagnostique
- consultation auprès pédiatre/psychologue/médecin pendant évaluation
premiers signes de l’autisme
(5 + 2)
cmn et interaction sociale
- pointe pas pour montrer qqchose qui intéresse
- pas/peu contact visuel
- peu/pas utilisation de gestes pour cmn
- pas réaction aux expressions faciales
- pas tjrs réaction à son nom
cmpt et activités
- façons anormales/répétitives de bouger (doigts, mains, corps)
- peu d’intérêt pour jouets, ou joue avec jouet de manière inhabituelle
Buts de l’évaluation orthophonique en TSA
(3)
- dresser profil de forces/faiblesse en cmn
- établir plan d’intervention basé sur besoins de l’enfant ET les attentes/capacités de la famille
- faire références aux services appropriés au besoin
Pourquoi important de considérer attentes/capacités de la famille en intervention pour TSA?
(2)
- pcq implication du parent essentielle
- mais pas tous parents peuvent se mettre par terre et faire session avec enfant, etc.
Habiletés à évaluer en évaluation orthophonique pour TSA
(9)
- précurseurs de cmn
- langage réceptif
- langage expressif
- habiletés sociales/pragmatiques
- habiletés de jeu
- parole
- habiletés d’alimentation
- habiletés de littératie
- habiletés symboliques (pour utilisation SC)
Profil des habiletés/défis de précurseurs à la cmn avec enfant TSA
(5)
- répertoire limité de gestes
- imitation motrice et verbale limitée
(moteur se développe en premier, verbal peut prendre la forme d’écholalie) - attention conjointe
(plus faire une demande qu’attirer attention pour partager intéret) - communication intentionnelle peut être absente ou émergente
- difficultés tour de rôle
Développement typique de l’attention conjointe
(3 étapes)
- enfant regarde vers endroit signalé par partenaire
9-12 mois - répond au pointage du partenaire
11-14 mois - dirige attention du partenaire (en pointant à qqchose et alternant regard entre ça et partenaire)
13-15 mois
définition attention conjointe
- capacité à coordonner son attention avec l’attention du partenaire d’interaction
- pour partager une expérience commune autour d’un objet ou un évènement
pourquoi attention conjointe est SI importante?
- associé à l’acquisition du langage
- rend disponible pour apprendre la cmn
(interaction est le fondement de la cmn)
V/F
TSA souvent plus forts en langage réceptif qu’en langage expressif
F
langage réceptif se développe souvent plus lentement que le langage expressif
(différent d’un enfant typique)
traits typiques de langage réceptif avec enfants TSA
(4)
- difficultés attention au partenaire et au langage
- compréhension de concepts dépendante du contexte (lié à rigidité cognitive)
- compréhension ancrée dans le moment présent et l’environnement immédiat
- développement plus lent en réceptif qu’à l’expressif
traits typiques de langage expressif avec enfants TSA
(8)
- commencent à parler plus tard
- jargon (avec ou sans valeur communicative)
- mots inventés
- écholalie (différée ou immédiate)
- scripts (structure spécifique)
- utilisation de phrases porteuses/morceaux
- inversion de pronons
- utilisation de vocabulaire et structures de phrases plus complexes que niveau développemental (lié aux ilôts de compétence)
V/F
50% des enfants TSA ne développeront pas de cmn fonctionnelle
F
30%
importance du jeu dans le développement
- jeu symbolique et le développement du langage sont reliés (capacité de représentation mentale symbolique)
- jeu imaginaire donne accès à du vocabulaire différent que la vie de tous les jours
- jeu permet de pratiquer habiletés langagières et sociales
- la façon dont enfants se font des amis
Étapes des habiletés de jeu
(3)
jeu exploratoire/sensorimoteur
- 0 à 1 an
jeu fonctionnel
- 10 mois et +
jeu imaginaire
- 12 à 18 mois
Étapes du jeu imaginaire
(3)
jeu précoce/présymbolique
(activités familières, objets réalistes)
- 14 à 22 mois
jeu symbolique/dramatique précoce
(actions en séquences ; activités expérimentées (2-3 ans) vues ou entendues (3 ans) ; objets plus en plus abstraits)
- 2 à 3.5 ans
jeu socio-dramatique
(activivités vues/entendues/imaginées ; peut parler et agir comment différents personnages du jeu ; objets peu réalistes et imaginaires)
- 4 à 6 ans
profil typique de difficultés d’habiletés du jeu avec TSA
(4)
- jeu sensori-moteur prédomine
- jeu imaginaire absent ou précoce
- jeu rigide, répétitif, peu complexe
- difficultés à jouter avec pairs (mais peut être plus facil avec adultes)
particularités du développement des fonctions de communication avec TSA
- fonctions de communication se développement de façon séquentielle
(buts d’auto-régulation avant interaction sociale)
3 étapes du continuum des habiletés sociopragmatiques avec TSA
(2 + 3 + 2)
1
- cmn intentionnelle absente ou émergente
- fonctions de cmn limitées
2
- développement du langage
- en contexte, avec indices, concepts concrets
- fonctions de cmn limitées
3 (TSA de haut niveau)
- fonctions de cmn variées
- théorie de l’esprit
V/F
peu importe emplacement sur continuum des habiletés socio-pragmatiques, tous enfants TSA vont répondre davantage qu’initier
V
buts de l’intervention avec TSA
(4 - acronyme)
- engagement de la Famille est essentiel
(permet généralisation, validation sociale, maintien) - accès à l’intervention Précoce
- Combinaison d’approches
(recette différente pour chacun) - niveau d’Intensité +++
PIC-F
définition ACA
application de la science du comportement (béhaviorisme)
à développer des procédures
qui s’appliquent à des comportements
pour produire des changements
ACA basé sur quels principes
- ACA est basé sur principes du conditionnement opérant de Skinner
Fondateur de ACA
Loovas
Discrete Trial Training
perspective du langage selon Skinner
(2)
- langage est un comportement
- l’enfant apprend à communiquer avec renforcements des adultes de ses “comportements verbaux”
(avec résultat de demande, avec renforcement social, etc.)
(ABC -
A = enfant veut un biscuit
B = enfant demande un biscuit
C = enfant reçoit le biscuit)
définition de Discrete Trial Teaching
(4)
- approche ACA (Loovas)
- 1:1 et dirigé par l’adulte
- enseignement d’habiletés par petites étapes individuelles en séquence (selon ABC)
(p. ex. renforce ‘tient la brosse à dent’, renforce ‘ouvre le robinet’, etc.) - apprentissage décontexualité et ++ structuré
(cause difficultés de généralisation et maintien)
mots de l’acronyme NDBI (approche intervention)
- naturalistic developmental behavior intervention
approche développementale naturaliste des interventions comportementales
apports philosophiques de la recherche en développement de l’enfant sur l’intervention
(3)
- emphase sur engagement de l’enfant comme partipant actif
- enseigner selon ZPD
- cibler habiletéssous-jacentes (précurseurs à la cmn) en premier
sur quoi les recherches en comportement et les recherches en développement sont d’accord en intervention?
(1)
intervention précoce est ESSENTIELLE
avec Approche développementale naturaliste des interventions comportementales (NDBI), principes ACA (5) et principes développementaux (6)
principes ACA:
- décomposer habiletés en sous-étape et enseigner et séquence
- faire une collecte de données
- utilise modèle ABC
- utilise incitations (prompts) avec estompage
- errorless learning
principes développementaux
- environnements significatifs et naturels (favorise généralisation et spontanéité)
- contrôle partagé entre enfant et intervenant
- renforcements naturels (p.ex. WOW!)
- suit intéret de l’enfant
- implication des parents
- enseignement des habiletés pré-requises aux cibles
hiérarchie d’indices
(5 + 3)
indices explicites
- main sur main
- donner modèle
- donner modèle partiel
- donner instruction verbale
- pointer
indices implicites
- attendre
- regard/expression faciale
- face à face
Continuum d’approches d’intervention en TSA
(3)
(1 + 2 + 2)
Approches comportementales NDBI approches développementales / naturalistes
comportementales:
- DTT (discrete trial training)
NDBI:
- EDSM (Early Start Denver Model)
- PRT (Pivotal Response Treatment)
développemental :
- DIR/Floortime
- Hanen (More Than Words)
description EDSM (modèle intervention précoce de Denver) (4)
- intervention de type NDBI
- cible 12 à 48 mois
- focus sur interaction et relations avec l’enfant
- principes ACA, mais dans variété d’environnements
description DIR/Floortime
(Developmental Individual Relationship-based)
(4)
- intervention de type développementale
- ‘floortime’ pcq sur plancher = parent suit intéret et se joint au jeu de l’enfant
- vise à augmenter # de cercles de communication (tour de rôles imitation/réponse)
- utilisation de techniques de sabotage
description More Than Words (Hanen)
(6)
- intervention de type développementale
- basé sur théorie socio-pragmatique de l’acquisition du langage
- vise amélioration d’habiletés sociales et cmn de l’enfant à travers interaction avec personnes clés dans sa vie (parents)
- part du plus naturel au moins naturel (au lieu d’estomper ‘indices’, en ajouter au besoin)
- implication/formation des parents
- environnements naturels de l’enfant (pour généralisation)
intervention en intégration sensorielle pour TSA
(2)
- utilise recherche sensorielle (hypo/hyper réactivité) pour créer de la communication
- doit connaitre préférences sensorielles en thérapie (minimiser aversions, utiliser intérets)
moyens d’intervention en suppléance à la communication
(3)
- AAC
(PECS, low tech, appareils à sortie vocale) - signes
(langue signe, communication totale) - stratégies visuelles
(horaire visuel, time-timer, histoire sociale)
V/F
individus TSA peuvent avoir forces au niveau visuo-spatial
V
symboles graphiques misent sur les forces visuo-spatiales des individus autistes
éléments à considérer en pratique factuelle avec intervention pour TSA
- TSA population hautement hétérogène
- certaines approches se prêtent peu à la collecte de donnée (floortime, etc.)
- peu de recherches sur généralisation, maintien, validité sociale des fonctions de cmn enseignées avec AAC
