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ORA6744 Populations spécifiques > exam 1 > Flashcards

exam 1 Flashcards

1
Q

Caractéristiques de la déficience intellectuelle (3)

A
  • limites significatives du fonctionnement intellectuel (2 ET)
  • limites significatives du comportement adaptatif (social, concepts, pratique)
  • constatées avant âge de 18 ans
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2
Q

Difficultés de fonctionnement intellectuel
(8)

A
  • raisonnement verbal
  • planification (suivre étapes)
  • résolution de problème
  • pensée abstraite (inférences, temps, etc.
  • compréhension d’idées complexes (sarcasme, etc.)
  • apprentissage basé sur connaissances antérieures
  • mémoire (rétention d’information difficile)
  • attention
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3
Q

Difficultés en habiletés adaptatives conceptuelles, sociales et pratiques
(2 + 3 + 3)

A

habiletés conceptuelles

  • langage oral, lecture et écriture
  • concepts de temps + mathématiques

habiletés sociales

  • relations interpersonnelles
  • respect des règles (sécurité)
  • loisirs

habiletés pratiques

  • soins personnels
  • gestion finances
  • habiletés ménagères
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4
Q

6 critères/considérations au diagnostic/évaluation

A
  • déficits observés dans environnement typique
  • prise compte de l’âge chronologique
  • diagnostic tient compte de diversité culturelle et linguistique
  • considère limites ET forces
  • doit dresser un profil des besoins nécessaires
  • fonctionnement s’améliore généralement avec support approprié et personnalisé à long terme
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5
Q

V ou F
90% des DI ont causes génétiques

A

F

45% des DI ont causes génétiques.

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6
Q

Causes possibles de DI
(3)
(4 + 1 + 5)

A

prénatales

  • syndromes génétiques
  • malformation cerveau
  • maladie maternelle
  • influences environnementales

périnatales
- évènements acouchement (p.ex. anoxie)

postnatales

  • TCC
  • infections
  • maladies de démyélination
  • maladies épileptiques
  • intoxications
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7
Q

Rôle de l’orthophoniste en DI
(3)

A
  • appuyer équipe multi avec diagnostic différentiel (p.ex. entre DI et TSA)
  • évaluer habiletés cmn
  • intervention pour améliorer communication fonctionnelle
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8
Q

Pourquoi évaluer communication symbolique et non-symbolique?

A
  • portrait complet de communication.

non-symbolique
comportements problématiques, gestes, vocalisations
symbolique
(mots, signes, images)

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9
Q

sphères à évaluer
(8)

A
  • langage oral
  • cmn symbolique et non symbolique (gestes, vocalisations)
  • langage écrit
  • parole
  • pragmatique / communication sociale (fonctions cmn, discours, conversationnelles)
  • habiletés de jeu
  • déglutition/alimentation
  • éval pour cmn suppléantre (p.ex. motricité, abstraction symbolique)
  • identification stratégies compensation/intervention efficaces
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10
Q

V/F
niveau de jeu symbolique est corrélé à l’âge chronologique de l’enfant

A

F
niveau de jeu symbolique est corrélé à l’âge mental de l’enfant
(plus niveau cognitif élevé, plus accès au jeu symbolique)

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11
Q

Diagnostic différentiel à faire entre DI et quels 3 autres troubles?

A
  • Retard global de développement
  • TSA
  • TDL
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12
Q

Description de retard global de développement
(2)

A
  • diagnostic pour enfants de moins de 5 ans pour qui niveau de sévérité ne permet pas évaluation fiable
  • entant n’atteint pas jalons de développement
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13
Q

Caractéristiques communes entre TSA et DI
(5)

A
  • apparait durant période développementale
  • difficultés de cmn verbale et non verbale
  • limites sur plan social
  • difficultés d’attention
  • difficultés académiques
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14
Q

Caractéristiques différentielles entre TSA et DI
(3 + 1)

A

TSA :

  • développement des habiletés suit p-e pas progression typique
  • écart entre habiletés intellectuelles
  • difficulté avec théorie de la pensée, peu importe niveau de fonctionnement cognitif

DI
- retard du développement des habiletés, mais suivent même patron que typique

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15
Q

modes et modalités d’intervention
(5)

A
  • utilisation de scripts (histoires sociales)
  • horaires et appuis visuels
    (appuie compréhension tâche, transitions, gestion cmpt)
  • AAC
  • instruction par ordinateur
  • instruction par vidéo
    (modelage, autoévaluation)
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16
Q

2 grandes catégories de méthodes d’intervention

A

interventions comportementales
- utilise renforcement, modelage, analyse ABC… pour réduire cmpts problématiques et enseigner cmpts alternatifs fonctionnels

interventions par les pairs (neuryotypiques)
- donne bon modèle, minimise isolation, etc.

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17
Q

Programmes / approches d’intervention, selon les 2 catégories
(6 + 3)

A

Interventions comportementales

  • ACA
  • disposition environnementale (sabotage)
  • Functional Communication Training (FCT)
  • Incidental Teaching
  • Thérapie selon le milieu
  • Délai de temps

Interventions par les pairs

  • Learning Experiences and Alternative Program (LEAP)
  • Circle of Friends
  • Groupes de jeu intégré
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18
Q

stratégies gagnantes avec individu DI
(7)

A
  • S’adresser directement à l’individu
  • Identifier et utiliser le mode de communication préférentiel
  • Utiliser langage approprié (éviter le jargon)
  • Utiliser un vocabulaire concret, des phrases courtes et simples
  • Offrir des choix de réponses
  • Utiliser des appuis visuels
  • Allouer plus de temps pour le traitement de l’information
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19
Q

DIL (DI légère)
Description (QI, équivalence, réalité scolaire, orthophonie)

A

DIL
QI :
55-69

Équivalence :
9-12 ans ; +/- 6e année

Scolaire :

  • à l’élémentaire classe ordinaire avec adaptations (p.ex. assis en avant), appui (p.ex. TES) et PEI (réduire attentes, modifier attentes)
  • au secondaire classe à effectifs réduits

Orthophonie :
- intervention ressemble à typique de difficultés langagières

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20
Q

Descriptions des interventions par les pairs
(3)

A

“Learning Experiences and Alternative Program (LEAP)”

  • programme pour TSA.
  • pairs neurotypiques sont modèles.
  • se fait en salle de classe.

Cercle d’amis/Circle of Friends
- travaille habiletés de cmn lors du jeu en groupe (les habiletés précoces de cmn sociale)

Groupes de jeu intégré
- même principe que programme plus spécifique ‘circle of friends, mais juste le concept.

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21
Q

Descriptions des interventions comportementales
(6)

A

ACA (analyse comportementale appliquée)

  • approche individualisée
  • analyser cmpts de l’enfant
  • partir de ce qu’il peut faire pour bâtir d’autres compétences
  • voir quels sont antécédents amènent un cmpt et voir comment les remplacer.

Disposition environnementale
- sabotage : créer situation où l’enfant n’a pas le choix de communiquer

“Functional Communication Training (FCT)”

  • combinaison de cmn fonctionnelle.
  • utilise stratégies ACA pour enseigner des réponses alternatives (plus cmpt que langage)
  • travailler cmpts problématiques et de les éliminer.

Thérapie selon le milieu
- utilise situations quodidiennes dans l’environnement naturel de l’enfant pour faire Tx (favorise généralisation)

Délai de temps

  • utilise indices (verbaux, non-verbaux).
  • estomper graduellement l’appui par la suite pour rendre l’individu de + en + fonctionnel et autonome.
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22
Q

V/F
Stimulation langagière aussi importante que l’interventiona vec DI

A

V

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23
Q

V/F
Avec DI, on va viser activités concrètes/fonctionnelles

A

V

dans la plupart des cas, pour enfants DI plusieurs choses seront tjrs difficiles (p.ex. concepts de séquence), mais en donnant des stratégies adaptatives/indices/etc peut avoir succès

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24
Q

Objectifs d’intervention en DI
(9)

A
  • habiletés de cmn précoce
    (attention conjointe, attention auditive, contact visuel, tour de rôle, imitation motrice/verbale, cmn intentionnelle)
  • interaction sociale et habiletés de jeu
  • pragmatique (conventions selon contexte)
  • parole
  • expression orale et écrite
  • lecture
  • facteurs contextuels qui influencent le succès/difficultés
  • AAC
  • déglu/alimentation

(choisir ce qui a le plus grand potentiel d’améliorer la cmn)
(comprend formation d’un partenaire de cmn)

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25
Q

6 habiletés de cmn précoce

A
  • attention conjointe
  • attention auditive
  • contact visuel
  • tour de rôle
  • imitation motrice/verbale
  • cmn intentionnelle
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26
Q

V/F
l’intervention en DI vise est seulement effectuée auprès de l’individu

A

F
l’ntervention comprend la formation d’un partenaire de communication afin de soutenir les besoins langagiers des individus

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27
Q

mot clé intervention DI

A

FONCTIONNEL

(p.ex. si travaille lexique/sémantique,
pas nécessairement catégorisation au niveau ‘fruit banane’ mais au niveau fonctionnel comme bol cuillère)

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28
Q

description habiletés cmn de DIL
(6)

A
  • initie interaction et cmn
  • lexique (modéré - sévère)
  • suit consignes à 3 étapes
  • variété de types de phrases
  • +/- bonne compréhension de l’abstrait
  • difficultés avec discours, concepts linguistiques, jugement
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29
Q

description habiletés fonctionnement adaptatif de DIL
(4)

A
  • emploi (avec/sans soutien) dans domaines non qualifiés
  • potentiel de relation stable
  • limites aux capacités parentales
  • prises de décisions médicales peuvent être difficiles
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30
Q

DI modérée
Description (QI, équivalence)

A

QI : 35-49

Équivalence : 6-9 ans ; +/- 2e année

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31
Q

description habiletés cmn de DI modérée
(4)

A
  • vocabulaire limité
  • phrases simples et peu variées
  • suit consignes à 2 étapes dans contexte routine
  • peut utiliser langage abstrait pour raconter qqchose dans le passé
  • apprentissage lecture/écriture limité
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32
Q

description habiletés fonctionnement adaptatif de DI modérée
(4)

A
  • classe à effectifs réduits
  • supervision résidentielle
  • assistance finances, achats, décisions médicale
  • habiletés parentales au delà de leurs compétences
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33
Q

DI sévère-profonde
Description (QI, équivalence, réalité scolaire)

A

QI : 34 et moins

Équivalence : 0-6 ans ; moins 1ère année.

Réalité scolaire :
- atteinte sévère d’apprentissage de lecture/écriture
- peut apprendre à lire mots fonctionnels avec méthodologie spéciale
- ++ besoins en cmn et autonomie (++ AAC)
- classe à effectirs réduits
(classe au CTC)

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34
Q

description habiletés fonctionnement adaptatif de DI sévère-profonde
(2)

A
  • besoin continu d’appui et supervision

- pas de prise de décisions seul (santé, finances, etc.)

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35
Q

description habiletés cmn de DI sévère-profonde
(5)

A
  • mots isolés ou non-verbal
  • gestes naturels adaptés aux capacités motrices
  • montrer ou pointes objets
  • compréhension sévèrement limitée
  • peut suivre consignes simple avec appui visuel et intégration dans routine connue
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36
Q

Définition mutisme sélectif
(4 + 2)

A
  • trouble anxieux
  • incapacité régulière de l’enfant à parler dans des situations sociales spécifiques, mais parle dans autres situations
  • impact sur réussite scolaires/professionnelle ou cmn sociale
  • durée d’au moins 1 mois
  • pas mieux expliqué par manque de connassaince langage de la situation
  • pas mieux expliqué par TSA, schizophrénie, trouble psychotique, TDL
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37
Q

V/F
Plupart du temps, on voit mutisme sélectif à l’entrée à l’école.

A

V

Pcq entrée à l’école est une situation anxiogène.

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38
Q

prévalence
(5)

A
  • plus fréquent chez jeunes enfants
  • chroniquement sous diagnostiqué
  • 1/140 enfants de moins de 8 ans
  • plus fréquent chez filles que garçons
  • plus fréquent chez enfants d’immigrants (relié à l’insécurité linguistique)
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39
Q

Facteurs de risque
(3)

A

Tempérament

  • parents timide, anxiété sociale, isolé socialement
  • difficulté subtiles langage réceptif (basse moyenne)
  • affectivité négative

Environnement

  • inhibition sociale des parents (enfants le voient)
  • parents surprotecteurs, contrôlants

Génétique et physiologie
- facteurs génétiques d’anxiété sociale

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40
Q

Facteurs déclenchants ou perturbateurs

A
  • entrée à garderie/école
  • immigration
    (nouvel environnement linguistique, manque de connaissance de la langue)
  • perturbation
    (absence de prise en charge du problème, isolement social, pression à parler

être muet est une façon d’avoir le contrôle

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41
Q

Diagnostic différentiel entre anxiété sociale et mutisme sélectif

A

Anxiété sociale = dans TOUS contextes (à la maison, à la piscine, etc.)

Mutisme sélectif = spécifique à situation spécifique.

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42
Q

Mécanisme d’action de mutisme sélectif

A

capacité de générer idées intacte, mais anxiété bloque les différentes étapes de formulation du langage
(mettres idées en mots/phrases –> parler de façon claire et fluide –> utiliser langage pour différentes fonctions)

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43
Q

Comment mutisme sélectif peut affecter les habiletés langagières?

A

“practice makes perfect”
- manque de pratique langagière peut affecter habiletés langagières et communication sociale
(impact sur apprentissages)
(difficile à évaluer les compétences)

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44
Q

V/F
avec famille de nouveaux arrivants, on peut diagnostiquer mutisme sélectif facilement

A

F

si compréhension de la langue est adaptée, mais refus de parler persiste = diagnostic de MS

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45
Q

comobidités avec mutisme sélectif
(3)

A
  • troubles anxieux (anxiété sociale, anxiété de séparation, phobie)
  • comportements oppositionnels
  • difficultés/trouble communication
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46
Q

V/F
2/3 des enfants avec mutisme sélectif qui ont difficultés langagières sont de nature réceptive

A

F
(2% seulement réceptif)
- 1/3 réceptif/expressif
- 2/3 expressif

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47
Q

dans quelle composante d’évaluation on voit le plus de difficultés avec MS

A

discours narratif

et cmn sociale

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48
Q

Stratégies avec enfants mutisme sélectif
(7)

A

approche nonchalente

  • limiter focus sur enant
  • attention conjointe sur matériaux motivants

construire hiérarchie de cmn de la peur

  • *comme hiérarchie en bgmnt
  • aide enfant à auto-évaluer ses sentiments de peur. approcher étape par étape.

estompage de stimuli et exposition

  • fournir indices et estomper
  • assurer que enfant soit au devant de la cmn

faconnement graduel vers cmn totale

  • utiliser scripts
  • utiliser questions à choix multiple

faconnement pour transition du silence à la vocalisation
- utiliser outils à sortie vocale (pour appuyer, retrait graduel)

transfert de contrôle et renforcement positif

  • impliquer l’enfant dans les buts pour qu’il ressente contrôle
  • établir buts, noter résultats, récompenser

jeux pour développer habiletés pragmatiques

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49
Q

stratégies en intervention 1 à 1 avec MS
(8)

A
  • intérêts envers activité de l’enfant (commentaire)
  • appuis visuels pour conversation
  • avant d’exiger que l’enfant parle, donner des modèles (réchauffement)
  • après que l’enfant est réchauffé, ajouter des questions à l’interaction
  • poser questions fermées (au lieu d’ouvertes) avant qu’enfant soit confortable dans contexte.
  • OWL (Hanen)
  • éviter questions oui/non (questions fermées qui requièrent un mot, sinon peut hocher tête)
  • éviter de trop accomoder (lire pensées de l’enfant), donner occasion de communiquer (montrer que c’est important - autres peuvent pas tjrs deviner)
50
Q

particularités de l’intervention de MS chez adolescents et jeunes adultes

(3)

A
  • avantage de participation plus active dans intervention, pcq + d’introspection
  • considérer aspect cognitif
  • considérer co-morbidités
51
Q

V/F peut utiliser livres de sensibilisation

A

V
pour jeune et pour pairs.
peut réduire tendance aux pensées négatives

52
Q

ce qu’on peut voir lors d’observations avec MS
(5)

A

lors d’interactions sociales

  • pas d’initiation d’échanges
  • pas de réponse aux échanges
  • pas de discours
  • cmn non-verbale
  • écart entre parler à la maison avec famille et à l’école
53
Q

V/F
peut avoir un recul à chaque début d’année scolaire

A

V

pcq nouvel enseignant + pe nouveux amis (peut accomoder)

54
Q

V/F
peut former parents pour présenter matériel d’évaluation en cas de MS

A

V

mais analyse par professionnel

55
Q

Description du programme d’intervention
‘Ouvre la voix’
(4)

A
  • axé sur le contexte scolaire
  • entraîner l’enfant à parler à l’école grâce à un intermédiaire verbal (p.ex. en parent)
  • phase de transfert à d’autres personnes (enseignant, qqes amis)
  • retraite graduel du parent.
56
Q

SCAT
Social Communication Anxiety Treatment (3)

A
  • intégration de thérapie béhaviorale (TCC) et augmentation de cmn sociale (confiance)
  • utilise ‘Social Communication Bridge’
    (pour déterminer stade de cmn de l’enfant et grouper avec enfants du même niveau)
    et ‘Social Communication Comfort Scale’ SM-SCCSM
  • thérapie de groupe intensive ‘communicamp’
57
Q

questionnaire pour évaluation mutisme sélectif

A

SMQ - Selective Mutism Questionnaire

58
Q

accomodations en classe pour MS
(4)

A
  • assurer participation complètes sur plan non-verbal
    (rang, ranger, distribuer feuilles, etc.)
  • assurer besoins de base répondus
    (peut demander d’aller à la toilette)
  • emplacement stratégique en salle de classe (p.ex. en avant, avec ami)
  • surveiller cmpts de l’élève pour quand il ne participe pas, et accomoder.
59
Q

Définition de TSA
(5 éléments)

A
  • trouble neurodéveloppemental
  • déficits de communication et interaction sociale
  • présence de comportements, intérets ou activités restreints, stéréotypés ou répétitifs
  • symptômes présents depuis petite enfance ou avec augmentation des demandes sociales
  • limite le fonctionnement au quotidien
  • pas mieux expliqué par DI ou retard global du développement
60
Q

2 catégories de critères diagnostiques du DSM-V

A
  • déficits dans communication et interaction sociale (A)

- comportements, intérets ou activités … resreints, stéréotypés ou répétitifs (B)

61
Q

selon DSM-V, déficits de communication et interaction sociale (catégorie A) observés
(3)

A
  • déficits dans utilisation de communication verbale ou non-verbale
  • déficits de réciprocité sociale et émotionnelle
  • déficits du développement/maintien/compréhension des relations sociales
62
Q

selon DSM-V, comportements, intérets ou activités … resreints, stéréotypés ou répétitifs (catégorie B) observés
(4)

A
  • hypo ou hyper sensibilité aux stimuli sensoriels ou intérêts inhabituels dans aspects sensoriels
  • mouvement stéréotypés, gestes moteurs répétitifs, utilisation d’objets, parole
  • rigidité routine, insistance sur similitude, rituels verbaux ou non-verbaux (scripts)
  • intérets restreints et limités (persévératifs), anormaux dans intensité ou cible (focus)
63
Q

de degrés de sévérité de TSA et définition

A
  • 3 niveaux

1- soutien
2- soutien important
3- soutien très important

64
Q

Définition de Trouble de la communication sociale

A

Tous symptômes de catégorie A mais aucuns de catégorie B

comportements/intérets/activités restreints/stéréotypés/répétitifs

65
Q

1ère personne à donner diagnostic TSA

A

Leo Kanner, années 1940

infantile autism

66
Q

Définition de phénotype élargi de l’autisme

A
  • traits TSA moins sévères chez membres de famille d’un individu TSA
  • insuffisant pour un Dx
67
Q

Étiologie TSA : différences au niveau du cerveau (5)

A
  • connectivité anormale du cerveau
  • crossaince anormale du cerveau
  • différence du cervelet
  • différences entre réseaux des neurones miroirs
  • différences neurochimiques

(CCCM-Ch)

68
Q

Étiologie TSA : différences au niveau du cerveau

Explication de :
connectivité anormale du cerveau
(1 + 2)

A

connectivité anormale du cerveau
- développement neurones/synapses anormal dans régions de langage et cmn sociale/émotions

(connexions de courte-distance trop denses)
(trop peu de connexions longue distance)

69
Q

Étiologie TSA : différences au niveau du cerveau

Explication de :
croissance anormale du cerveau
(2 + 1)

A

croissance anormale du cerveau

  • trop croissance vers 4 mois
  • ralentissement du processus normal d’élimination des neurones

(donc, comme traffic jam)

70
Q

Étiologie TSA : différences au niveau du cerveau

Explication de :
différences du cervelet
(1 + 2)

A

différences du cervelet
- moins de cellules de Perkinje, qui inhibitent l’excitation de neurones
(pourrait expliquer mouvements stéréotypés/répétitifs)
(difficultés de motricité)

71
Q

Étiologie TSA : différences au niveau du cerveau

Explication de :
différence dans réseaux de neurones miroirs
(1 + 2)

A
  • difficulté à adapter fonctions cognitives/sociales avec expérience
    (explique difficultés imitation)
    (limite capacité d’observer une action/un patron et refaire la même chose)
72
Q

Étiologie TSA : différences au niveau du cerveau

Explication de :
différences neurochimiques
(1 + 1)

A
  • niveaux anormaux de certaines hormones chez TSA

réduction de ocytocine et vasopressine - rôle dans relations sociales

73
Q

Comorbidités avec TSA
(8)

A
  • TDAH (80%)
  • DI (50%)
  • épilepsie (25%)
  • troubles anxiété
  • dépression
  • troubles alimentation (sélectivité/rigidité de choix ; habiletés oromotrices)
  • problèmes gastro-intestinaux
  • troubles sommeil

(jusqu’à 90% ont comodbidité)

74
Q

4 modèles de compréhension du fonctionnement de l’autisme

A
  • théorie de l’esprit
    (comprendre états mentaux des autres + leur effet sur le cmpt)
  • déficit de cohérence centrale
    (traiter info de façon analytique, focus sur détails)
  • modèle émotionnel
  • trouble des fonctions exécutives
75
Q

Définition théorie de l’esprit

A

capacité de comprendre différents états mentaux des autres
+
rôle que états mentaux jouent sur le comportement d’une personne

76
Q

quel précurseur à la communication est précurseur à la théorie de l’esprit?

A 
attention conjointe
('maman n'a pas vu ça, faut que je lui montre')
77
Q

éléments importants de théorie de l’esprit
(3)

A

nécessaire pour communication intentionnelle

guide interactions sociales
(besoin d’avoir idée des pensées de l’autre pour interactions sociales (p.ex. mensonges))

chez neuro-typiques, se développe graduellement de naissance à 6 ans

78
Q

Étapes de la théorie de l’esprit
(selon Talkability - Hanen)
(5)

A

1- vouloir
- comprendre que autres aiment/veulent différentes choses, et que ces choses peuvent être différentes de ce qu’on aime ou on veut

2- penser
- comprendre que les autres pensent à des objets/personnes, et que ces pensées peuvent être différentes de nos propres pensées

3- voir

  • comprendre qu’il faut voir qqchose se produire pour savoir OU nous avoir dit qqchose pour savoir
    (p. ex. ‘elle’ sans référent)

4- sentiments cachés
- comprendre qu’on peut dire/démontrer émotions différentes qu’on ressent vraiment

5- fausses croyances
- comprendre qu’on peut croire que certaines choses soient vraies qui ne le sont pas

vpv-sc

79
Q

comment évaluer théorie de l’esprit en orthophonie?
(3)

A
  • outils maison (p.ex. inspiré de Talkability)
  • questionnaire aux parents
  • observation en réponse aux images
80
Q

définition de déficit de cohérence centrale
(modèle de compréhension du fonctionnement de l’autisme)
(2)

A
  • traiter info de façon analytique, focus sur détails au lieu du sens global
    (difficile à donner un sens à l’information)
  • explique intérets particuliers et ‘ilots de compétence’
81
Q

définition de modèle émotionnel
(modèle de compréhension du fonctionnement de l’autisme)
(1)

A
  • déficit dans perception et traitement d’informations sociales et émotionnelles
    (p. ex. émotions, gestes, etc.)
82
Q

définition de déficit de fonctions exécutives
(modèle de compréhension du fonctionnement de l’autisme)
(2)

A
  • points communs avec études avec patients fronto-lésés

- déficits de flexibilité cognitive, organisation, planification, attention, autorégulation, mémoire de travail

83
Q

rôles de l’orthophoniste dans l’évaluation diagnostique de TSA
(3)

A
  • reconnaître 1ers signes de TSA
  • faire référence pour évaluation diagnostique
  • consultation auprès pédiatre/psychologue/médecin pendant évaluation
84
Q

premiers signes de l’autisme
(5 + 2)

A

cmn et interaction sociale

  • pointe pas pour montrer qqchose qui intéresse
  • pas/peu contact visuel
  • peu/pas utilisation de gestes pour cmn
  • pas réaction aux expressions faciales
  • pas tjrs réaction à son nom

cmpt et activités

  • façons anormales/répétitives de bouger (doigts, mains, corps)
  • peu d’intérêt pour jouets, ou joue avec jouet de manière inhabituelle
85
Q

Buts de l’évaluation orthophonique en TSA
(3)

A
  • dresser profil de forces/faiblesse en cmn
  • établir plan d’intervention basé sur besoins de l’enfant ET les attentes/capacités de la famille
  • faire références aux services appropriés au besoin
86
Q

Pourquoi important de considérer attentes/capacités de la famille en intervention pour TSA?
(2)

A
  • pcq implication du parent essentielle

- mais pas tous parents peuvent se mettre par terre et faire session avec enfant, etc.

87
Q

Habiletés à évaluer en évaluation orthophonique pour TSA
(9)

A
  • précurseurs de cmn
  • langage réceptif
  • langage expressif
  • habiletés sociales/pragmatiques
  • habiletés de jeu
  • parole
  • habiletés d’alimentation
  • habiletés de littératie
  • habiletés symboliques (pour utilisation SC)
88
Q

Profil des habiletés/défis de précurseurs à la cmn avec enfant TSA
(5)

A
  • répertoire limité de gestes
  • imitation motrice et verbale limitée
    (moteur se développe en premier, verbal peut prendre la forme d’écholalie)
  • attention conjointe
    (plus faire une demande qu’attirer attention pour partager intéret)
  • communication intentionnelle peut être absente ou émergente
  • difficultés tour de rôle
89
Q

Développement typique de l’attention conjointe
(3 étapes)

A
  • enfant regarde vers endroit signalé par partenaire
    9-12 mois
  • répond au pointage du partenaire
    11-14 mois
  • dirige attention du partenaire (en pointant à qqchose et alternant regard entre ça et partenaire)
    13-15 mois
90
Q

définition attention conjointe

A
  • capacité à coordonner son attention avec l’attention du partenaire d’interaction
  • pour partager une expérience commune autour d’un objet ou un évènement
91
Q

pourquoi attention conjointe est SI importante?

A
  • associé à l’acquisition du langage
  • rend disponible pour apprendre la cmn
    (interaction est le fondement de la cmn)
92
Q

V/F
TSA souvent plus forts en langage réceptif qu’en langage expressif

A

F
langage réceptif se développe souvent plus lentement que le langage expressif
(différent d’un enfant typique)

93
Q

traits typiques de langage réceptif avec enfants TSA
(4)

A
  • difficultés attention au partenaire et au langage
  • compréhension de concepts dépendante du contexte (lié à rigidité cognitive)
  • compréhension ancrée dans le moment présent et l’environnement immédiat
  • développement plus lent en réceptif qu’à l’expressif
94
Q

traits typiques de langage expressif avec enfants TSA
(8)

A
  • commencent à parler plus tard
  • jargon (avec ou sans valeur communicative)
  • mots inventés
  • écholalie (différée ou immédiate)
  • scripts (structure spécifique)
  • utilisation de phrases porteuses/morceaux
  • inversion de pronons
  • utilisation de vocabulaire et structures de phrases plus complexes que niveau développemental (lié aux ilôts de compétence)
95
Q

V/F
50% des enfants TSA ne développeront pas de cmn fonctionnelle

A

F

30%

96
Q

importance du jeu dans le développement

A
  • jeu symbolique et le développement du langage sont reliés (capacité de représentation mentale symbolique)
  • jeu imaginaire donne accès à du vocabulaire différent que la vie de tous les jours
  • jeu permet de pratiquer habiletés langagières et sociales
  • la façon dont enfants se font des amis
97
Q

Étapes des habiletés de jeu
(3)

A

jeu exploratoire/sensorimoteur
- 0 à 1 an

jeu fonctionnel
- 10 mois et +

jeu imaginaire
- 12 à 18 mois

98
Q

Étapes du jeu imaginaire
(3)

A

jeu précoce/présymbolique
(activités familières, objets réalistes)
- 14 à 22 mois

jeu symbolique/dramatique précoce
(actions en séquences ; activités expérimentées (2-3 ans) vues ou entendues (3 ans) ; objets plus en plus abstraits)
- 2 à 3.5 ans

jeu socio-dramatique
(activivités vues/entendues/imaginées ; peut parler et agir comment différents personnages du jeu ; objets peu réalistes et imaginaires)
- 4 à 6 ans

99
Q

profil typique de difficultés d’habiletés du jeu avec TSA
(4)

A
  • jeu sensori-moteur prédomine
  • jeu imaginaire absent ou précoce
  • jeu rigide, répétitif, peu complexe
  • difficultés à jouter avec pairs (mais peut être plus facil avec adultes)
100
Q

particularités du développement des fonctions de communication avec TSA

A
  • fonctions de communication se développement de façon séquentielle
    (buts d’auto-régulation avant interaction sociale)
101
Q

3 étapes du continuum des habiletés sociopragmatiques avec TSA
(2 + 3 + 2)

A

1

  • cmn intentionnelle absente ou émergente
  • fonctions de cmn limitées

2

  • développement du langage
  • en contexte, avec indices, concepts concrets
  • fonctions de cmn limitées

3 (TSA de haut niveau)

  • fonctions de cmn variées
  • théorie de l’esprit
102
Q

V/F
peu importe emplacement sur continuum des habiletés socio-pragmatiques, tous enfants TSA vont répondre davantage qu’initier

A

V

103
Q

buts de l’intervention avec TSA
(4 - acronyme)

A
  • engagement de la Famille est essentiel
    (permet généralisation, validation sociale, maintien)
  • accès à l’intervention Précoce
  • Combinaison d’approches
    (recette différente pour chacun)
  • niveau d’Intensité +++

PIC-F

104
Q

définition ACA

A

application de la science du comportement (béhaviorisme)
à développer des procédures
qui s’appliquent à des comportements
pour produire des changements

105
Q

ACA basé sur quels principes

A
  • ACA est basé sur principes du conditionnement opérant de Skinner
106
Q

Fondateur de ACA

A

Loovas

Discrete Trial Training

107
Q

perspective du langage selon Skinner
(2)

A
  • langage est un comportement
  • l’enfant apprend à communiquer avec renforcements des adultes de ses “comportements verbaux”
    (avec résultat de demande, avec renforcement social, etc.)

(ABC -
A = enfant veut un biscuit
B = enfant demande un biscuit
C = enfant reçoit le biscuit)

108
Q

définition de Discrete Trial Teaching
(4)

A
  • approche ACA (Loovas)
  • 1:1 et dirigé par l’adulte
  • enseignement d’habiletés par petites étapes individuelles en séquence (selon ABC)
    (p. ex. renforce ‘tient la brosse à dent’, renforce ‘ouvre le robinet’, etc.)
  • apprentissage décontexualité et ++ structuré
    (cause difficultés de généralisation et maintien)
109
Q

mots de l’acronyme NDBI (approche intervention)

A
  • naturalistic developmental behavior intervention

approche développementale naturaliste des interventions comportementales

110
Q

apports philosophiques de la recherche en développement de l’enfant sur l’intervention
(3)

A
  • emphase sur engagement de l’enfant comme partipant actif
  • enseigner selon ZPD
  • cibler habiletéssous-jacentes (précurseurs à la cmn) en premier
111
Q

sur quoi les recherches en comportement et les recherches en développement sont d’accord en intervention?
(1)

A

intervention précoce est ESSENTIELLE

112
Q 
avec Approche développementale naturaliste des interventions comportementales (NDBI), 
principes ACA (5)
et principes développementaux (6)
A

principes ACA:

  • décomposer habiletés en sous-étape et enseigner et séquence
  • faire une collecte de données
  • utilise modèle ABC
  • utilise incitations (prompts) avec estompage
  • errorless learning

principes développementaux

  • environnements significatifs et naturels (favorise généralisation et spontanéité)
  • contrôle partagé entre enfant et intervenant
  • renforcements naturels (p.ex. WOW!)
  • suit intéret de l’enfant
  • implication des parents
  • enseignement des habiletés pré-requises aux cibles
113
Q

hiérarchie d’indices
(5 + 3)

A

indices explicites

  • main sur main
  • donner modèle
  • donner modèle partiel
  • donner instruction verbale
  • pointer

indices implicites

  • attendre
  • regard/expression faciale
  • face à face
114
Q

Continuum d’approches d’intervention en TSA
(3)
(1 + 2 + 2)

A

Approches comportementales NDBI approches développementales / naturalistes

comportementales:
- DTT (discrete trial training)

NDBI:

  • EDSM (Early Start Denver Model)
  • PRT (Pivotal Response Treatment)

développemental :

  • DIR/Floortime
  • Hanen (More Than Words)
115
Q 
description EDSM (modèle intervention précoce de Denver)
(4)
A
  • intervention de type NDBI
  • cible 12 à 48 mois
  • focus sur interaction et relations avec l’enfant
  • principes ACA, mais dans variété d’environnements
116
Q

description DIR/Floortime
(Developmental Individual Relationship-based)
(4)

A
  • intervention de type développementale
  • ‘floortime’ pcq sur plancher = parent suit intéret et se joint au jeu de l’enfant
  • vise à augmenter # de cercles de communication (tour de rôles imitation/réponse)
  • utilisation de techniques de sabotage
117
Q

description More Than Words (Hanen)
(6)

A
  • intervention de type développementale
  • basé sur théorie socio-pragmatique de l’acquisition du langage
  • vise amélioration d’habiletés sociales et cmn de l’enfant à travers interaction avec personnes clés dans sa vie (parents)
  • part du plus naturel au moins naturel (au lieu d’estomper ‘indices’, en ajouter au besoin)
  • implication/formation des parents
  • environnements naturels de l’enfant (pour généralisation)
118
Q

intervention en intégration sensorielle pour TSA
(2)

A
  • utilise recherche sensorielle (hypo/hyper réactivité) pour créer de la communication
  • doit connaitre préférences sensorielles en thérapie (minimiser aversions, utiliser intérets)
119
Q

moyens d’intervention en suppléance à la communication
(3)

A
  • AAC
    (PECS, low tech, appareils à sortie vocale)
  • signes
    (langue signe, communication totale)
  • stratégies visuelles
    (horaire visuel, time-timer, histoire sociale)
120
Q

V/F
individus TSA peuvent avoir forces au niveau visuo-spatial

A

V

symboles graphiques misent sur les forces visuo-spatiales des individus autistes

121
Q

éléments à considérer en pratique factuelle avec intervention pour TSA

A
  • TSA population hautement hétérogène
  • certaines approches se prêtent peu à la collecte de donnée (floortime, etc.)
  • peu de recherches sur généralisation, maintien, validité sociale des fonctions de cmn enseignées avec AAC

ORA6744 Populations spécifiques (1 decks)

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