exam 1 Flashcards
types de repères
composantes techniques
repères de russite (de produit, de processus (interne, externe), de pertinence)
formule repères de reussite
verbe daction, objet, qualité, moment
performance cible
niveau de réussite d’un apprenant qui témoigne d’une maitrise adéquate de l’exercice (observable, mesurable, quantifiable)
mode d’organisation
Disposition des élèves d’un groupe ou d’un sous-groupe pour réaliser la tâche d’apprentissage
Mode d’évolution
modalités de déplacement prédéfinies et/ou tâches de réorganisation que les élèves doivent faire avant d’exécuter à nouveau la tâche/ activité d’apprentissage
exercice de soutien
Exercice pour corriger une erreur systématique
variantes
varints dans un exercice pour adapter le niveau de difficulté de la tâche
composantes techniques, artistiques et ou tactiques
informations précises qui permettent à l’intervenant de décrire les éléments techniques, artistiques et ou tactiques d’une action motrice.
définition Repères de réussite
Informations précises et perceptibles qui permettent à l’apprenant de réguler une action motrice.
repère de produit
informations qui concernent le résultat de l’Action motrice
repère de processus
information qui concerne la forme d’une action motrice
repère externe
information qui permettent de réguler la qualité de son action motrice, à partir d’indices visuels, sonores, tactiles
Repère interne
informaitons qui permettent à l’apprenant de réguler al qualité de son action motrice à partir de perceptions internes (sensation kinésthésiques)
caractéristiques Enseignement par tâche (ateliers)
apprenants s’engagent dans des tâches différentes, au même moment
aprenants font une rotation entre les stations, donc le matériel est installé pour la période.
Conditions d’utilisaion efficaces enseignement atelier
affiches des affiches pour décrire brièvement la tâche
Intervenant annonce la rotation
Pratiquer des tâches où il ‘y a pas de progresison
Apprenants doivent avoir beaucoup d’auto-contrôle
Démontrer toutes les tâches en début (SI elles sont très simples et faciles à mémoriser)
peiblème d’enseigner athlétisme traditionnel
épreuves TRÈS techniques (tous les lancers, saut en hauteur, course haies) donc seulement quelques élèves sont capacles de maitriser un peu le geste moteur (peu EM)
Temps consacré à l’enseignement des épreuves est trop court pour qu’il y ait réellement un apprentissage
organisationdu cours est complexe (sécurité, espace, matériel)
Centré sur l’égo (occasions d’avoir l’air médiocre en publie, élèves peu motivés)
principes athlétise mdifié
augmnter les occasions d’Apprendre
Travailler dans une perspective du dévloppement des compétences
créer un contexte d’apprentissage compétitif et stimulant, mais non menacant( centré sur la tâche)
Favoriser le travail d’équipe
comment favoriser l’augmentation des occasions d’Apprendre
tâches simples
mise en place efficaces et routines d’organisation bien structurées (mandater équipes pour monter et d.monter une épreuve)
méthodes d’enseignement efficaces (initier élèves aux épreuves et les faire travailler en équipe
procédures de mesure simples et incontestables (auto-arbitrage, zone de chutes, nb de tours.)
comment favoriser Travailler dans une perspective du dévloppement des compétences
présentation de problèmes et contraintes qui obligent les élèves à faire un plan d’Action réel afin de réussir de fa^con optimale
comment favoriser créer un contexte d’apprentissage compétitif et stimulant, mais non menacant( centré sur la tâche)
défis physiques et ou moteur réalisable techniquement
Épreuves motivante et accessibles (favoriser répétition, durée de l’Action augmente le défi physique)
Système de pointage axé sur des normes plutot que des rangs individuels
comment favoriser le travail d’Équipe
équipes hétérogènes
Présenter des problèmes et contraintes qui ne peuvent etre résolus qu’en équipe (plan d’action)
Mode de fontionnement en équipe (montage des ateliers/rotation)
qu’est-ce que l’approche positive en gestion de discipline
Éduquer les élèves pour leur apprendre à se comporter en accord avec les règles et à assumer les conséquences des leurs gestes
La gestion de la discipline est appliquée sans décharge émotionnelle ou colère
but approche positive
réorienter les ocmportements dérangeants vers des formes de comportement plus utiles, plus acceptables, plus productifs
Approche négative gesiton discipline
administrer des punitions pour éliminer les comportements non appropriés
menaces, discipline=punitions
but approche négative
compter sur les punitions pour réduire ou éliminer les comportements non appropirés à court terme
5 objets des règles de conduite
- sécurité (adoption de comportements sécuritaires envers les autres, soi, l’équipement)
- Relations respectueuses (avec enseignant et les autres élèves)
- utilisaiton adéquate du matériel et de l’espace physique
- Comportement facilitateur (partage, assistance au groupe, entraide)
- travail soutenu
qu’est-ce qu’une règle générale
doit être enseignée dans plusieurs situations différentes avant de comprendre
peuvent se manifester par différents comportements.
règle spécifique
spécifique à certains coportements
enseigné plus rapidement
pas possible d’en créer pour toutes les situations, faut cibler les plus importantes
qu’est-ce qu’une consquence éducative
tâche à réaliser par un ou des élèves suite à l’adoption d’un comportement manifestant le non respect d’une règle de conduite péetablie et connue, lui permettant de comprendre les avantages du respect de cette règle pour lui-même, son entourage et l’environnement au sein duquel il évolue
7 exigences pour établir une conséquence éducative
- informer préablement les élèves des règles et des conséquenes
- appliquer la règle uniquement aux élèves qui ont adopté un comportement non souhaité.
- ne pas présenter l’activité physique comme une conséquence
- en cas de mise en retrait, permettre à l’élève de réintegrer rapidement le groupe
- permetre de réfléchir et de comprendre les conséquences du comportement reproché
- ajuster et relier les conséquences à la nature du comportement perturbateur de l’élève
- respecter la dignité de l’élève
Comportement perturbateur niveau 1 (5)
est distrait bavarde arrive en retard m'a pas de costume quitte la sallle
Comportement peturbateur niveau 2 (7)
fait le clown se chamaille harcèle fait du bruit déforme l'activité enfreint volontairement les règles arrête de pratiquer
comportement perturbateur niveau 3 (7)
critique s'en prends au matériel agresse conduit dangeureusement est grossier ridiculise résiste à une consigne
cause de l’apparition comportement perturbateur
l’activité (convient pas au gou des élèves, correspond pas au niveau d’habileté, activité mal acceptée)
Procédure (règlements de l’école et règles de conduite entrave à la liberté, comportement de réticence
Mode d’organisation (attente, confusion)
Enseignant (personnalité, style d’enseignement)
Les élèves (confrontaion entre élève, grossièretés, agressions…)
hors plateau (dispencé du cours ou en attente, incite à trouver d’autre distractions)
Horaire (moment de la journées de la semaine)
comportement avant-séance
Éviter: arriver en retard
Discuter longuement avec un élève et ne pas s’occuper des autres
À faire: adopter ue attitude dynamique dasn le vestiaire et sur le plateua qui invite les élèves à faire diligeance
donner des tâches aux élèves qui se présentent sur le plateau
comportement présentation
Éviter: débuter le cours, sans faire de présentaiton générale des activités
Saturer les élèves d’infos relatives au contenu de la séance et à l’organisation
À faire: commencer le cours à l’heure
Souhaiter la bienvenue au groupe, en leur racontant une courte anedote ou une nouvelle concernant le sport.
Comportement échauffement
Éviter: Tolérer que les élèves improvisent n’imorte quel mouvement
recourir aux même exercices passe-partout qui finissent par lasser les élèves
À faire: faire apprendre un vocabulaire de mouvements variés que les élèves peuvent exécuter à partir d’affiches
Permettre aux élèves d’Avoir des interactions sociales qui créent une ambiance joyeuse et dynamique
comportement explications
Éviter: saturer d’info trop détailées les élèves où les déms sont souvent esquissées ou de mauvaise qualité
Donner des explicaitons pedant que le groupe est trop dispersé ou incommodé par la présence d’un autre groupe
à faire: donner une indication de la durée approximative du temps consacré à la pratique de la tâche
Poser de brèves questions pour vérifier la compréhension ou faire faire l’exercice pas quelques élèves
comportement trasitions
Éviter: Chager d’organisation ou de matériel à chaque nouvel exercice
Placer le matériel sans l’aide des élèves
à faire: Enseigner les routines
Calculer le temps pour l’organisation et fixer comme objectif de réduire ce temps.
comportements éducatifs
Éviter: Choisir des exercices qui ne représentent pas un défi immédiat pour les élèves
Faire des réprimandes sous forme de sarcasme ou de manière blessante
À faire: Faire des balayages visuels fréquemment pour détecter les élèves qui sont le plus suceptible d’avoir besoin d’aide
Ennoncer le critère majeur à respecter, pour que les élèves puissent s’auto-évaluer
comportement période de jeu
Éviter: Choisir des activités qui comportent des règles où les élèves qui commettent une faite sont exclus du jeu
Donner des suroms qui mettent les élèves concernés dans l’embarras
À faire: Modifier au besoin les règles du jeu, pour que l’activité corresponde au niveau d’habileté des élves et représente un défi pour eux
Utiliser un maximum d’espace et de matériel disponnible afin de réduire le nb d’élèves hors plateau
Comportement retour au calme
Éviter: Faire coucher les `élèves sur un sol froid, dur et souvent malpropre pour les faire récupérer
Sermonner les élèves pour qu’ils se calment et se détendent sans parler
À faire: faire des mises n situation relaxantes qui correspondent aux sollicitaitions du cours (marche, stretching)
Créer une ambiance favorable au retour au calme
Comportement conclusion
Éviter: Manifster sa mauvaise humeur, sermoner des élèves, reveir seulement sur des aspects négatifs du cours
Fair un long monologue comme bilan, sans faire participer les élèves
À faire: Annoncer les activités du cours suivant
Relever les moments qui se sont bien déroulés et demander aux élèves ce qu’ils ont appris
Comportement après-séance
Éviter: Se retirer et laisser les élèves ;a eux-mêmes
Se laisser accaparer par un élève
À faire: superviser ce qu’il se passe dans le vestiaire, en adoptant une attitude, ferme, chaleureuse
type de pédagogie normative
l’intervenant IMPOSE SES BESOINS en appliquant des sanctions en guise de conséquences aux manquements à des règles connues mais non respectées par les apprenants.
L’enseignant peu être agressif/hostile
Type de pédagogie libertaire
L’intervenant SACRIFIE SES BESOINS en laissant pratiquement les apprenants à eux-mêmes
Enseignant qui ne s’affirme pas
Pédagogie interactive
Intervenant EXPRIME SES BESOINS en appliquant des sanctions en guise de conséquence aux manquements à des règles connues mais non respectées par les apprenants
L’intervenant S’OUVRE AUX BESOINS DES APPRENANTS de façon à leur offrir des possibilités de décider par eux-mêmes de s’exprimer, de négocier et de se prendre en main.
Enseignant qui s’Affirme
Trois types de pédagogie
Normative, libertaire, interactive
Réactions comportement perturbateurs enseignant en pédagogie normative
Dicte un comportement
réprimande
Établit une conséquence
Réactions comportement perturbateurs enseignant en pédagogie libertaire
Fait un rappel des règles
Ignore
Réactions comportement perturbateurs enseignant en pédagogie interactive
Applique une conséquence Donne une raison décrit le comportement exprime ses sentiments reconnait les sentiments sucite un arrangement encourage l'élève
Vocations de l’évaluation
POUR L'ÉLÈVE stimuler et favoriser l'Apprentissage Soutenir l'apprentissage Guider les décisions de programme POUR L'ADMINISTRATION Sanctionner les apprenants Transmettre des informations aux parents, à l'administration et aux apprenants
types d’évaluation
Diagnostique, sommative, continue, Formative
évaluation diagnostique
AU DÉBUT d’une période d’Apprentissage (établir un bilan de l’Apprenant forces et faiblesses)
Évaluation sommative
A LA FIN d’une séquence (faire le point sur l’Atteinte des objectifs par l’Apprenant
Évaluation continue
À DIVERS MOMENTS d’une période d’apprentissage (sommative/formative)
Évaluation formative
PENDANT la période d’Apprentisssage (renseigner les apprenants sur leur évolution et/ou ajuster les conditions d’apprentissage.
types de situation d’évaluation
contrôlée (Conditions d’évaluation identiques pour tous les apprenants et à chaque essai
situation réelle/quasi-réelle ( Conditions d’évaluation variables en fonction de la situation vécue)
Quoi regarder dans évaluation contrôlée
Justesse d’exécution technique justesse d’exécution technico-artistique, efficacité technique
Quoi regarder dans évaluation situation réelle/quasi-réell
justesse d’exécution technico-artistique, efficacité techique, efficacité technico-tactique, efficacité tactique, efficacité stratégique
Types d’interprétation des résultats
normative, critériée
interprétation normative
Comparer le résultat de l’apprenant avec ceux d’un grupe référence (percentiles, groupe-classe) le résultat est interprété en fonction de sa position relative dans le groupe référence (grande influence des autres sur le résultat)
interprétation critériée
Comparer le résultat d’un apprenant avec le critère exprimé à l’avance en valeur absolue (résultat pas influencé par les autres)
Dimensions d’un feedback
Circonstance (succè ou erreur, pendant ou apres la prestation)
Direction (dirigé vers l’individu, le sous-groupe ou le groupe)
Précision (général, spécifique)
focalisation (processus, produit)
perceptibilité (perceptible, non-perceptible)
Feedback de précision: différence général vs. spécifique
Général: simple évaluation de la performance (c’Est bien!)
Spécifique: contien de l’information plus précise sur la performance (bien ta jambe est passée au bon moment) ou des aspects à considérer pour améliorer la performance (lève la tête plus haut)
Feedback de focalisation: différence processus vs. produit
Processus: lié à la réalisation de l’action de l’apprenant (pousse plus tes jambes vers l’arrière)
Produit: Concerne le succès ou l’echec de l’apprenant (tu rates souvent le but)
feedback de perceptibilité: perceptible vs. non-perceptible
Perceptible: Peut certainement être entendu, vu ou senti adéquatement par l.individu, le sous groupe ou le groupe vers lequel il est dirigé.
Non-perceptible: Peu de chances d’être entendu, vu ou senti adéquatement par l.individu, le sous groupe ou le groupe vers lequel il est dirigé.
Types de feedback
descriptif, prescriptif, interrogatif
Qu’est-ce qu’un feedback descriptif
Permet à l’Apprrenant de prendre conscience de son erreur d’Exécution motrice (avoir une image juste)
Qu’est-ce qu’un feedback prescriptif
Exécuter une solution motrice (corriger immédiatement)
Qu’est-ce qu’un feedback interrogatif
Rechercher la cause de son erreur d’exécution motrice (réguler soi-même ses actions : repères de processus et pertinence
Manifestations d’apprentissage moteur
COMPOSANTES PSYCHOMOTRICES
Justesse d’exécution technique (processus)
Justesse d’exécution technico-artistique (procesus)
Efficacité technique(produit)
Efficacité stratégique(produit)
COMPOSANTES SOCIO-MOTRICES
Efficacité technico-tactique
Efficacité tactique
Efficacité stratégique
Justesse d’Exécution technique
apprenant essaie de reproduire le plus fidèlement possible le geste moteur enseigné par l’intervenant. La forme est en cause (ex: faire une touche au volley)
Justesse d’exécution technico-artistique
Qualité de la reproduction d’un geste moteur modélisé ainsi qu’à l’expression qui se dégage de l’exécution
Efficacité technique
niveau de réussite des habiletés motrices (ex: passe au soccer, dribble)
Peut être évalué en situation contrôlée (efficace= obtien le résultat attendu, indépendamment de l’exécution technique)
Efficacité stratégique
Réfère à la capacité de l’apprenant à établir et mettre en place un plan d’ation
Efficacité technico-tactique
PErtinence de la prise de décision et à l’efficacité technique (exécuter au bon moment et avec succès une habileté motrice)
Efficacité tactique
Exécuter adéquatement et en temps opportun des actions tactiques (se démarquer, marquer,…)
Qu’est-ce qu’une mesure
Déterminer la quantité d’habiletés motrices, de capacité physique, d’attitudes ou de connaissances que possède un individu. La mesure ne signifie rien, tout dépend de son interprétation.
Qualités recherchées d’une mesure (exigences)
Accessibilité
Validité
Fidélité
Accessibilité de la mesure
est-ce que je possède les ressources nécessaires
Le temps pour l’évaluation est-il réaliste
Nb de participants vs espace
Validité mesure
mesure vraiment ce que je veux mesurer?
Pertinence de l’objet d’évaluation (objectifs du programme)
Mesures qui représentent l’objet dévaluation
Fidélité de la mesure
Mesure une caractéristique avec le minimum de sources d’erreur (variabilité performances de l’Apprenant, mauvaise observation/interprétation de l’observateur, erreurs systématiques de l’équipement.
