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Erziehungswissenschaften > EW Individuum 1.1 > Flashcards

EW Individuum 1.1 Flashcards

0
Q

Pubertät

A

Zeitraum der biologisch-geschlechtlichen Reifung

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1
Q

Adoleszenz

A

Beginnt mit Einsetzen der Pubertät und endet mit relativ Autonomer Lebenssituation

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2
Q

Erwachsensein

A

Emotional-sozial unabhängig und ökonomisch selbstständig

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3
Q

Somatische Entwicklung

A

Bis zur Pubertät verläuft die Entwicklung bei beiden Geschlechtern gleich, bei Mädchen setzt die Pubertät früher ein. Der Wachstumsspurt läuft sehr ungleichmässig ab. Mädchen erreichen die definitive Körpergrösse früher als Jungen.

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4
Q

Entwicklung Geschlechtsreife Jungen

A
  • Hodenwachstum, erste Schamhaare
  • Peniswachstum, Gesichtsbehaarung, Muskelwachstum
  • Erster Samenerguss
  • Wachstumsspurt, Achselhaare und Stimmbruch
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5
Q

Entwicklung Geschlechtsreife Mädchen

A

Ungeregelt, beginnt mit Erhebung der Brust und dem Spriessen der Schamhaare. Brustentwicklung verläuft in Stadien, neue Verteilung des Körperfetts. Danach verändern sich die Genitalien und das Längenwachstum wird abgeschlossen. Spät erfolgt die Menarche, zuletzt wachsen Achselhaare und die Brüste erhalten endgültige Form.

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6
Q

Zeitlicher Entwicklungsunterschied zwischen den Geschlechtern

A

Wirkt grösser als er tatsächlich ist, da bei Mädchen äusserliche Veränderungen sichtbarer sind und das Längenwachstum früher abgeschlossen wird.

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7
Q

Menarche

A

Erste Menstruation

Medianwert hat sich um 1.3 Jahre Vorverlagert, da bessere Hygiene und Ernährung

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8
Q

Ejakularche

A

Erster Samenerguss

Vorverlagerung um 1.7 Jahre

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9
Q

Säkulare Akzeleration

A

Beschleunigte Entwicklung gegenüber früheren Generationen

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10
Q

Säkulare Akzeleration

Auswirkung auf Alltag

A

SchülerInnen mit sich selbst und gegengeschlechtlichen Peers beschäftigt

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11
Q

Individuelle Akzeleration und Retardation

A

Frühentwicklung bzw. Spätentwicklung im Vergleich mit der selben Altersgruppe

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12
Q

Frühreife Jungen

A

Verantwortungsbewusst, humorlos, kooperativ, sozial angepasst, konventioneller, selbstbewusster

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13
Q

Spätreife Jungen

A

Negatives Selbstbild, weniger selbstsicher, unausgeglichen, unzufrieden, Devianzrisiko um von Peers akzeptiert zu werden, höhere Selbsteinsicht

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14
Q

Frühreife Mädchen

A

Weniger beliebt und graziös, zeigen Grösse Untergeordentheit und Zurückgezogenheit, geringeres Selbstwertgefühl, frühere Sexualkontakte, höheres Devianzrisiko

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15
Q

Spätreife Mädchen

A

Häufiger depressiv, weniger selbstbewusst

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16
Q

Zufriedenheit mit dem eigenen Körper

A

Hängt bei Jungen von Sportlichkeit und Grösse und bei Mädchen von einem schlanken Aussehen ab.

Kann vom sozialen Kontext beeinflusst werden.

Die meisten Jugendlichen sind unzufrieden.

Gründe sind soziale Idealbilder und bei Mädchen Fettablagerungen.

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17
Q

Die drei Thesen der sexuellen Entwicklung

A
  • Beschleunigung: Säkulare Akzeleration
  • Annäherung: Geschlechter nähern sich im Sexualverhalten an
  • Religiöser Einfluss: je nach Konfessionszugehörigkeit werden die einen besser vorbereitet, Jugendliche mit enger religiöser Bindung haben tendenziell weniger Koituserfahrungen
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18
Q

Vier Dimensionen des selbstreferentiellen Bezugs im Jugendalter nach Fend

A
  • Real Innen: WAHRES SELBST, so bin ich eigentlich
  • Ideal Innen: IDEALES SELBST, so möchte ich eigentlich sein
  • Real Aussen: PRÄSENTIERTES SELBST, so zeige ich mich euch
  • Ideal Aussen: SOZIALES WUNSCHSELBST, so sollt ihr von mir denken
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19
Q

Entwicklungsaufgaben

A

Aufgaben, die sich in einem bestimmten Lebensabschnitt einem Individuum stellen.

Gelingt die Bewältigung, hat man Glück und Erfolg bei späteren Aufgaben und Vice versa

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20
Q

Universelle EA nach Havighurst

A
  • Beziehungen zu Gleichaltrigen beiden Geschlechtern
  • Erwerb einer maskulinen oder femininen sozialen Rolle
  • Seinen eigenen Körper akzeptieren und wirksam einsetzen
  • Anstreben und Entfaltung sozialverantwortlichen Verhaltens
  • Aneignung von Werten und einem ethischen Systems als Leitlinie eigenen Verhaltens
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21
Q

Kulturrölative EA nach Havighurst

A
  • emotionale Unabhängigkeit von Eltern und anderen Erwachsenen
  • ökonomische Unabhängigkeit
  • Vorbereitung auf Heirat und Familie
  • Vorbereitung auf bürgerliche Rechte und Pflichten
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22
Q

Neuere EA

A
  • Aufnahme und Aufbau intimer Beziehungen
  • Identitätsentwicklung
  • Zukunftsperspektive
  • Entwicklung der eigenen Persönlichkeit
  • Aufbau sozialer Kompetenzen
  • Kritische Haltung gegenüber der Gesellschaft
  • Verständnis für komplexe Zusammenhänge in Politik und Wirtschaft

Enger, da auf Individuum ausgerichtet und weiter, weil sie auch globale Strukturen einbeziehen

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23
Q

Normative EA

A

Gelten für alle Menschen einer Kultur auf einem bestimmten Niveau

Z.B. Berufswahl

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24
Q

Non-Normative EA

A

Ergeben sich aus kritischen Lebensereignissen, stellen sich wenigen zu unterschiedlichen Zeitpunkten.

Z.b. Eislauf-Mütter

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25
Q

Eislauf-Mütter

A

Scheuen keine Kosten etc um ihren Kindern etwas zu ermöglichen, was in den meisten Fällen eine Projektion der eigenen Wünsche auf die Kinder ist.

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26
Q

Kritische Lebensereignisse

A

Sind abrupte Ereignisse, welche die bisherige Lebensführung zu neuen Anpassungen herausfordern

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27
Q

Non-Normative kritische Lebensereignisse

A

Unvorhersehbar, z.B. Tod n der Verwandtschaft

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28
Q

Normative kritische Lebensereignisse

A

Leicht zu bewältigen, weil sie aufgrund sozialen Wissens vorhersagbar sind.

Z.b. Abgeschlossene Lehre

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29
Q

Interaktionistische Theorien

A

Umwelt und Subjekt aktiv

Mensch und Umwelt beeinflussen sich gegenseitig

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30
Q

Selbstgestaltungs-Theorie

A

Umwelt passiv, Subjekt aktiv

Mensch gestaltet seine Entwicklung selbst
Konstruktivistisch!!

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31
Q

Exogenistische Theorien

A

Subjekt passiv, Umwelt aktiv

Was aus einer Person wird, ist Ergebnis des Ausseneinfluss
Behaviorismus!

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32
Q

Endogenistische Theorien

A

Subjekt und Umwelt passiv

Von den Genen bestimmter Weg

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33
Q

Identität

A

Verpflichtung gegenüber sich selbst

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34
Q

Selbstwert

A

Einstellung gegenüber sich selbst

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35
Q

Selbstkonstrukt

A

Wahrnehmung von sich selbst

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36
Q

Stufen der Identitätsentwicklung nach Erikson

A

Nach Phasenlehre Freuds, acht zu bewältigende Lebenskrisen

  1. Säuglingsalter 0,0-1,0 / Ur-Vertrauen vs Ur-Misstrauen
  2. Kleinkindalter 2,0 - 3,0 / Autonomie vs Scham und Zweifel
  3. Spielalter 4,0 - 5,0 / Initiative vs Schuldgefühl
  4. Schulalter 6,0 - 11,0 / Werksinn vs Minderwertigkeitsgefühl
  5. Adoleszenz 11,0 - 16,0 / Identität und Ablehnung vs Identitätsdiffusion
  6. frühes Erwachsenenalter / Intimität und Solidarität vs Isolierung
  7. Erwachsenenalter / Generativität vs Selbstabsorption/Stagnation
  8. reifes Erwachsenenalter / Integrität vs Verzweiflung
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37
Q

Identitätsentwicklung nach Erikson

A

Menschliche Entwicklung verläuft als psychodynamische und sozial bedingte Abfolge von 8 Stufen. Es gibt jeweils eine Krise zu bewältigen, die konstruktiv gelöst zu einer Weiterentwicklung führt.

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38
Q

Falls Stufe der Adoleszenz erfolgreich bewältigt wird…

A

Kann der Adoleszente

  • Idole und Ideale entwickeln, an die er glauben kann und die ihm eine Perspektive vermitteln
  • Im nächsten Schritt ein Identitätsangebot der Kultur in Form einer Berufsrolle zu akzeptieren und dadurch unabhängig und eigenständig werden
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39
Q

Identitätsdiffusion

A

Problem der Zersplitterung des Selbstbildes, beruht auf Zweifeln der eigenen Identität, Flucht in Pseudoidentität

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40
Q

Kritik an Eriksons Theorie

A
  • Durchnormierte Abfolge von Stufen
  • nur auf bürgerliche Mittelschicht anzuwenden
  • Identitätsentwicklung ist ein lebenslanger Prozess, kann nicht in der Adoleszenz abgeschlossen werden
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41
Q

Vier Identitätstypen nach Marcia

Exploration hoch
Verpflichtung hoch

A

Erarbeitete Identität

-> Verantwortung geben

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42
Q

Vier Identitätstypen nach Marcia

Exploration niedrig
Verpflichtung hoch

A

Übernommene Identität (von Eltern vorgegeben)

-> durch kritische Argumentation verunsichern, Hilfestellung zur Ablösung vom Elternhaus, Zumutung

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43
Q

Vier Identitätstypen nach Marcia

Verpflichtung niedrig
Exploration hoch

A

Kritische Identität

-> Verantwortung geben, Vertrauen schenken, helfen bei Entscheidungen

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44
Q

Vier Identitätstypen nach Marcia

Exploration niedrig
Verpflichtung niedrig

A

Diffuse Identität

Stabilität geben, Verpflichtungen übergeben, klare Ratschläge

45
Q

Kritische Diskussion von Marcias Theorie

A
  • Exploration als entscheidende Strategie in der Bewältigung von Identitätsproblemen, es gibt keine aussagekräftigen Befunde zur Abfolge der Identitätstypen
46
Q

Forschungsbefunde zum Zusammenhang zwischen schulischer Leistung und Selbstkonzept

A
  • schulisches Selbstkonzept korreliert eng mit konkreten Schulleistungen
47
Q

Discounting-Effekt

A

Schüler mit schlechten Noten geben an, dass Schule nicht so wichtig ist wie Schüler mit guten Noten

48
Q

Big Fish - Little Pond Effekt / Referenzgruppeneffekt

A

Phänomen, dass Schüler durch leistungsschwächere Mitschüler in ihrer Klasse eine stärkere Lernmotivation besitzen, da ihre Leistungen dort öfter auffallen, besonders honoriert werden und sie bestrebt sind, ihren Vorsprung zu halten. Das gilt besonders für Schüler, deren Selbstbewusstsein nicht besonders stark ausgeprägt ist.

49
Q

Schulische Massnahmen, um das Selbstkonzept von Jugendlichen zu fördern

A

Erreichbare Ziele formulieren
Lernfortschritte schnell erkennbar gestallten
Sinn der Lerninhalte erklären
Lernziele klar formulieren
Zusammenhang zwischen Anstrengung und Leistung aufzeigen
Belohnen
Positive Grundeinstellung gegenüber den Lernenden
Unterstützung durch Eltern

50
Q

Jugendliche mit negativem Selbstkonzept…

A

… Abhängig von Autoritäten, wollen Standards entsprechen, keine eigene Meinung, keine Führungsrollen, geben rasch auf, können ihre Leistungen nicht richtig einschätzen, setzen sich unrealistische Ziele, haben tiefe Motivation, kritisieren andere um selber besser dazustehen

51
Q

Jugendliche mit positivem Selbstkonzept…

A

… risikobereit, bringen unpopuläre Ideen zum Ausdruck, finden sich in kritischen Situationen zurecht, haben Vertrauen in ihre Leistungen, haben positives Selbstbild, setzen sich realistische Ziele

52
Q

Intelligenz

A

Keine allgemein gültige Definition der Intelligenz!

Vom lat. Intellegere (erkennen, begreifen) und Intelligentia (Einsicht, Verständnis)

Breite Zustimmung folgender Defintion: “… die Fähigkeit, sich an neue Situationen und Anforderungen der Umwelt anzupassen […] die Fähigkeit, die umgebende Umwelt zu verändern.”

53
Q

Intelligenzmodelle

Generalfaktor der Intelligenz

A

Spearman

Allgemeine Intelligenz (g-Faktor) wirkt sich auf die gesamte Denk- und Lernfähigkeit des Menschen aus. Die spezifischen Begabungsfaktoren (s-Faktoren) definieren Leistungen neben dem g-Faktor, sind aber stark durch diesen bestimmt.

54
Q

Intelligenzmodelle

Fluida und kristalline Intelligenz

A

Cattell

Fluide Intelligenz = g-Faktor –> Umfasst generelle Denkfähigkeit sowie Verarbeitungsgeshwindigkeit, schlussfolgerndes und spontanes Denken (laut Annahme angeboren)

Kristalline Intelligenz –> Faktenwissen, Wortschatz, Rechenfähigkeiten und andere wissensorientierte Informationen. Ist bildungs- und kulturabhängig, wird aber auch durch fluide Intelligenz beeinflusst.

55
Q

Intelligenzmodelle

Triarchisches Modell

A

Sternberg

Analytische Fähigkeiten:

a) Metakomponenten (mentale Prozesse zum Problemlösen, steuern körperliche und geistige Vorgänge)
b) Ausführungskomponenten (konkretes Verhalten bei einer Aufgabe oder in einer Situation)
c) Wissenserwerbkomponente (steuert, wie Informationen während einer Problemlösung erworben und genutzt werden)

Praktische Fähigkeiten
Lösen von Alltagsproblemen durch Anpassung der bzw an die Umwelt
Analytische Fähigkeiten können kontextspezifisch in der realen Welt angewendet werden.

Kreative Fähigkeiten
Austausch zwischen neuen Anforderungen / Situationen und bestehenden Erfahrungen, wodurch Kreative Leistungen entstehen können.

56
Q

Intelligenzmodelle

Multiple Intelligenz

A

Gardner

  • sprachlich
  • musikalisch
  • logisch-mathematisch
  • räumlich
  • körperlich-kinästhetisch
  • intrapersonal
  • interpersonal
  • naturalistisch
  • existenziell
57
Q

Wie wird Intelligenz gemessen?

A

IQ, gibt Auskunft über intellektuelle Fähigkeiten einer Person in der Relation zu einer Vergleichsgruppe. Der IQ-Test ist normalverteilt

58
Q

HAWIK

A

Intelligenztests für Kinder und Jugendliche von 6-16

Sprachverständnis, wahrnehmungsgebundenes logisches Denken, Arbeitsgedächtnis, Verarbeitungsgeschwindigkeit und gesamt IQ werden erhoben

59
Q

CFT

A

Culture Fair Test

Kann mit geringen kulturtechnischen Kompetenzen bewältigt werden

60
Q

Abstufungen der Intelligenz

A

130+ = Hochbegabung
90-110 = Durchschnittliche Intelligenz
Unter 70 = Minderbegabung

61
Q

Hochbegabung

A

Sehr aufnahmefähig und eigenständiges Problemlöseverhalten
Selbstkritische und perfektionistische Haltung sowie hohes Detailwissen in einzelnen Bereichen
Überdurchschnittlich gute Merkfähigkeit und verbale Begabung

Heterogene Gruppe

Underachievement ist ein häufiges Phänomen

Frühe Lese- und Rechenfähigkeit

62
Q

Förderungsmassnahmen bei Hochbegabung

A

Akzeleration
Pull-Out
Enrichement

63
Q

Schulabbrüche

Fade-Out

A

Langjähriger Abkoppelungsprozess, gegenseitige Ablehnung oder Zurückweisung. Distanzierung beginnt 3-5 Jahre im Voraus

64
Q

Schulabbrüche

Dropout

A

USA: dropout
GB: early leavers

Schüler brechen freiwillig die Schule ab, sie sind aus einem System herausgefallen

65
Q

Push-Out

A

Schüler werden von Schule verwiesen

66
Q

Schulabbruch

A

In den USA: Wer Schule ohne allgemeinen Schulabschluss verlässt

In der EU: Wer Schulpflicht beendet hat, aber keine Aus- oder Weiterbildung findet

67
Q

Zwei Perspektiven des Schulabbruchs

A

Individuelle Perspektive:
Schüler als Verantwortlicher (drop Out)

Institutionelle Perspektive:
Institutionelle Struktur als Verantwortliche (push out)
a) Schule (Ressourcen, Politik, Struktur etc)
b) Familie (sozio-ökonomischer Status (SES), Struktur, Bildungsstand)

68
Q

Ausmass der Schulabbrüche

A

Deutschland
7.6% erfüllen 2004/2005 die obligatorische Schulpflicht nicht

Schweiz/Österreich
Kaum Daten, Verlaufsstatistiken gibt es bislang nicht -> dropout erst seit kurzem in Diskussion
Daten aus Studien ergeben Werte zwischen 2% und 9%

=> LÄNDERVERGLEICH PROBLEMATISCH!!! Absentismus und Abbruch wird überall verschiedene gehandhabt!

69
Q

Schulabbrüche

Einflussfaktoren

A
  • Peers: geringer Einfluss
  • Schulverhalten: Repetition (Altersunterschied!), Schulwechsel, Motivation, Schulabsentismus
  • Bildungs/Schulsystem: Dauer obligatorische Schulzeit, Schüler-Lehrer-Proportion, Klassengrösse
  • Familie: soziodemographische Herkunft, SES, geringes Einkommen/Erwerbsstatus/Bildungsabschluss und -aspiration der Eltern, Familienstruktur
  • Aus Sicht der Schüler: keine Lust/keinen Spass, Wunsch nach eigenem Einkommen, schlechte Leistungen, Probleme während der Schulzeit, Probleme mit Lehrpersonen
70
Q

Auswirkungen eines Abbruchs

A 
Arbeitslosigkeit
Tieferes Einkommen
Sozialhilfeabhängig
Häufiger Gesundheitsprobleme
Häufiger kriminell

-> Höhe skorten für de Staat

71
Q

Bereich der Moral

A

Tatsächliche, inhaltliche Regeln für ein Handeln, das dem Anspruch gut, redlich, wahrhaftig, menschenwürdig zu sein, entsprechen soll.

Historisch (Frau im 3. Reich)

Gruppenspezifisch (Abtreibung)

Interessengebunden

72
Q

Moral

Beispiele relevanter Themen

A

Zentraler Aspekt der Bibel

Alltag eines Arztes

73
Q

Unterschied zwischen Moral und Ethik

A

Ethik = Regeln der Gesellschaft

Moral = Handeln und Denken auf Personenebene

74
Q

Warum kann man einer moralischen Erziehung nicht ausweichen?

A

Findet immer dann statt, wenn

  • SuS einzeln oder untereinander
  • SuS und LP
  • Kind und Eltern

Vor ein Problem gestellt werden, das mit Gerechtigkeit, Wahrhaftigkeit, zwischenmenschlicher Fürsorge oder anderen moralischen Werten zu tun hat und das in einer besseren oder schlechteren Weise gelöst werden kann.

-> alltäglich und unausweichlich

75
Q

Erzieherische Alltagssituationen mit moralischem Bezug

A

Diebstahl
Lügen
Spicken
Teilen

76
Q

Moral in der Politik

A

Keine Wahlverfälschung, keine Korruption, durchsichtige Politik

77
Q

Moral in den Berufen

A

Arzt bei Komapatienten

Anwalt vertritt Mörder

Marketingmitarbeiter eines Tabakkonzerns

78
Q

Moral im Unterricht

A

Schüler verpasst Prüfung aufgrund Todesfall und wird trotzdem nicht durchfallen gelassen

Im Biologieunterricht kann nicht ohne die Wissenschaftsethik über Gentechnik gesprochen werden

Frage nach Gehorsam

79
Q

Moralischen Entwicklungsstufen nach Kohlberg

Niveau A

A

Präkonventionelles Niveau (bis 9 Jahre)

Stufe 1: Heteronom
Blinder Gehorsam, Strafen vermeiden, kein körperliches Leid erdulden
Versetzung in Perspektive anderer, Führungsanspruch der Eltern rechtmässig

Stufe 2: Individualismus, Zweck-Mittel-Denken, Austausch
Eigenen oder anderen Bedürfnissen dienen indem Sinne des konkreten Austauschs fair Miteinanders umzugehen
Verständnis gegenseitiger Fairness und Moral des Zweckdenkens

80
Q

Moralischen Entwicklungsstufen nach Kohlberg

Niveau B

A

Konventionelles Niveau (die meisten Jugendlichen und Erwachsenen)

Stufe 3: gegenseitige interpersonelle Erwartungen, Beziehungen und interpersonelle Konformität
Gute Rolle spielen, sich um anderer kümmern, loyal und zuverlässig zu sein, Regeln einhalten und Erwartungen gerecht werden

Stufe 4: soziales System und verlorenes Gewissen
Pflichten in der Gesellschaft erfüllen, soziale Ordnung aufrecht zu erhalten, Wohlfahrt der Gesellschaft Sorge tragen

81
Q

Moralischen Entwicklungsstufen nach Kohlberg

Niveau C

A

Postkonventionelles Niveau (einige Erwachsene über 20)

Stufe 5: Sozialvertrag, Nutzen für alle und Rechte des Individuums
Grundrechte, grundsätzliche Werte und Verträge einer Gesellschaft unterstützen, auch wenn sie mit den konkreten Regeln und Gesetzen eines gesellschaftlichen Subsystems kollidieren.

Stufe 6: universale ethische Prinzipien
Ethische Prinzipien massgebend, denen die ganze Menschheit folgen soll

82
Q

Moral in der Ökologie

A

Nachhaltigkeit

Kein Tropenholz

Keine Eier aus Legebatterien

83
Q

Hauptmerkmale eines moralischen Konfliktes

A

Werte stehen unvereinbar gegenüber

Man vertritt beide und unter normalen Bedingungen würde man beide nicht verletzen -> moralisches Dilemma

Person ist unter Problemlösungszwang, der umso gravierender ist je weniger man sich entziehen kann und je unmittelbarer man persönlich involviert ist.

84
Q

Heinz-Dilemma

A

Soll Heinz das Medikament für seine Frau stehlen?

Je nach moralischer Stufe unterschiedliche Begründungen für positive oder negative Antwort.

Soll die Moral testen.

85
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe der sensomotorischen Intelligenz
    Allgemeine Bezeichnung
A

Geburt bis 2,0

Verhalten vorwiegend von sensomotorischen Schemata bestimmt (sinnliche Wahrnehmung der körperlichen Bewegung)
Kein Denken im eigentlichen Sinn, Wissen bezieht sich auf das Tun
Koordination von Wahrnehmungseindrücken mit motorischen Leistungen

86
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe der sensomotorischen Intelligenz
    Unterstadium 1
A

0-1 Monat: Angeborene Reflexe

Absoluter Egozentrismus (nur sich selbst wahrnehmen) 
Einfache Reflexe als willkürliche Aktionen
87
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe der sensomotorischen Intelligenz
    Unterstadium 2
A

1-4 Monate: Primäre Zirkulärreaktionen

Zufällige Kombinationen primitiver Reflexe bilden neue Reaktionsmuster
Getrennte Aktionen werden vereinigt

88
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe der sensomotorischen Intelligenz
    Unterstadium 3
A

4-8 Monate: Sekundäre Zirkulärreaktionen

Reaktionen auf äussere Reize, aber Sehen und Greifen sind noch nicht koordiniert
Erste Aversionen, auf Umgebung einzuwirken (z.B. Mit Rassel Geräusche erzeugen)

89
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe der sensomotorischen Intelligenz
    Unterstadium 4
A

8-12 Monate: Koordinierung erworbener Handlungsschemata und Anwendung auf neue Situationen

Zielgerichtetes Verhalten entsteht (z.B. Beiseiteschieben eines Hindernis um an einen Gegenstand zu kommen)
Objektpermanenz entsteht
8-Monat-Angst: Kind kann vertraute Personen erkennen

90
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe der sensomotorischen Intelligenz
    Unterstadium 5
A

12-18 Monate: Tertiäre Zirkulärreaktionen

Gerichtetes Tasten, Hilfsmittel werden eingesetzt, trial and error ist zielgerichtet

91
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe der sensomotorischen Intelligenz
    Unterstadium 6
A

18-24 Monate: Übergang vom sensomotorischer Intelligenzakt zur Vorstellung

Geistige Entwicklung beginnt
Motorische Aktion wird nach innen verlegt
Egozentrischer Standpunkt auf physischer Ebene aufgegeben

92
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe der sensomotorischen Intelligenz

Übergang zur Vorstellung

A

Ergebnisse einer Handlung werden vorhergesehen und verinnerlicht; anschliessend durch Entwicklung einer Symbolfunktion gekennzeichnet

93
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe der sensomotorischen Intelligenz

Symbol- bzw. Darstellungsfunktion

A

3 Formen der Symbolfunktion

  • Objektpermanenz: 6-8 Monate
    Kind merkt, dass ein Gegenstand auch dann existiert, wenn es ihn nicht sieht
    Um nach etwas zu suchen, muss es innerlich ein Bild davon haben
    A-nicht-B-Fehler: Kind zeigt auf Versteck A, auch wenn Gegenstand vor seinen Augen nach Versteck B gebracht wurde
    -> kann nicht zwischen Wahrnehmung und motorischer Reaktion unterscheiden
  • Nachahmung
    Handlung wird beobachtet, zur Nachahmung muss Kind ein (auch fehlerhaftes) Bild davon haben
  • Symbolhandlung
    Kind stellt sich z.b. schlafend, muss dazu innerliches Bild von “Schlafen” haben
94
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe der sensomotorischen Intelligenz

Experiment zur Objektpermanenz

A

Gegenstand wird verdeckt -> ist Kind überrascht, dass er plötzlich weg ist, ist noch keine Objektpermanenz vorhanden

95
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe des voroperativen Denkens
    Allgemeine Erklärung
A

Beginnt mit Objektkonstanz -> Gegenstände der physischen Welt sind auch im Bewusstsein präsent
Kind kennt Symbol für Gegenstand (z.B. Ein Wort)
Kind kann sich z.B. schlafend stellen -> Wichtiger Entwicklungsschritt, erste Erscheinung eines Denkens

Nur ein Aspekt kann erfasst werden, zwei Dimensionen können nicht verbunden werden

96
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe des voroperatorischen Denkens

Animismus

A

Zwischen belebt und unbelebt kann nicht unterschieden werden, Kind glaubt dass alle Dinge der Welt mit den gleichen Fähigkeiten ausgestattet sind

Z.B. Tisch ist böse, wenn Kind sich daran stösst

Piaget unterscheidet 4 Stufen:

  1. Gegenstand kann mit bewusster Aktivität geladen sein (Ball weigert sich geradeaus zu fliegen)
  2. Nur bewegte Objekte sind lebendig (z.B. Wolken)
  3. Nur Objekte, die sich spontan und aus eigener Kraft bewegen sind lebendig
  4. Nur Pflanzen und Tiere sind lebendig
97
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe des voroperatorischen Denkens

Finalismus

A

Zweckdenken

Kind geht von seiner Erfahrungswelt aus (essen um satt zu werden, aber auch: Bau, steht dazu da, damit man Schatten hat)

98
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe des voroperatorischen Denkens

Artifizialismus

A

Unterform des Egozentrismus

Annahme des Kindes, dass Alles von Menschenhand (bzw. Von Gott) erschaffen wurde; auch Universum etc.
Eltern als mächtige Mitgestalter und Erschaffer der Welt

99
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe des voroperatorischen Denkens

Egozentrismus des Kindes

A

Eigene subjektive Sicht als objektiver Status
Kind sieht sich als die Welt

Entwicklung des wahrhaftigen Selbstbewusstsein geht mit Sozialisation und Erkenntnis der Subjektivität einher

Baby sieht z.b. Nicht mal eigene Hände als zu ihm gehörend

Besteht während gesamter Kindheit
Eigene Wünsche, Befürchtungen und Sehnsüchte werden so auf die Umwelt projiziert -> führt zu magischem Denken

100
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe des voroperatorischen Denkens

Zentrierung auf einen Aspekt

A

Kind kann bei einem Urteil nur auf ein Merkmal achten

101
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe des voroperatorischen Denkens

Äquilibrum

A

Entwicklung und Lernen als Fortschritt von Zustand geringeren Gleichgewichts zu Zustand grösseren Gleichgewichts
Durch sachliche oder soziale Umwelt angeregt, deren Infos das Gleichgewicht stören

Äquilibration (Anpassung) erfolgt auf zwei Arten:

  • Assimilation: Umweltinformation wird in bestehendes Schema eingefügt. Interpretation in Richtung Schema muss nicht im objektiven Sinn richtig sein.
  • Akkomodation: Bestehendes Schema wird an neue Umweltinformation angepasst

Menschliches Lernen als dauerndes Oszilieren zwischen Assimilation und Akkomodation

102
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe des voroperatorischen Denkens

Experiment zur Reversibilitätskompetenz

A

Wird Flüssigkeit von einem Gefäß A in ein anders geformtes Gefäß A’ umgefüllt, meinen Kinder im präoperativen Stadium, dass sich die Menge verändert hat.

  • Zentrierung auf einen Aspekt: Je nachdem, ob sie ihre Aufmerksamkeit
    auf die Höhe oder die Breite des Gefäßes A’ zentrieren, kommen sie entweder zu dem Schluss, es sei mehr oder weniger Flüssigkeit darin enthalten als in A.
  • Zentrierung auf Zustände: Der Vorgang des Umschüttens bleibt unberücksichtigt, lediglich der veränderte Zustand wird beachtet.
103
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe des voroperatorischen Denkens

Experiment zur Seriation

A

Auch die Bildung sinnvoller Reihen, z.B. das Anordnen unterschiedlich großer Stäbe, bereitet im präoperativen Stadium noch Schwierigkeiten, was daran liegt, dass Kinder die Stäbe nur in eine Richtung vergleichen können (entweder größer oder kleiner).

104
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe des voroperatorischen Denkens

Experiment zur Perspektivenübernahme

A

Der „Drei-Berge-Versuch“

Kind hat ein Modell vor sich (Tal mit 3 Bergen) und soll die Perspektive einer Puppe angeben (klassisch: durch das Auswählen zwischen verschiedenen Perspektiv-Bildern)

-> Diese Aufgabe kann erst mit 8 Jahren gelöst werden, vorher wählen die Kinder immer die jeweils eigene Perspektive aus.

105
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe des konkret-operatorischen Denkens
    Allgemeine Bezeichnung
A

7,0-12,0

Das Kind kann abstrakt denken, muss sich aber immer auf etwas Konkretes beziehen können.
Denken wird von der Wahrnehmung unabhängig
Egozentrisches Denken verschwindet
Historisches und schlussfolgerndes Denken werden möglich
Kind kann Oberbegriffe bilden

106
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe des konkret-operatorischen Denkens
    Experimente
A

Im Umschüttversuch wird verstanden, dass die Flüssigkeitsmenge gleich bleibt. Kind urteilt durch Logik, nicht Wahrnehmung.

Pendelaufgabe
Kinder in der Prä-operationalen Phase sagen, ein kurzes Pendel bzw ein schweres Pendel schwingt schneller.
In der konkret-operatorischen Phase kann Kind zwei Merkmale verbinden, also ein kurzes und schweres Pendel schwingt schneller.

107
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenlehre

  1. Stufe des konkret-operatorischen Denkens

Reihenbildung nach einer Dimension

A

Fähigkeit, Gegenstände nach messbarer Dimension zu ordnen (z.B. Gewicht oder Grösse) -> Denken hat über Wahrnehmung gesiegt

108
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe des konkret-operatorischen Denkens

Invarianz der Menge

A

Eine Menge bleibt gleich, auch wenn sich ihre Form oder räumliche Anordnung ändert. Z.b. Gleich viel Knetmasse, egal ob in 2 oder 3 Teile geteilt.

109
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe des formal-operatorischen Denkens

Allgemeine Beschreibung

A

Ab 12,0

Abstraktes Denken und Bilden von Hypothesen möglich

Induktives Denken:
Kind kann über vorgegebene Informationen hinausgehen und theoretische Regeln aus anschaulichen Gegebenheiten ableiten

Deduktives Denken:
Aus allgemeinen Regeln kann auf einen konkreten Sachverhalt geschlossen werden

Metadenken:
Kind kann über das Denken selbst nachdenken

110
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe des formal-operatorischen Denkens

Transformation in der Vierergruppe

A

Es kann in logischen Sätzen gedacht werden und eine Kombinationsanalyse von Möglichkeiten durchgeführt werden

Aufbau der kombinatorischen Struktur ist grundlegende Struktur der formaloperatorischen Intelligenz

Klein’sche Vierergruppe INCR (Identität, Negation, Reziprozität, Correlation) beschreibt spezifische Relationen innerhalb des kombinatorischen Systems, durch spezifische Transformationen kann jedes Element in ein anderes Element der Gruppe überführt werden

111
Q

Kognitive Entwicklung: Piagets Stufenmodell

  1. Stufe des formal-operatorischen Denkens

Experimente

A

Einfacher Test zum verbalen Denken: A>B; A < C
Wer ist der grösste?

Kinder jünger als 12 haben grosse Schwierigkeiten mit der Aufgabe, ausser es handelt sich um sichtbare Objekte

Farbige Scheiben auf alle möglichen Arten kombinieren
Nur formal-operative Kinder können dies systematisch und vollständig tun

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