deck_6996892 Flashcards
1
Q
발견학습
A
학생의 자발적 노력에 의한 ‘지식의 발견 과정’을 강조하는 것으로, 교사의 간섭을 최소화하고 학습의 과정에서 탐구능력과 태도를 기르는 것을 중시하는 학습이다.
교사가 구체적인 사례들을 제시하고, 학생들은 귀납적 추론을 활용하여 사례들 간의 지식의 구조를 스스로 발견해내도록 하는 것이다.
2
Q
토의법 (토론법)
A
교수-학습 방법 중 가장 민주적인 것으로, 언어적인 상호작용에 의해 의견을 교환하고 집단공동학습 형태로 토론을 하여 협력적으로 문제를 해결하고 합리적인 결론을 이끌어내는 교수방법이다.
3
Q
토의법의 장점
A
첫째, 타인의 의견을 존중하고 협력하는 태도를 기를 수 있다. ~~
둘째, 스스로 사고하는 능력과 의사표현능력을 길러준다. ~~
셋째, 학습동기와 흥미를 유발할 수 있다. ~~
4
Q
토의법의 단점
A
첫째, 집단구성원의 숫자에 한계가 있다. ~~
둘째, 소수의 토론자에 의해 주도될 우려가 있다. ~~
셋째, 리더의 영향력이 크다. ~~
넷째, 저학년에 적용하기 어렵다. ~~
5
Q
토의법에서 교사의 역할
A
안내자, 촉진자, 조정자의 역할을 해야 한다.
6
Q
비고츠키이론에 근거한 문제상황에 대한 대책
(교사의 역할 및 교육방법)
A
첫째, 역동적 평가를 통해 학생들의 잠재적 발달 수준에 적합한 수업을 실시한다. 학습자의 실제적발달수준을 정확하게 파악하여 학습자의 수준에 따라 점진적으로 도움을 줄여나감으로써 학생 스스로 문제를 해결할 수 있도록 돕는다.
둘째, 사회적 상호작용을 할 수 있는 협동학습을 실시한다. 이질적인 집단을 구성하는 게 더욱 효과적인데, 근접발달 영역 내에서 유능한 또래가 도와주면 개인은 자신의 실제적 발달수준을 높일 수 있게 되기 때문이다.
7
Q
기능론 관점에서의 학교의 기능
A
기능론적 관점에서 학교의 기능은 보편적 사회화의 기능과 선발하고 배치하는 기능을 통해 사회유지 및 발전에 기여한다고 본다.
8
Q
뒤르켐의 사회화
A
뒤르켐의 사회화에는 보편사회화와 특수사회화가 있다. 보편사회화란 보편적인 가치와 규범을 전달하는 도덕교육을 의미하고, 특수사회화는 특수한 집단에서 요구하는 전문지식을 학습하도록 하는 교육을 의미한다.
9
Q
파슨즈의 역할사회화
A
역할사회화란 성인이 되어 담당하게 될 역할 수행에 꼭 필요한 정신자세와 자질을 기르는 것이다.
10
Q
드리븐의 사회화
A
잠재적 교육과정이랑 관련이 있다.
첫째, 독립성 규범이다. 이는 학생 스스로 일을 처리하여 책임지게 하는 것이다.
둘째, 성취성 규범이다. 이는 성취에 따라 대우받는 것을 배우도록 하는 것이다.
셋째, 보편성 규범이다. 이는 모두에게 동일한 규칙이 적용된다는 것이다.
넷째, 특수성 규범이다. 이는 정당한 사유가 있다면 예외도 인정받는다는 것이다.
11
Q
교육평등 실현방안
A
첫째, 영 교육과정을 고려하여 학생들에게 의미있는 경험을 제공해야 한다.
둘째, 다중지능이론 관점에서 학생의 잠재력 계발을 위해 노력한다.
12
Q
아이즈너가 주장한 타일러의 행동목표가 지닌 문제점
A
첫째, 수업은 복잡하고 역동적인 과정을 거치면서 진행되는 것이므로 수업이 끝난 후 학생들에게 나타날 수 있는 모든 것을 수업을 시작하기 전에 미리 구체화하여 진술하는 것은 불가능하다는 것이다.
둘째, 음악, 미술과 같은 예술 교과의 경우 질적인 측면을 지니고 있어서 학생들이 수업 후에 나타내 보일 행동을 관찰 가능한 형태로 진술하는 것은 어렵다는 것이다.
13
Q
예술적 교육과정의 관점에서의 목표설정
A
미리 설정된 행동적 목표뿐만 아니라 문제해결목표와 표현적 결과를 고려한다.
문제해결목표란 어떤 문제와 그 문제를 해결할 때 지켜야 할 조건만 제시하고 학생이 그 조건 하에서 문제를 해결하도록 하는 것으로 정해지지 않은 해결책을 찾는 것이다.
표현적 결과란 수업도중이나 후에 나타나는 교육적으로 바람직한 그 무엇을 말한다.
14
Q
예술적 교육과정의 관점에서의 교육과정 결정
A
공식적 교과서 내용 뿐만 아니라 영교육과정을 고려하여 학생의 필요와 흥미, 사회적 요구까지 반영할 수 있도록 해야한다.
15
Q
예술적 교육과정의 관점에서의 학습경험
A
실제 학생들에게 의미 있고 만족스러운 다양한 학습기회를 제공할 수 있도록 교육적 상상력을 동원해 교육목표와 교육내용을 적합한 형태로 바꾼다.
16
Q
예술적 교육과정의 관점에서의 교육내용 설계
A
거미집모형(비선형적접근)으로 교육내용을 통합하고 다양한 영역의 지식을 다양한 방법으로 표현한다.
17
Q
예술적 교육과정의 관점에서의 평가
A
질적평가를 강조한다. 학생들 사이의 미묘한 질 차이를 감지하는 감상기술인 교육적 감식안과 미묘한 질 차이를 학생과 학부모가 볼 수 있도록 언어로 표현한 교육비평을 활용한다.
18
Q
자유학기제
A
한 학기 또는 두 학기 동안 지식·경쟁 중심에서 벗어나 학생참여형 수업을 실시하고 학생의 소질과 적성을 키울 수 있는 다양한 체험활동을 중심으로 교육과정을 운영하는 제도를 말한다.
19
Q
자유학기제의 특징
A
첫째, 지필형 총괄평가를 지양하고 과정 중심 평가를 지향한다,
둘째, 교과활동 및 창의적 체험활동을 통한 자기주도적 학습과 협력학습을 지향한다,
셋째, 진로 탐색의 기회를 제공한다,
넷째, 성장 발달 과정을 관찰한다.
20
Q
상황적 지도성이론
- 피들러의 상황이론
A
21
Q
상황적 지도성이론
- 레딘의 3차원 지도성이론
A
22
Q
상황적 지도성이론
- Hersey와 Blanchard의 상황적 지도성
A
23
Q
현대적 지도성이론
- 변혁적 지도성
A
24
Q
현대적 지도성이론
- 리더십 대용 상황이론
A
25
현대적 지도성이론
- 초우량 지도성
지도자의 특성이나 능력보다 구성원 스스로가 지도자로서의 능력을 계발하고 활용할 수 있도록 하는 지도성이다.
26
현대적 지도성이론
- 분산적 지도성
복잡하고 광범위한 학교의 경영 목표를 효율적으로 달성하기 위해 학교 구성원들이 학교 경영에 능동적으로 참여하도록 하여 학교장과 공동으로 목표달성을 위해 노력하도록 하는 지도성이다. (상호작용, 팀워크, 집단적 협동학습, 공동체 형성)
27
현대적 지도성이론
- 카리스마적 지도성
지도자의 비범한 능력과 개인적 매력 등을 통해 구성원의 헌신적 복종과 충성을 이끌어내도록 하는 지도성이다.
28
위 3가지 지도성의 실현방안
① 모델링
② 성취 가능한 목표설정
③ 격려와 지도, 보상과 질책, 셀프리더십 시스템 구축
29
프로젝트 학습법 (킬패트릭의 구안법)
30
과정중심평가
교수·학습 과정에서 학생의 변화와 성장에 대한 자료를 다각도로 수집하여 학생의 우수한 점을 심화·발전시키고 부족한 부분을 보완할 수 있는 정보를 제공함으로써 학습경험의 성장을 지원하는데 초점을 둔 평가이다.
31
과정중심평가의 특징
첫째, 형성평가 및 수행평가 중심으로의 전환이다. 수업 중에 이루어지는 평가이므로 총괄평가가 아닌 형성평가로 실시하고, 또한 수행과정과 그 결과물을 동시에 평가할 수 있는 수행평가가 적합하다.
둘째, 교사와 학생 모두가 평가의 주체로 참여한다. 학생의 학습과 성장이 촉진될 수 있도록 교사뿐 아니라 학생도 평가에 참여하도록 하며, 학생은 학습과정과 결과물에 대한 자기성찰평가 및 동료평가를 할 수 있다.
셋째, 통합적 능력을 평가한다. 이는 인지적 영역뿐 아니라 정의적 영역까지 포함하여 종합적으로 평가하는 것을 지향한다는 것이다.
32
수행평가
교사가 학생이 학습과제를 수행하는 과정이나 그 결과를 보고, 그 학생의 지식이나 기능, 태도 등에 대해 전문적으로 판단하는 평가방식이다. 즉, 학생 스스로가 자신의 지식이나 기능을 나타낼 수 있도록 산출물을 만들거나, 행동으로 나타내거나, 답을 구성하도록 요구하는 평가방식이다.
(현실의 문제해결력을 평가 기준으로 보기 때문에 그 철학적 배경은 포스트모더니즘이다. 또한 구성주의적 지식관을 추구한다.)
33
수행평가의 특징
첫째, 결과뿐만 아니라 과정도 중시한다. 결과만 파악하면 어떻게 도달했는지 과정을 보지 못하기 때문이다.
둘째, 지속적인 평가이다. 단편적인 영역에 대한 일회적 평가가 아닌 개인의 발달과정을 종합적으로 평가한다.
셋째, 실제와 유사한 상황이나 맥락 속에서 지식과 기능을 적용하여 문제를 해결하도록 하는 평가방식이다.
34
수행평가 과제의 선정 및 특성
첫째, 실제적인 맥락을 반영한 과제이다. 왜냐하면 실제적 과제는 학생들의 흥미를 높여서 학습동기를 촉진하고 문제해결능력을 길러줄 수 있기 때문이다.
둘째, 비구조화된 과제이다. 왜냐하면 문제해결을 위해 다양한 시도와 노력을 하여 새롭고 독창적인 아이디어를 제시하도록 유도할 수 있기 때문이다.
셋째, 통합적인 능력을 요구하는 과제이다. 왜냐하면 수행평가는 교사가 학생이 학습과제를 수행하는 과정이나 그 결과를 보고, 그 학생의 지식이나 기능, 태도 등에 대해 전문적으로 판단하는 평가방식이기 때문이다.
35
수행평가 설계 시 유의사항
36
수행평가의 장점
첫째, 암기위주 교육의 탈피이다. 실제 상황에서 어떻게 활용할 수 있는지 평가하는 것이기 때문이다.
둘째, 학습동기 및 흥미의 촉진이다. 실제적인 과제를 수행하기 때문이다.
셋째, 창의력, 문제해결력 향상에 도움을 준다. 정답이 하나로 정해져 있지 않고, 다양한 문제해결방안을 생각해보기 때문이다.
넷째, 전인적 평가이다. 인지적·정의적·심동적 영역을 함께 평가하기 때문이다.
37
수행평가의 단점
첫째, 객관성 및 신뢰성이 저하된다는 것이다. 지필 선다형 평가 등은 평가기준이 명확한데 반해 수행평가는 주관적 요소가 개입될 여지가 있다는 것이다.
둘째, 비용 및 시간이 많이 든다는 것이다. 수행평가는 지필 선다형 평가 등에 비해 다방면으로 과정이 복잡하기 때문이다.
셋째, 대규모 실시가 어렵다는 것이다. 수행평가는 지필 선다형 평가 등에 비해 다방면으로 과정이 복잡하기 때문이다.
38
수행평가의 단점인 신뢰도의 확보 방안
첫째, 루브릭을 활용한다.
둘째, 동일교과 교사간 협의를 한다.
셋째, 문항별로 채점한다.
39
피아제의 인지발달이론
(학습자는 기본적으로 인지구조를 가지고 있으며 능동적이므로 사회적, 물리적 환경과 사회작용을 통해 스스로 지식을 구성한다.)
자신의 기존 인지구조에 새로운 개념이나 지식이 들어올 때, 같으면 평형화상태이고, 다르면 불평형상태이다. 이 때, 불평형상태를 해소하기 위해 평형화욕구가 일어난다.
자신의 기존 인지구조에 새로운 개념을 포함하는 과정인 동화와 자신의 인지구조를 변화하는 과정인 조절이라는 적응기능을 통해 평형화가 이루어지고 인지발달이 일어난다.
40
피아제의 동화
자신의 기존 인지구조에 새로운 개념을 포함하는 과정이다.
기존 인지체계에 의해 외부 자료를 해석하는 것으로, 기존의 어떤 인지구조를 고수하면서 가능한 한 넓은 범위의 상황을 그에 종속시키려고 시도하는 보수적 기능이다. 즉, 기존의 인지 구조에 의한 대상의 해석이다.
41
피아제의 조절
자신의 인지구조를 변화하는 과정이다.
외부자료의 구조를 참작하는 것으로, 당면한 문제를 해결하기 위해 자신의 스키마를 조절, 분화하는 적응기능이다.
42
비고츠키의 실제적 발달 수준
다른 사람의 도움 없이 독립적으로 문제를 해결할 수 있는 수준이다.
43
비고츠키의 잠재적 발달 수준
좀 더 지식이 풍부한 교사, 성인 또는 유능한 또래의 도움을 받아 문제를 해결할 수 있는 수준이다.
44
비고츠키의 근접발달영역
실제적 발달수준과 잠재적 발달수준의 차이를 의미하는 것으로, 스스로 문제를 해결할 수는 없지만, 유능인의 도움을 받아 문제를 해결할 수 있는 영역이다. 주어진 시간 내에 가장 가까운 때에 나타날 행동을 의미한다.
45
비고츠키의 근접발달영역의 특징
첫째, 동일한 발달수준에서도 개인차가 존재한다.
둘째, 잠재적 발달수준이 내면화되어 실제적 발달수준이 되므로 끊임없이 변화하는 역동적인 것이다.
46
비계설정
학습자가 주어진 과제를 잘 수행할 수 있도록 유능한 또래나 교사의 도움을 제공하는 자원을 일컫는 것이다.
47
비계설정의 의의 (목적)
비계설정을 통하여 학생들이 스스로 문제를 해결할 수 있도록 교사가 도움을 적절히 조절하여 제공할 수 있으며, 이로써 근접발달영역 내에서 학습자의 자기조절능력을 증진시켜 스스로 과제를 해결할 수 있도록 도울 수 있다.
48
비계설정의 유의점
첫째, 학습자가 스스로 할 수 있도록 지원해주는 것에 국한해야 한다.
둘째, 초기에 많은 도움을 제공하다가 점점 지원을 줄여감으로써 결국 스스로 할 수 있도록 해야 한다.
셋째, 근접발달영역을 고려하여 실제적 발달수준보다 약간 더 높은 수준의 과제를 제시해야 한다.
49
가네의 9가지 수업사태
50
51
52
53
54
55
56
객관도
채점자의 채점이 얼마나 일관성이 있느냐의 정도로 주관적 편견이 요소로 작용한다.
57
객관도를 높이는 방안
첫째, 여러 명의 채점자가 참여한다. 여러 명의 채점자의 평균을 내는 방법은 객관도를 높일 수 있다.
둘째, 채점기준을 명확하게 한다. 채점기준은 사전에 설정하는 것도 중요하지만 예비 채점을 통해서 검토 수정하는 것도 중요하다.
셋째, 채점자의 훈련을 강화한다. 교사 스스로 채점을 앞두고 사전 검토와 연구를 강화한다.
58
목표지향성이론
학생들이 학습에서 지향하는 목표가 무엇이냐에 따라 학습의 내용과 질, 학습동기에 큰 차이가 생기므로 교사는 학생들에게 숙달접근 목표를 갖도록 도와야 한다는 이론이다.
숙달목표란 자신이 스스로 설정한 기준과 자기계발이라는 측면에서 학습과정 및 활동 자체에 초점을 둔다.
수행목표란 본인의 역량과 능력을 증명하고, 다른 사람들과의 비교에 초점을 둔다.
59
숙달목표 지향방법
자기평가, 과제 및 학습활동에 대한 선택권 부여, 도전적 과제 제시, 실제적 과제 제시
60
귀인이론
학업성취의 결과에 대해 4가지 인자 능력, 노력, 운, 과제 난이도 중 그 원인을 무엇으로 보느냐에 따라 학습동기에 영향을 미친다고 가정하는 이론이다.
가장 바람직한 귀인은 노력이므로 적절하게 귀인할 수 있도록 도와준다.
학습자가 성취결과에 대하여 어떻게 귀인시키는지 알면 부적절한 귀인의 수정을 통해 학업성취도 향상이 가능하다.
61
자기효능감이론
특정과제를 일정수준까지 수행할 수 있다는 자신의 능력에 대한 믿음이다.
자기효능감이 높은 학생은 과제에 적극적으로 참여하고 어려워도 계속 노력해서 높은 성취를 보인다.
자기효능감이 낮은 학생은 과제에 참여하지 않으므로 교정적인 피드백을 받지 못하고 낮은 성취를 보인다.
62
자기효능감의 원천
첫째, 과거의 성공경험이다. 이는 교사가 학습자로 하여금 성공경험을 경험할 수 있도록 난이도를 조절하여 학습과제를 제시함으로써 자기효능감을 키울 수 있게 할 수 있다.
둘째, 대리경험(모델링)이다. 자신과 실력이 비슷한 사람이 성공하는 모습을 직접 관찰 또는 이를 마음속에 떠올리며 자신도 해낼 수 있다는 믿음을 갖게 되는 것이다. (이는 교사가 학습자로 하여금 과제를 해결할 구체적인 전략을 말로 표현해보게 함으로써 자기효능감을 키울 수 있게 할 수 있다.)
63
자기가치이론, 자기장애전략
모든 사람은 자기 가치를 보호하려는 욕구를 지니고 있다.
자기가치를 위협받으면 보호하기 위해 다양한 시도를 하는데 그 전략 중 하나가 자기 장애 전략이다.
64
학습된 무기력감
계속된 실패경험으로 삶을 전혀 통제할 수 없고, 무엇을 하더라도 실패를 피할 수 없다는 신념이다.
65
만능해결책
첫째, 달성가능한 목표와 수준에 맞는 도전적인 과제를 제시한다.
둘째, 성공모델링을 제시한다. 능력을 고정된 것이 아니라 증진가능한 것임을 보여준다.
셋째, 잘못된 귀인을 바람직한 귀인인 노력으로 수정할 수 있도록 한다.
넷째, 보상을 한다.
66
67
68
69
70
캐롤의 학교학습모형
학습과 관련된 변인의 상호관계를 통해 학습의 정도를 파악하고자 하였다. 이때, 교사는 수업변인의 조정으로 완전학습을 이룰 수 있다고 보았다.
71
캐롤의 학교학습모형- 개인차 변인 (학생 변인)
첫째, 적성이란 최적의 수업조건하에서 주어진 과제를 완전히 학습하는데 필요한 시간을 말한다.
둘째, 수업이해력이란 수업에 사용되는 수업자료를 이해하는 일반능력을 말한다.
셋째, 학습지속력이란 학습에 많은 시간을 사용하려는 학습동기를 말한다.
72
캐롤의 학교학습모형- 수업 변인 (교사 변인)
첫째, 학습기회란 과제를 학습하는데 실제로 허용되는 총 시간을 말한다.
둘째, 수업의 질이란 학습과제 제시의 적절성을 말한다.
73
캐롤의 학교학습모형- 학습의 극대화와 완전학습
완전학습은 학습에 필요한 시간과 학습에 사용한 시간이 같아진다면 가능해진다.
학습의 극대화는 학습에 필요한 시간을 줄이고 학습에 사용된 시간을 늘리면 가능해진다.
74
캐롤의 학교학습모형- 완전학습을 위한 교사의 시도
수업의 질을 높여서 학생들의 이해력이 높아지면 학습에 필요한 시간을 줄일 수 있고, 학습기회를 충분히 제공하여 수업에서 동기화 전략을 구사하면 학습에 사용된 시간이 늘어나므로 완전학습이 가능해진다.
75
캐롤의 학교학습모형- 평가
학습에 필요한 시간은 사람마다 다르므로 절대평가를 해야 한다. 학생의 개인차를 고려하여 진행해야 한다.
76
77
2015개정 교육과정 창의융합형 인재
인문학적 상상력, 과학기술 창조력을 갖추고 바른 인성을 겸비하여 새로운 지식을 창조하고 다양한 지식을 융합하여 새로운 가치를 창출할 수 있는 사람이다.
78
창의융합형 인재가 갖추어야 할 핵심역량
자기관리 역량, 지식정보처리 역량, 창의적 사고 역량, 심미적 감성 역량, 의사소통 역량, 공동체 역량.
79
2015개정 교육과정의 특징
첫째, 학생참여중심 교수·학습 방법 개선이다. 자기주도적 학습 능력 배양과 학습의 즐거움을 느끼게 할 수 있다.
둘째, 핵심개념 중심의 교육내용 재구조화 및 학습량 적정화이다. (공통과목 개발)
셋째, 과정중심평가의 확대이다.
넷째, 교수·학습 및 평가방법 개선을 통한 핵심역량 함양교육이다.
다섯째, 소프트웨어 교육, 안전교육 강화이다. (정보과목 필수)
80
표면적 교육과정의 의미와
이에 적합한 교육과정 평가모형
표면적 교육과정은 교육부 고시 국가교육과정으로 학교에서 설정한 목표를 배우면서 학생들이 경험하는 내용이다.
이에 적합한 교육과정 평가모형은 타일러의 목표중심 평가모형이다.
타일러의 목표중심 평가모형은 목표는 명세적으로 진술한 행동목표를 기준으로, 구체적으로 확인가능하도록 설정해야 한다고 보는 평가모형이다. 따라서 미리 설정한 교육목표가 어느정도 달성되었는가에 초점을 두고 있으므로 표면적 교육과정에 적합한 모형이라 할 수 있다.
81
잠재적 교육과정의 의미와
이에 적합한 교육과정 평가모형
잠재적 교육과정은 학교에서 계획하는 것이 아닌 학교생활 중 은연중에 갖게되는 경험으로 지식, 태도, 행동에 영향을 미치는 것으로, 학교의 문화풍토와 관련있다.
이에 적합한 교육과정 평가모형은 스크리븐의 탈목표평가모형이다. (가치판단모형) (소비자중심평가)
스크리븐의 탈목표평가모형은 교육평가가 단순히 목적달성여부를 판단하는 것이 아니라 목적달성이 학생의 복지향상에 얼마큼 기여하는지 객관적인 가치를 판단해야 한다고 주장했다.
82
잠재적 교육과정의 시사점 (교사의 역할)
첫째, 교사의 솔선수범이다. 교사의 언행, 태도, 사고방식이 학생에게 많은 영향을 미친다.
둘째, 다양한 관점에서 교육목표를 수립한다. 인지적 영역에 국한되지 않고, 정의적, 인성적 영역까지 넓힌다.
셋째, 탈목표평가이다. 의도하지 않은 결과가 나올 수 있으므로 다양한 결과를 수용한다.
83
잠재적 교육과정의 장점 (미완성)
첫째, 정의적 영역에 영향을 줄 수 있다. 공식적 교육과정은 인지적 영역에 중점을 둔다.
둘째, 장기적이다. 공식적교육과정(표면적교육과정)은 일시적이지만, 잠재적 교육과정은 장기적이고 지속적이다.
84
스크리븐의 탈목표평가모형의 특징
| (가치판단모형) (소비자중심평가)
첫째, 교육평가의 내재적 준거와 외재적 준거 구분이 필요하다. 내재적 준거인 평가도구나 평가방법의 신뢰도, 객관도 뿐만 아니라 외재적 준거인 효과에도 관심을 가져야 한다.
둘째, 교육평가를 형성평가와 총괄평가로 구분할 필요가 있다. 수업개선을 위해 문제점을 수정&보완하는 형성평가와 수업 후 프로그램의 가치를 총괄적으로 판단하려는 총괄평가가 구별되어야 한다.
셋째, 탈목표평가가 필요하다. 사전목표를 의식하지 않고 여러 가지 정보와 근거를 수집하여 그 프로그램의 가치가 무엇인지 판단하는 평가가 필요하다.
85
영교육과정의 의미와
에 적합한 교육과정 평가모형
영교육과정은 가치 있는 목표이거나 배워야할 교육내용임에도 불구하고 공적인 문서에 들어있지 않거나 학교에서 가르치지 않아서 학습할 기회가 없는 교육내용이다.
이에 적합한 교육과정 평가모형은 아이즈너의 전문가판단모형이다.
아이즈너의 전문가판단모형은 질적평가를 강조하는 모형으로 학생들 사이의 미묘한 질 차이를 감지하는 감상기술인 교육적 감식안과 미묘한 질 차이를 학생과 학부모가 볼 수 있도록 언어로 표현한 교육비평을 활용한다.
86
영교육과정의 시사점
87
번스타인의 교육의 자율성이론
교육과정 구성의 요소에는 분류화와 구조화(구획)가 있다. 분류화는 교육과정을 구성하는 각 교과들의 독립성 정도이고, 구조화(구획)는 교과목의 구조화 정도이다.
분류화가 강하면 집합형 교육과정이라 하고, 이 경우는 학생들이 스스로 참여하고 선택할 기회가 없다.
분류화가 약하면 통합형 교육과정이라 하고, 이 경우는 교사와 학생들의 재량권이 늘어난다.
구조화는 가르칠 내용과 가르치지 않을 내용의 구분이 뚜렷한 정도이므로, 운영상의 자율성과 관련있다.
분류화와 구조화가 둘 다 강하면 억압적인 환경이고, 둘 다 약하면 민주적인 환경이라 볼 수 있다.
88
민즈버그의 전문적 관료제- 관료적 특성
첫째, 계층화이다. 교장, 교감, 부장교사, 교사라는 업무분장조직은 업무를 상하위계에 따라 처리하도록 한다.
둘째, 규칙과 규정이다. 업무의 안정성과 통일성을 위해 모든 업무를 규칙과 규정에 따라 처리하도록 한다.
셋째, 분업과 전문화이다. 교사 자격증제도 등
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민즈버그의 전문적 관료제- 전문적인 특성
교사는 교실에서의 교수-학습 활동에 있어 자율성을 보장받는다.
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번스타인의 교육의 자율성이론
교육과정 구성의 요소에는 분류화와 구조화(구획)가 있다. 분류화는 교육과정을 구성하는 각 교과들의 독립성 정도이고, 구조화(구획)는 교과목의 구조화 정도이다.
분류화가 강하면 집합형 교육과정이라 하고, 이 경우는 학생들이 스스로 참여하고 선택할 기회가 없다.
분류화가 약하면 통합형 교육과정이라 하고, 이 경우는 교사와 학생들의 재량권이 늘어난다.
구조화는 가르칠 내용과 가르치지 않을 내용의 구분이 뚜렷한 정도이므로, 운영상의 자율성과 관련있다.
분류화와 구조화가 둘 다 강하면 억압적인 환경이고, 둘 다 약하면 민주적인 환경이라 볼 수 있다.
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전문적 관료제- 관료적 특성 (민즈버그 or 호이&미스켈)
첫째, 계층화이다. 교장, 교감, 부장교사, 교사라는 업무분장조직은 업무를 상하위계에 따라 처리하도록 하기 때문이다.
둘째, 규칙과 규정이다. 업무의 안정성과 통일성을 위해 모든 업무를 규칙과 규정에 따라 처리하도록 하기 때문이다.
셋째, 분업과 전문화이다. 자신이 맡은 업무를 엄격하게 구분하는 교사자격증제도를 도입하고 있기 때문이다.
기타 경력지향성, 몰인정성 등이 있다.
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전문적 관료제- 전문적인 특성 (민즈버그 or 호이&미스켈)
첫째, 자율성이다. 교사는 교실에서의 교수-학습 활동에 있어 자율성을 보장받는다.
둘째, 장기간의 교사교육과 고도의 지식과 이론체계이다.
셋째, 전문적 교원단체의 존재이다.
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조직화된 무질서 조직
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이완결합체제 (이완조직)
조직구성원들이 서로 연결은 되어 있지만, 각자가 독립성을 유지하면서 기능적으로 분리되어 느슨하게 결합되어 있는 조직을 말한다. (상담실, 보건실)
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이완결합체제 (이완조직)의 특징
첫째, 한 부분의 성공이나 실패가 다른 부분과 연결되어 있지 않다는 것이다. (수학, 국어)
둘째, 교원의 직무수행에 대한 엄격하고 분명한 감독이나 평가방법이 없다는 것이다.
셋째, 학교에서의 계획은 지속적으로 연계되어 추진되기 보다는 단절적이다.
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이중조직
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학습조직
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교과중심교육과정
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경험중심 교육과정
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학문중심 교육과정
일반적 전이를 위한 교과교육으로 실험과 탐구를 통해 각 학문에 내재해 있는 지식의 탐구과정을 익히도록 하는 것을 목표로 하고 지식의 구조를 가르칠 것을 주장하는 교육과정이다. (나선형교육과정, 발견학습)
나선형 교육과정은 기본개념과 원리를 중심으로 발달단계가 높아짐에 따라 질적으로 심화되고 양적으로 범위가 넓어지는 형태의 교육과정이다.
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학문중심 교육과정의 장점
첫째, 학문 전체구조를 파악하기 용이하고, 양질의 교육이 가능하다. 왜냐하면 체계화된 지식을 교육내용으로 선정하여 교육과정을 구성하기 때문이다.
둘째, 전이가 잘 된다. 왜냐하면 기본개념을 학습하여 새로운 지식을 생산할 수 있기 때문이다.
셋째, 적극적으로 참여하게 된다. 왜냐하면 학문 자체에 희열을 느끼는 내적 동기유발이 되기 때문이다.
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학문중심 교육과정의 단점
첫째, 정의적 영역에서의 성장을 소홀히 할 수 있다. ~~
둘째, 교과 간의 단절을 심화시킬 수 있다. ~~
셋째, 능력이 중상 이상 되는 학생들에게만 적당하다.
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학문중심 교육과정의 단점 보완방법
첫째, 협동학습을 통해 공동의 과제를 해결하도록 한다. 공동의 목표를 달성하기 위해 공동의 과제를 해결하는 과정에서 동료들을 배려하고 존중하며 긍정적으로 상호작용하는 정의적 능력을 신장시킬 수 있다.
둘째, 다른 교과와 통합할 수 있도록 교육과정을 재구성한다. 교육과정이 제시한 성취기준과 이를 통해 달성하고자 하는 미래역량이 무엇인지 분석하고, 이를 달성하는 데 도움이 되는 교과와 통합하여 수업을 진행할 수 있도록 교육과정을 재구성한다.
110
협동학습
각기 다른 학습능력을 가진 학습자들이 동일한 학습목표를 향하여 소집단 내에서 함께 활동하는 학습방법으로, 구성원간의 상호의존을 바탕에 깔고 이루어지고 집단적인 성취도에 따라 교육적인 보상을 받는 학습방법이다.
‘전체는 개인을 위하여, 개인은 전체를 위하여’라는 태도를 형성하게 되는데 이는 학습자의 사회성과 책무성을 길러준다.
111
협동학습의 특징
① 대면적 상호작용과 긍정적 상호의존성이 있다. 집단목표의 성공적인 성취를 위해 구성원들은 서로 대면적인 상호작용을 통해 도움을 주고받는다는 것이다.
② 개별적 책무성이 있다. 학생 개개인은 집단목표의 성공적인 성취를 위해 일정한 책임을 지고 있다는 것이다.
③ 집단목표(집단보상)가 있다. 집단 구성원들 사이의 활발한 상호작용을 위해 집단목표(집단보상)을 제시한다는 것이다.
④ 리더십이나 의사소통 기술, 배려 등 사회적 기능들을 학습할 수 있다.
⑤ 성공기회가 균등하다.
⑥ 이질적인 팀 구성을 한다. 차이가 다양할수록 다양한 관점과 생각을 할 수 있기 때문이다.
112
협동학습의 단점 및 해결책
첫째, 부익부 빈익빈 현상이다. 학습 능력이 높은 학습자가 상호작용을 주도하면서 학습 능력이 낮은 학습자와 학업성취의 차이가 더 심하게 발생하는 현상이다.
둘째, 무임승차 효과이다. 적극적으로 학습에 참여하지 않은 학습자가 적극적으로 학습에 참여한 학습자와 성과를 공유하게 되는 효과이다.
셋째, 봉효과이다. 학습능력이 높은 학습자가 자신이 열심히 노력한 결과가 다른 학습자에게 돌아가게 되는 것을 보고 과제 활동에 적극적으로 참여하지 않게 되는 현상이다.
위 3가지 단점의 극복방안으로 서로 협동하고 의존성을 높이는 직소모형 등을 활용하는 방법이 있다.
넷째, 집단 간 편파현상이다. 집단경쟁이 심화될 때 교우관계에 미치는 부정적인 효과가 일어날 수 있는 현상이다.
극복방안으로 주기적으로 소집단을 재편성하는 방법이 있다.
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직소모형
각 집단에서 같은 부분을 맡은 학생들이 따로 모여 전문적 집단을 형성하여 분담된 내용을 토의하고 학습한 후, 제 각기 소속된 집단으로 다시 돌아가 학습한 내용을 구성원들에게 가르치는 협동학습 방법이다. 개별평가와 개별보상이 이루어진다.
114
STAD (성취과제 분담학습)
협동학습 후 퀴즈를 실시하여 지난 점수와 비교한 개인별 향상점수를 부여하고, 이를 집단향상점수와 합하여 우수팀을 선정하고 개별보상과 집단보상을 하는 협동학습 방법이다.
115
Co-op Co-op (자율적 협동학습)
학생들로 하여금 학습과제를 선택하도록 하고 학급에서 정한 전체 과제를 여러 모둠으로 나누어 모둠별로 협동학습을 하고 그 결과를 합하여 학습 전체의 결과물을 만들어내는 방식으로 진행되는 협동학습 방법이다.
모둠 동료에 의한 모둠 기여도 평가와 학급동료, 교사에 의한 모둠별 보고서 평가가 있다.
116
TAI (팀 보조 개별학습)
학습자 개개인이 각자의 학습 속도에 따라 학습을 진행해 나가는 개별학습이 이루어지고, 최종적인 개별시험에서의 점수의 합이 팀 목표 점수를 초과했을 때 팀 보상이 이루어지는 협동학습 방법이다.
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TGT (팀 경쟁학습)
성취과제 분담학습과 동일하지만 시험 대신 게임이라는 점이 다르고, 집단 내 협동하고 집단 외 경쟁하는 구조를 지닌다.
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119
문제중심학습 (생략. 18출제)
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재개념주의의 주요관심사
첫째, 교육현상 전반에 걸친 이데올로기나 도덕적 쟁점을 분석하는 것에 초점을 둔다.
둘째, 현행교육과정을 재분석·판단하여 재개념화한다.
셋째, 교육과정의 목표는 학습자들의 삶을 해방시키거나 이에 도움이 되는 것으로 구성한다.
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파이나의 교육과정 재개념화
교육과정을 설계, 개발하고, 그 내용을 전달하여 평가에 이르기까지 교육과정을 기계적인 과정으로 인식하는게 아니라 사회적 맥락 속에서 개인의 고유한 경험이 되도록 재개념화되어야 한다고 주장했다. 그 방법으로 쿠레레 방법론(자서전적 모형)을 제시하였다. (실존주의, 잠재적교육과정, 영교육과정 관련)
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쿠레레 방법
학습자가 교육경험을 분석하여 자신의 실존적 의미를 찾는 작업으로 회귀, 전진, 분석, 종합의 네 단계가 있다.
첫째, 회귀단계이다. 이 단계는 과거에 했던 경험을 있는 그대로 기억해내고 묘사하는 단계이다.
둘째, 전진단계이다. 이 단계는 자신의 미래 모습을 상상하고 묘사하는 단계이다.
셋째, 분석단계이다. 이 단계는 과거, 현재, 미래 등 연관성을 탐구하여 거짓과 과장 없이 자신의 삶을 비판적으로 분석하는 단계이다.
넷째, 종합단계이다. 이 단계는 현실로 돌아가 과거의 교육경험에 의해 어떤 영향을 받았는지 자신의 목소리에 귀를 기울이는 단계이다.
123
자서전적 방법
쿠레레 방법의 4단계를 교수장면에서 사용할 수 있도록 제안한 3단계로 진행되는 방법을 말한다.
1단계는 자신의 교육경험을 있었던 그대로 쓰는 단계이다. 이 단계는 경험을 쓰는 과정에서 그 경험에 어떠한 원리와 형식이 작용했는지를 비판적으로 분석하고 이해하는 작업을 포함하는 단계이다.
2단계는 교사나 다른 학생들이 말이나 글로 반응하면서 대화하는 단계이다. 이 단계는 글로 써 놓은 경험 속에서 자신의 행동과 사고를 결정하는 데 작용했던 가정이나 논리가 무엇이었는지를 비판적으로 살펴보는 단계이다.
3단계는 타인들의 교육경험을 분석하는 단계이다. 이 단계는 타인들의 교육경험을 분석하는 과정에서 교육이 개인에게 미치는 영향을 인식하고 공감하는 단계이다.
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파이나의 교육과정 재개념화의 시사점
첫째, 개인의 삶과 분리되었던 학교 지식의 필요성을 이해하게 되었다. (수학은 필요없는 것이 아니라 다 필요하다.)
둘째, 자신을 이해하는 데 도움이 된다. 왜냐하면 개인 경험의 중요성을 부각시켰기 때문이다.
셋째, 교사는 지식 전달만 해서는 안되고 학생과 함께 의미를 재구성해 나가야 한다.
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블룸의 수업목표 분류
인지적 영역, 정의적 영역, 운동기능적 영역 (심동적 영역)
인지적 영역은 지식, 이해, 적용, 분석, 종합, 평가가 있으며 각각 앞선 능력을 선행조건으로 하면서 가장 단순한 것으로부터 복잡한 능력으로 위계화한다. (복잡성의 원리) (정의적 영역은 내면화의 원리)
(지금은 지식-이해-적용-분석-평가-창조)
지식이란 학습한 내용을 기억하고 상기해내는 능력이다.
이해란 의사전달내용이나 자료의 의미를 파악하는 능력이다.
적용이란 학습 내용을 새로운 구체적 상황에 사용하는 능력이다.
분석이란 주어진 자료의 구성요소를 찾아내고 각 요소간의 관계와 조직원리를 발견하는 능력이다.
종합이란 여러 요소를 결합하여 하나의 새로운 전체를 구성하는 능력이다.
평가란 특정 소재 또는 방법의 가치나 중요성을 판단하는 능력이다.
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블룸의 교육목표 의의
블룸의 교육목표 분류학은 학습의 결과로서 기대되는 행동을 분류한 것으로써, 이는 교육계획에 보다 뚜렷한 목적성을 부여하고, 교육목표진술에 의미 있는 통일성을 가져오는 데 기여하며, 수업을 설계하고 실행·평가하는 교사들에게도 훌륭한 길잡이가 된다.
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메이거의 조작적 접근
조건(행동)이란 학습자에 의해 표현되는 모든 관찰할 수 있는 활동을 말한다.
종착행동이란 학습이 종결될 때, 가르치는 사람이 학습자가 시범보일 수 있길 바라는 행동을 말한다.
준거란 종착행동이 평가되는 수준 또는 검사를 말한다.
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정보처리이론
대표적인 인지주의 학습이론으로 지식이 학습자 내부에서 어떻게 구조화되는가에 주의를 기울였다. 새 정보가 투입되고 기억되며 다시 인출되는 과정을 컴퓨터의 처리과정에 비유해서 설명하고 정보저장소와 정보처리과정에 관심을 가진다.
(정보저장소란 투입된 정보를 저장하는 장소이며 감각등록기, 단기기억, 장기기억이 존재한다.)
(정보처리과정이란 투입된 정보를 하나의 저장소에서 다른 저장소로 옮기는 내부적인 활동을 말한다.)
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정보처리이론에 입각하여 기억을 잘하는 방법
기억을 잘하려면 장기기억으로 효율적으로 보내면 된다. 그러기 위해서는 다음과 같은 과정이 필요하다.
첫째, 주의집중이다. 관심을 두지 않으면 결코 학습이 일어나지 않는다는 것이다.
둘째, 시연이다. 여러 번 반복해서 연습해야한다는 것이다.
셋째, 부호화이다. 정보나 자극을 쉽게 회상할 수 있는 형태로 변형시키거나 바꾸어야 한다는 것이다. 단기기억의 정보들은 부호화과정을 거쳐 장기기억으로 이동한다.
넷째, 인출이다. 장기기억 속에 저장되어 있는 정보에 접근하는 과정으로, 인출하지 않으면 망각된다는 것이다.
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부호화의 종류 및 방법
첫째, 정교화이다. 정보를 기존의 지식과 연결하는 것으로 사례와 같이 기억하는 것이다.
둘째, 조직화이다. 정보에 질서를 부여하는 것으로 표나 구조도를 이용하는 것이다.
셋째, 심상화이다. 추상적 자료를 시각화해보는 것이다.
넷째, 맥락화이다. 학습내용과 관련된 맥락을 고려해보는 것이다.
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기술기능이론
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인간자본론 (슐츠) (-\> 발전교육론-\> 인적자원개발론)
경제적 관점으로 교육을 통해 사회경제발전에 필요한 우수한 노동자(인적 자본)를 생산할 수 있다고 보고, 국가차원에서 교육의 양과 질을 계획적으로 조절하는 교육을 말한다.
다음을 가정한다.
첫째, 학력과 노동생산성은 비례한다.
둘째, 노동시장은 완전경쟁시장이므로 학력이 높을수록 임금이 높다.
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인간자본론의 한계
첫째, 과잉학력현상이다. 학력과 생산성은 비례한다고 가정했었는데, 고학력자가 낮은 수준의 일자리에 취업하는 현상을 말한다.
둘째, 선발가설이론이다. 이 이론은 학력은 교육가능성이므로 고용과정에서 선발장치에 불과하고 이는 노동능력(생산성)과 다르다고 본다.
셋째, 이중노동시장이론이다. 이 이론은 개인의 소득결정은 개인의 생산성, 학력과 무관하고 어떤 노동시장인지가 중요하다고 본다. (1차 시장은 상위이동 가능하지만, 2차시장은 승진기회가 없다.)
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갈등론의 기본입장과 한계
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프레이리
침묵의 문화-\> 은행저축 형태-\> 문제제기식 교육-\> 교육의 목적은 의식화.
141
교육평등관- 기회의 평등- 허용적 평등
신분, 성별,인종 등 교육기회의 차별을 철폐하여 모든 사람들에게 교육받을 권리를 허용하는 것이다.
그러나 개인적인 여건에 의해 교육을 받지 못하는 사람들이 있어 전혀 변화가 없더라는 것이다.
142
교육평등관- 기회의 평등- 보장적 평등
취학을 가로막는 경제적, 지리적, 사회적 제반 장애를 제거하여 교육기회를 보장하는 것이다. 지역별로 고르게 학교를 설치하거나 무상의무교육을 실시하는 것이다.
그러나 공립과 사립의 차이가 커서 전혀 변화가 없더라는 것이다. (미국, 유럽)
143
교육평등관- 과정적 평등
교사, 교육과정, 교육방법, 교육시설 등의 학교의 교육조건 차이를 줄이고, 학군별 차이를 줄이는 것이다. (고교평준화제도)
그러나 콜맨보고서에 의하면 전혀 변화가 없더라는 것이다.
144
교육평등관- 결과적 평등 (보상적 평등)
학업성취 불평등은 학교 간의 격차에 있는 것이 아니라 가정배경이나 동료집단에 원인이 있기 때문에 가정환경이 뒤떨어지는 학생에게 더 많은 관심과 혜택, 보상을 제공해야 한다는 것이다.
교육목적은 최저목표를 제시하여 결과를 동일하게 하고자 하는 것이다.
145
교육평등관- 결과적 평등 (보상적 평등)- 실현방안
첫째, 취학 전 학업수준이 낮은 학생에 대한 보상교육을 실시한다. (계층 간 격차 해소)
둘째, 학교에서 학습부진아에 대한 보충학습지도를 한다. (학생 간 격차 해소)
셋째, 대학입시에서 기회균형 선발제를 실시한다. (계층 간 격차 해소) (지역균형 선발제를 통한 지역 간 격차 해소)
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교육평등관- 결과적 평등 (보상적 평등)- 한계점
첫째, 우수한 학생이 오히려 역차별을 당한다는 것이다.
둘째, 지능이 낮은 학생에게 더 많이 지원하는 교육정책은 낭비하는 것이다.
147
보상적 평등에 대한 생각
오랫동안 쇠사슬에 묶여있었던 사람들을 갑자기 풀어준 뒤, ‘마음대로 뛰어보라’며 달리기 출발선에 세운다면.. 그것은 공정한 교육정책이 아니다.
148
기회균형 선발제
대학입시경쟁에서 살아남기 힘든 사회적 약자(다문화 가정, 저소득층, 농어촌 학생 등)의 불리함을 보정하는 보상적 평등의 실현을 위한 소수자 우대 정책으로, 계층의 대물림을 극복하고 사회분열을 억제하여 사회통합을 지향하는 제도이다.
‘개천에서 용난다.’라는 속담과 같이 사회적 불평등을 해소할 수 있는 장치를 마련함으로써 계층의 이동이 가능하다는 것을 보여주고 사회의 통합을 지향한다.
마이클 샌덴의 책 ‘정의란 무엇인가’에는 다음과 같은 내용이 있다. 텍사스에는 흑인과 멕시코계 미국인이 40%가 있으므로 텍사스 법학전문대학원 입학생의 약 15%를 이 집단에서 뽑기로 했다. 사법과정에서 흑인과 멕시코계 미국인이 불이익을 받지 않기 위해서는 흑인과 멕시코계 미국인 출신의 판사, 검사, 변호사도 일정수가 있어야 하는 게 맞다고 보는 것이다.
149
타일러의 합리적 교육과정 개발 모형
| (목표중심평가 모형)
교육과정은 목표중심으로 논리적이고 체계적으로 개발할 필요가 있다.
목표는 명세적으로 진술한 행동목표를 기준으로 구체적으로 확인 가능하도록 설정해야 한다고 보고, 미리 설정한 교육목표가 어느 정도 달성되었는가에 초점을 두는 입장이다.
원래 학업성취도를 평가하기 위해 제안된 평가모형이다.
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타일러의 교육내용 선정의 원리- 교육목표 설정
교사는 학습자, 지역사회, 교과의 요구에 따라 잠정적 목표를 설정하고, 그 후 목적 도출에 있어 부적합한 목적들을 걸러내기 위해 교육철학과 교육심리의 체(망, 그물)를 통해 여과하여 최종교육목표를 설정한다.
151
타일러의 교육내용 선정의 원리- 학습경험 선정
첫째, 기회의 원칙이다. 목표달성에 필요한 학습경험을 스스로 해볼 수 있는 기회를 제공해야 한다는 것이다.
둘째, 만족의 원칙이다. 학생들이 학습함에 있어 만족을 느끼는 경험이어야 한다는 것이다.
셋째, 학습가능성의 원칙이다. 학습경험은 학생들이 현재 수준에서 경험 가능한 것이어야 한다는 것이다.
넷째, 일 목표 다 경험의 원칙이다. 하나의 목표를 달성하기 위해 여러 가지 경험을 할 수 있도록 한다는 것이다.
다섯째, 일 경험 다 성과의 원칙이다. 한 경험을 할 때 여러 가지 교육목표를 동시에 달성할 수 있도록 한다는 것이다.
152
타일러의 교육내용 선정의 원리
- 학습경험 조직 (교육내용 조직의 원리)
첫째, 연계성이다. 이전에 배운 내용과 앞으로 배울 내용을 잘 연계하여 교육내용을 조직해야 한다는 것이다.
둘째, 계속성이다. 동일 내용을 여러 차례에 걸쳐 반복적으로 기회를 주도록 교육내용을 조직해야 한다는 것이다.
셋째, 계열성이다. 계속성과 연관되지만 수준을 높여가도록 교육내용을 조직해야 한다는 것이다.
넷째, 통합성이다. 교육내용들을 하나의 교과나 단원으로 묶거나, 관련 있는 내용들을 서로 연결하여 제시하도록 교육내용을 조직해야 한다는 것이다.
153
타일러의 교육내용 선정의 원리- 학습경험 평가
교육목표가 잘 실행되고 있는지 확인하기 위한 평가도구를 제작한다는 것이다.
154
타일러 모형의 장점
첫째, 실용성, 유용성이다. 어떤 교과 어떤 수업 수준에서도 활용이 가능하다는 것이다.
둘째, 용이성이다. 논리적으로 합리적인 일련의 절차를 제시하고 있어서 이를 따라하기가 비교적 쉽다는 것이다.
셋째, 종합성이다. 교육과정과 수업을 구분하지 않고, 통합적으로 목표-경험선정-경험조직-평가를 연결할 수 있도록 해준다는 것이다.
넷째, 평가의 분명한 지침을 제공한다는 것이다.
155
타일러 모형의 단점 (아이즈너와 관련)
첫째, 내용을 목표달성을 위한 수단으로 전락시켰다는 것이다. 목표를 내용보다 우위에 두고 있기 때문이다.
둘째, 수업 진행과정 중에 새롭게 생겨날 수 있는 부수적·확산적 목표를 반영하기 어렵게 한다는 것이다. 교육목표를 미리 설정하기 때문에 수업의 역동성을 반영할 수 없기 때문이다.
셋째, 실제 일어나고 있는 교육과정 개발활동을 있는 그대로 나타내지 못하고 있다는 것이다. 교육과정 개발절차를 지나치게 체계적, 합리적, 규범적으로 처방하여 제시하기 때문이다.
넷째, 미술, 음악 등 행동 언어로 기술하기 힘든 교육목표가 존재하여 실제 적용이 힘든 경우도 많다는 것이다.
156
스킬벡의 학교중심 교육과정 개발모형
교육과정의 중앙집권적 개발이 갖는 문제점을 개선하고자 교사가 주체가 되어 학교, 학부모, 학생의 특성을 고려한 학교 수준 교육과정 개발을 주장한 모형이다.
157
스킬벡의 학교중심 교육과정 개발모형이 갖는
타일러와의 차이점
첫째, 목표설정 전에 상황분석(요구분석)의 단계가 추가되었다. 이는 지역사회, 학부모, 국가교육과정의 외적요인과 학교환경, 교사, 학생의 내적요인 등의 특성을 분석하는 단계를 말한다.
둘째, 개방된 상호작용 모형이다. 타일러는 목표로부터 출발하지만, 이 모형은 개발자의 요구에 따라 어디서든 출발이 가능하다.
158
스킬벡의 학교중심 교육과정 개발모형의 설계단계
첫 번째 단계는 상황분석(요구분석) 단계이다. 이는 지역사회, 학부모, 국가교육과정의 외적요인과 학교환경, 교사, 학생의 내적요인 등의 특성을 분석하는 단계이다.
두 번째 단계는 목표설정 단계이다. 이는 교사와 학생의 행동을 강화할 수 있는 목표를 설정하는 단계이다.
세 번째 단계는 프로그램구성 단계이다. 이는 교수학습활동의 설계와 학습시간표 및 규정을 제정하는 단계이다.
네 번째 단계는 판단(해석)과 실행 단계이다. 이는 교육과정의 변화를 일으키는 문제를 판단하고 해결, 실행하는 단계이다.
다섯 번째 단계는 모니터링, 피드백, 평가, 재구성 단계이다. 모니터링은 형성평가를 의미하고, 평가는 총괄평가를 의미한다.
159
스킬벡의 학교중심 교육과정 개발모형의 장점
첫째, 학습자 중심교육, 특색 있는 교육, 유연성 있는 교육이 가능하다.
둘째, 교원의 자율성과 전문성이 신장된다.
160
스킬벡의 학교중심 교육과정 개발모형의 단점
첫째, 통합성이 부족하다. 국가수준 교육과정의 실현이 힘들다는 것이다.
둘째, 평가가 힘들다. 학생의 특성을 고려한 객관적인 평가 기준을 설정하기 힘들다는 것이다.
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