01 PSY + 028 PSY (Psychologie des Lernens und Lehrens) - Dörfler Flashcards
1
Q
Monismus
A
(Leib-Seelen-Problem)
In psy. Hinsicht:
Körper u. Geist /
Leib( belebter Körper insbesondere dem Gehirn) und Seele (Geist, Bewusstsein)
stellen eine Einheit dar.
(Gegensätzlich Dualismus u. Pluralismus)
2
Q
Dualismus
A
Körper (Belebter Leib insbesondere Gehirn) u. Geist/ Bewusstsein
= zwei versch. Substanzen , existieren getrennt voneinander
3
Q
Verhaltensgleichung n. Westhoff und Kluck
A
V = (U, O, K, E, M, S)
Umgebungsvariablen Organismusvariablen (Krankheit, Behinderung) Kognitive Variablen (Intelligenz, Konzentration) Emotionale Variablen (Belastbarkeit, Gefühle) Motivationale Variablen (Interesse, Leistungsmotiv, Werte) Soziale Variablen (äußerliche Einflüsse, soz. Intelligenz)
4
Q
Korrelation
A
Beziehungen/ Zusammenhänge verschiedener Variablen
5
Q
Pygmalion-Effekt
A
Sich-selbst-erfüllende-Prophezeiung
-> höhere Erwartungen führen zu höheren Leistungen
6
Q
interindividuell
A
zwischen zwei oder mehreren Individuen ablaufend, mehrere Individuen betreffend
7
Q
intraindividuell
A
innerhalb eines Individuums ablaufend
8
Q
Primat
A
Vorrang, Vormacht vorrangige Stellung des Papstes. Vorrang. Angehöriger einer Menschen, Affen und Halbaffen umfassenden Ordnung der Säugetiere; Herrentier. Bezeichnung latein. primus (der Erste) und bezieht sich auf den Menschen als „Krone der Schöpfung“
9
Q
Kausalität
A
Beziehung zw. Ursache und Wirkung
Abfolge von Ereignissen, die aufeinander bezogen sind
10
Q
ikonisches Gedächtnis
A
(ikonisch= bildhaft)
jenes kurzzeitige sensorische Gedächtnis für visuelle Eindrücke, das ähnlich wie ein Schnappschuss oder ein Bild nur wenige Zehntelsekunden lang erinnert -> Sensorischer Speicher
11
Q
echoisches Gedächtnis
A
für die Verarbeitung eingehender auditiver Information zuständig -> Sensorischer Speicher
12
Q
chunks
A
Informationseinheiten
13
Q
Dichotomie
A
- Zweiteilung, Zweigliedrigkeit (“weder-noch”)
- bezeichnet eine Struktur aus zwei Teilen, die einander ohne Schnittmenge gegenüberstehen
- das System ist immer zweipolig, es funktioniert immer über Gegensätze.
- Bipolarität, Spannungsverhältnis
14
Q
inzidentell
A
irrelevant
15
Q
Interferenz
A
(allg. Überlagerung)
Überlagerung von bereits gelerntem Stoff durch neuen
= Gedächtnishemmung; wechselseitige Störungen
- retroaktive Hemmung: neuer Stoff stört alten
- proaktive Hemmung: alter Stoff stört neuen
16
Q
Modalität
A
- Art und Weise wie etwas geschieht
- Bestimmungsgrad einer Aussage
17
Q
Pruning
A
besondere Art der Synapsen-Eliminierung, bei die Feinabstimmung der Verbindungen erfolgt. Überflüssige oder nicht funktionstüchtige Verbindungen werden abgebaut.
18
Q
Experiment vs. Quasiexperiment
A
- Bei einem “echten” Experiment erfolgt eine zufällige Zuweisung der Versuchspersonen auf die verschiedenen Versuchsbedingungen.
- Bei einem Quasi-Experiment erfolgt keine zufällige Bedingungszuweisung (z.B. bei den quasi-experimentellen Variablen Geschlecht oder Alter).
19
Q
Redundanz
A
Überflüss; Überschuss
20
Q
Akquisition
A
Anschaffung, Gewinnung, Erwerbung
21
Q
Performanz
A
in einer konkreten Situation gezeigte Verhalten oder erbrachte Leistung
22
Q
manifestieren
A
- sich als etwas Bestimmtes erweisen, offenbaren
- etwas ausdrücken, zum Ausdruck bringen
23
Q
Matrix
A
eine Anordnung in Form einer Tabelle
24
Q
kumulieren
A
anhäufen, ansammeln, summieren
25
Histogramm
=Säulendiagramm
| es sind die Häufigkeiten der Messwerte abzulesen
26
Nominal Skala
= Skalenniveau mit dem niedrigsten Informationsgehalt
(können in keine logische Reihenfolge gebracht werden, sind nicht der Menge/Anzahl nach zu unterscheiden)
-> Gleichheit / Ungleichheit (z.B. Geschlecht/ PLZ/ Haarfarbe, Nationalität, etc.)
27
Ordinaten
und
Abszisse
- Ordinaten: Abstand von der horizontalen Achse(, der Abszisse) -> y-Achse
- Abszisse: Abstand der vertikalen Achse(,der Ordinaten) -> x-Achse
28
Skalenniveaus
- wichtige Eigenschaft von Merkmalen bzw. von Variablen
- vier verschiedene Skalentypen (Nominal-, der Ordinal-, der Intervall- und der Verhältnisskala) mit verschiedener Aussagekraft werden mit dem Skalenniveau bestimmt.
-Das Skalenniveau bezieht sich auf
das zu messende Konstrukt und die
Abbildung des Konstrukts durch das
Messinstrument.
29
Intervallskala
- Sie macht Aussagen über die Größe
der Unterschiede zwischen den
Merkmalsausprägungen.
- Die Intervallskala ist die wichtigste
Skala in den Sozialwissenschaften.
(Bsp.: »Das Merkmal A ist bei Versuchsperson 1 um drei Einheiten größer als bei Person 2.«)
30
Modalwert
| =Maß der zentralen Tendenz
(=Modus)
Der am häufigsten vorkommende
Wert einer Verteilung/Stichprobe -> folglich auch der wahrscheinlichste Wert
-Nominalskalenqualität ist ausreichend
- grafische Darstellung Anzahl des/ der Modalwert/e:
1x -> unimodal / eingipflig
2x -> bimodal
mehrere -> breitgipflig
31
Medianwert
| =Maß der zentralen Tendenz
(=Median)
Der Median teilt eine Verteilung in
zwei Hälften.
Mathematisch kann man zeigen, dass dieser Wert eine Verteilung halbiert.
Es liegen also genauso viele Messwerte über wie unter dem Median.
- erfordert mindestens Ordinalskalenqualität
- Bsp. . In dem Datensatz
1, 2, 4, 5, 7, 7, 9
ist der Median Md = 5.
32
Arithmetisches Mittel
| = gebräuchlichste Maß der zentralen Tendenz
(= Mittelwert)
Das arithmetische Mittel gibt den
Durchschnittswert einer
Verteilung/
Ø aller Messergebnisse an.
- Rechnerisch: die Summe aller Werte dividiert durch deren Anzahl n
- erfordert mindestens Intervallskalenqualität, da Informationen über die Abstände einfließen
33
Variationsbreite
(=range)
| gibt den Bereich der Messwerte an.
34
Fähigkeiten
Persönlichkeitseigenschaften, die Leistungen ermöglichen.
Leistungen hängen von der Fähigkeit und der Anstrengungsbereitschaft ab
-Kompetenz-Performanz-Problem
35
latent
- vorhanden, aber [noch] nicht in Erscheinung tretend;
- nicht unmittelbar sichtbar oder zu erfassen
Intelligenz = psychisches Merkmal (nicht beobachtbar
36
manifest
- eindeutig als etwas Bestimmtes zu erkennen,
- offenkundig
-Items = Testergebnis
(beobachtbar)
37
Kompetenz
kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen
- kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um
bestimmte Probleme situativ lösen zu können (motivationalen, volitionalen und sozialen Variablen verbunden)
- ("realized abilities") umgesetzte Fähigkeiten
- Kompetenzzuwachs wird erwartet
38
Fertigkeiten
= erlernbare oder trainierbare Eigenschaften
- Aspekte der motorischen/ physischen Leistungsfähigkeit
- stark routinierte/ automatisierte (Denk-)Vorgänge
39
Wissen
= Inhalte des deklarativen (Faktenwissen -> abrufbar)
und prozeduralen (unbewusst, automatisch)
Gedächtnisses
-> an Gedächtnisfunktionen gebunden
-> meist bereichsspezifisch abgefragt
- oftmals wird Wissen so hoch automatisiert, dass der Weg zwar richtig ist, dennoch kann das Wissen nicht mehr gut abgerufen/erklärt werden
- logisches Denken, Schlussfolgern
40
Eigenschaften
ähnlich auch:
Disposition, Dimensionen, Konstrukte, Merkmale, Variablen als auch traits
Eigenschaft benötigt eine
- Konstanz ( zeitliche Stabilität)
- Generalität (durch versch. ähnliche Verhaltensweisen gekennzeichnet)
- Universalität (bei allen Menschen, Zeiten und Kulturen beobachtbar)
41
States / traits?
state = zeitlich fluktuierender Zustand, der oftmals situationsbedingt ist
traits= Eigenschaften
42
Enkodierung (encoding)
= Einspeicherung
Ziel: dauerhaft merken und im Langzeitgedächtnis abspeichern
-> Wiederholung (rehearsal) als Lernmethode
43
Retentionsintervall (retention)
= Abstand vom Einspeichern bis zum Abrufen der Information
| je länger der Zeitraum, desto weniger kann abgerufen werden -> daher möglichst kurzer Retentionsintervall
44
Abruf (retrieval)
- Wiedererkennen (recognition) (z.B. MultipleChoiceAufgabe - schwierig, da Antwortmöglichkeiten Teilrichtig oder richtig aber auf eine andere Frage)
- Wiedergabe (recall), aktiv Wiederholen von Informationen:
> Wiedergabe mit Hinweisreizen (cued recall) (Bsp. Modellnamen, Namen, .. Hinweise in Klausuren)
> serielle Wiedergabe (serial recall) (Reihenfolge der Wiedergabe ist wichtig, Bsp.: Telefon-Nr.)
> freie Wiedergabe (free recall) (Reihenfolge der Wiedergabe ist egal - freie W. )
45
- > Serielle Positionseffekte (n. Murdock)
- primacy effect
- recency effect
(Wiedergabe von zuvor gelernten Wörtern- Anfangs- und Endwörter können leichter abgerufen werden)
-Anfangsvorteil (bereits mehrfach rehearsalt/ wiederholt worden - bereits im Langzeitgedächtnis)
und
-Endvorteil (=Überbleibseleffekt: noch in der phonologischer Schleife - noch im Arbeitsgedächtnis)
Erklärung:
(Gedankenhilfe: Erinnerung beim Treffen eines Freundes - 1. Eindruck = sehr gute Erinnerung; letztes Treffen = sehr gute Erinnerung; alle Treffen dazwischen verschwimmen schneller)
46
prozedurales Wissen
“Wissen, wie” => Kleinhirn
- nach der ersten semantischen Verarbeitung im Großhirn: “prozedurales Wissen” => automatisiert/ prozeduralisiert, Bewegungsabläufe
- Effekte klassischer und operanter Konditionierung =>unbestechlich Wissen
47
deklaratives Wissen
“Wissen, dass” => Großhirn
- semantisch -> Bsp. Faktenwissen
- episodisch -> pers. Erinnerungen (Episoden d. Vergangenheit)
48
(Semantisches) Netzwerkmodell:
“Aktivierungspotenzial”
=Wahrscheinlichkeit des Abrufs
49
(Semantisches) Netzwerkmodell:
“Aktivierungshäufigkeit”
= Geschwindigkeit des Abrufs
50
“Priming-Effekt”
| Lernstrategie
= assoziative/unterschwellige Aktivierung
Vorwissen aktivieren
(Gute Lernmethode)
“geprimed”= “getriggert”
51
Prinzip der Enkodierspezifikation (Tulving)
-> je ähnlicher die Bedingungen beim “Einspeichern” und “Abrufen”sind, desto besser gelingt die Reproduktion
(Experiment v. Golden und Baddeley -> Taucher Wortlisten Unterwasser und an Land lernen und unter gleichen und unterschiedlichen. Bedingungen abrufen
Land/Wasser u. Wasser/Land < Land/Land u. Wasser/Wasser)
52
Fluide Intelligenz
= schlussfolgerndes Denken
| Kern Faktor der Intelligenz
53
Kristallisierte Intelligenz
= semantisches Wissen
| Faktenwissen
54
kumulativ
(sich) anhäufend, steigernd
55
Domäne
| domänenunspezifisch/ -spezifisch
- Wissens-/ Fachgebiet
| - kognitives Modul
56
Postulat
| postulieren
= ein Grundsatz für eine Diskussion, eine Theorie oder ein formales System
(postulieren= etwas (mit dem Anspruch, es sei richtig, wahr) feststellen, behaupten; als wahr, gegeben hinstellen)
57
Varianz
Maß für die
Streuung der Messwerte um ihren
Mittelwert.
58
Variationsbreite
gibt die Größe des Bereichs an, in dem die Messwerte liegen. Sie berechnet sich über die Differenz aus dem größten und dem kleinsten
Wert
59
Standardabweichung / Streuung
- Abstand des Mittelwerts zum
Wendepunkt einer Normalverteilung.
- zeigt an, wie stark
die Messwerte um den Mittelwert streuen
60
Population und Stichprobe
Population = Grundgesamtheit von Personen, die ein Merkmal oder eine Merkmalskombination
gemein haben. (Bsp.: Alle Schulkinder in DE; alle volljährigen Menschen der Erde; ...)
-> Gesamtheit kaum zu erfassen und verändert sich sekündlich
Stichprobe= Stichproben sind
Teilmengen von Populationen und dienen dazu, möglichst exakte Schätzungen zu gewinnen
-> je größer, desto besser
61
Äquidistanz
gleich großer Abstand zw. Messungen
62
Die Kovarianz
- unstandardisiertes Maß, welches den Zusammenhang zweier Variablen erfasst
- Kovarianz im Gegensatz zur Varianz Aussagen über die gemeinsame Variation zweier Merkmale
63
positive Kovarianz
Die Kovarianz ist positiv, wenn
positive Abweichungen vom Mittelwert mit positiven und negative
Abweichungen mit negativen einhergehen.
64
negative Kovarianz
Die Kovarianz ist negativ, wenn positive Abweichungen vom Mittelwert
mit negativen einhergehen und
umgekehrt.
65
Kovarianz nahe Null
Eine Kovarianz von null besagt, dass
beide Variablen nicht in einem
Zusammenhang zueinander stehen.
66
Produkt-Moment-Korrelation
-Standardisierung der Kovarianz
- gebräuchlichste Maß für die
Stärke des Zusammenhangs zweier Variablen
- Wertebereich der Korrelation ist im Gegensatz zu dem der Kovarianz begrenzt zwischen –1 und +1
- perfekt positiv r=1
ein perfekt negativ r= –1
kein Zusammenhang r = 0 (Nullkorrelation)
- Korrelationen sind nicht äquidistant, Unterschiede können streng genommen nur als Größer-Kleiner-Relationen interpretiert werden
67
z-Standardisierung
- Die Korrelation entspricht der Kovarianz zweier z-standardisierter Variablen
- Korrelation ist also im Grunde genommen nichts anderes als die Kovarianz zweier z-standardisierter Variablen mit dem Mittelwert 0 und der Streuung 1
68
kovariieren
(Synonym: korrelieren)
| einhergehen, zusammenhängen
69
Prokrastination
Ständiges Aufschieben wird von den Betroffenen und ihrer Umgebung oft für persönliche Willensschwäche gehalten oder als Faulheit angesehen
70
transaktionales Stressmodell (v. Lazarus)
Modell zur Entstehung stressbezogener Emotionen
Situation ->Einschätzung -> Bewältigungsmöglichkeiten >Handlung >Folgen > pos-/ neg. Rückkopplungen -> erneute Einschätzung der Bedrohlichkeit
71
Valenz
Wertigkeit eines Objekts, Gewichtigkeit
72
Inferenzstatistik
es wird von
Ergebnissen aus einer Stichprobe
auf Populationswerte geschlossen
73
diskrete Wahrscheinlichkeitsverteilung
- alle Werte auf der x-Achse getrennt voneinander stehen,
- jedem einzelnen Wert eine bestimmte Wahrscheinlichkeit zugeordnet ist
- nur Werte in Form von ganzen Zahlen, dargestellt durch Balken
- alle drei Maße der zentralen Tendenz (Median, Modus, arithmetisches Mittel) scheinen sich in gegenseitiger Nähe zu befinden
74
kontinuierliche Wahrscheinlichkeitsverteilung
- der Abstand der Werte auf der x-Achse unendlich klein ist,
- einem einzelnen Wert keine bestimmte Wahrscheinlichkeit zugeordnet werden
kann
- auf der x-Achse unendlich viele Zahlen mit unendlich vielen Nachkommastellen, dargestellt über eine kontinuierliche Kurve
75
Wahrscheinlichkeiten unter der Normalverteilungen
- die Enden nähern sich der x-Achse an, ohne sie jemals zu berühren (=Asymptoten)
- Fläche unterhalb der Kurve = Wahrscheinlichkeiten
- Gesamtfläche = Wahrscheinlichkeit 1 (jeder emp. mögliche Wert liegt unter der Kurve)
- Wahrscheinlichkeit einen gr. Wert als d. Mittelwert zu messen, ist p=0,5
- Wahrscheinlichkeitsberechnungen nur f. Flächen, also Intervalle (nicht f. einzelne Werte)
- Fläche die +- einer Standardabweichung v. M. begrenzt wird = mehr als 2/3 aller Fälle (68,26%) beinhaltet
76
Standardnormalverteilung
- Mittelwert μ = 0 und der Streuung σ = 1
- jede Normalverteilung kann in diese standardisierte Form überführt werden -> z-Transformation
- Standardnormalverteilung = z-Verteilung
- z-Werte = Standardabweichungseinheiten v. M.
(unendlich viele Normalverteilungen, bestimmt durch die 2 Merkmale Mittelwert und Streuung)
77
Populationsparameter
ist der tatsächliche Wert eines Merkmals der Population
78
Mehrspeichermodell
| (n.
- sens. Speicher (=Ultrakurzzeitged): Reize treffen über die Ohren und Augen ein
- Arbeitsgedächtnis (=Kurzzeitgedächtnis): System das Infos eine begrenzte Zeit speichern und abrufen kann - Ablegen in das Langzeitgedächtnis und immer wieder aufrufen ("rehearsal´n": immer wieder wiederholen, innerlich nachsprechen)
- Langzeitgedächtnis (LZG): rehearsal führt zur Einspeicherung - es muss
- Abrufen der Informationen: v. dem LZG über das AG hervorrufen
79
Arbeitsgedächtnis - Speicherdauer (Peterson & Peterson -1959)
wiederholen /memorieren
- nach 18 Sek verblasst die Erinnerung, wenn nicht ständig daran erinnert wird
- Störaufgabe: FCV merken + andere Aufgabe → von 100 in dreierschritten rückwärtszählen
- FCV-Kombi verschwindet nach 20 sek
80
Wortlängeneffekt und Artikulationsdauer
- kurze Wörter können leichter erinnert werden
| - schnell gesprochene Wörter
81
Phonologische Schleife (Atkinson & Shiffrin - 1968)
= Arbeitsspeicher für akustisches/ gesprochenes Material (innere Wdh., Sprache)
82
Visuell-räumlicher Speicher
- innerer Schreibprozess (Inner Scribe) behalten räumlicher Bewegungen (dynamisch) -> Corsi-Block-Aufgabe
- visueller Speicher (visual cache) behalten visueller Muster (statisch) -> Muster-Rekonstruktionsaufgabe
83
Zentrale Exekutive
- plant, steuert und reguliert die Abläufe -> "Updating"/ Aktualisieren (zw. Arbeitsgedächtnis u. Langzeitgedächtnis)
- Selektive Aktivierung v. WIssen aus dem Langzeitgedächtnis+ Flexibilität b. Wechsel der Abrufstrategien -> "Shifting"
- Kontrollsystem der eigenen Aufmerksamkeit
- > Fokussierung (relevanter Infos)
- > Hemmung/ Inhibition (irrelevanter Infos)
84
Lese-Rechtschreib-Störung
- Teilleistungsstörung
- unter-Ø Leistungen bezog. auf Alter u. Beschulung (kein mangelnder IQ)
- phonologisches Defizit (z.B. "b" u. "p" -> akustische Differenzierung fällt schwer)
85
Zentrale Exekutive
| - Systeme d. Arbeitsgedächtnisses (n. Baddeley (2000))
- > visuell-räumlicher Notizblock Episodischer Puffer Phonologische Schleife Zentrale Exekutive
- plant, steuert und reguliert die Abläufe -> "Updating"/ Aktualisieren (zw. Arbeitsgedächtnis u. Langzeitgedächtnis)
- Selektive Aktivierung v. Wissen aus dem Langzeitgedächtnis+ Flexibilität b. Wechsel der Abrufstrategien -> "Shifting"
- Kontrollsystem der eigenen Aufmerksamkeit
- > Fokussierung (relevanter Infos)
- > Hemmung/ Inhibition (irrelevanter Infos)
86
Dyskalkulie (Arbeitsgedächtnis u. Lernstörungen)
Rechenstörung
87
phonetisches Rekodieren (Arbeitsgedächtnis u. Sprache)
die Fähigkeit, schriftliche Symbole (geschriebene Wörter, Bilder) zu rekodieren (in eine lautsprachliche Struktur zu übertragen), um schließlich aus dem LZG deren Bedeutung abzurufen
88
Irrelevanter Spracheffekt - Phonologische Schleife (Arbeitsgedächtnis)
- irrelevante/ zu ignorierende Sprache beeinträchtigt die Aufnahme in das KZG von visuellen Ziffern
- Sprache lenkt vom kurzfristigen Behalten mehr ab als andere Geräusche (Leistung verbaler Gedächtnisaufg. sinkt bei sprachlichen Hintergrundgeräuschen)
89
Evidenz
- Gewissheit, Deutlichkeit, unmittelbare u. vollständige Einsichtigkeit
- unumstößliche Tatsache, faktische Gegebenheit
90
Phonologische Schleife (Arbeitsgedächtnis)
auditive Wortpräsentation (Sprache) wird vom
1. Phonetischen Speicher verarbeitet +
2. Rehearsal (= inneres Nachsprechen/ Wiederholen/ subvokaler Kontrollprozess)
(Einflüsse: Größe, Verarbeitungspräzision, Automatisierungsgrad, Geschwindigkeit/Artikulationsdauer)
visuelle Bild-/ Wortpräsentation wird überwiegend vom
2. Rehearsal entschlüsselt/ verarbeitet
91
Phonologische Schleife (Arbeitsgedächtnis)
- auditive Wortpräsentation (Sprache) wird vom
1. Phonetischen Speicher verarbeitet +
2. Rehearsal (= inneres Nachsprechen/ Wiederholen/ subvokaler Kontrollprozess)
- > effizientere Verarbeitung als nur visuell
- visuelle Bild-/ Wortpräsentation wird überwiegend vom
2. Rehearsal entschlüsselt/ verarbeitet
(Einflüsse: Größe, Verarbeitungspräzision, Automatisierungsgrad, Geschwindigkeit/Artikulationsdauer)
92
Evidenz für Phonologisches Schleife
1. Akustischer Ähnlichkeitseffekt
2. Wortlängeneffekt u. Artikulationsdauer
3. Irrelevanter Spracheffekt
93
selektive Aufmerksamkeit (Aufmerksamkeit = Teil der zentralen Exekutive)
- schnelle, zuverlässige Fokussierung wichtiger Reize & Hemmung von irrelevanter Informationen/ Störreize
=> Selektionsfunktion
94
Zwei-Prozess-Theorie (Neisser, 1967) - Selektive Aufmerksamkeit
1) Diskrimination -> Auswahl relevanter Reize in sensorischen Registern
2) Kapazitätszuweisung der Aufmerksamkeit -> Fokussierung auf relevante und Hemmung irrelevanter Infos
=> Selektionsfunktion
95
Geteilte Aufmerksamkeit
= Fähigkeit mehrere Aufg. gleichzeitig zu bewältigen, also die Aufmerksamkeiten v. Aufgaben aufteilen => shifting
- bearbeiten von mehreren Aufg. gleichzeitig (dual task) -> Interferenz
- Einflussfaktoren: Aufgabenschwierigkeit, -ähnlichkeit u. -übung
- "Multi-Tasking" gibt es nicht
96
ADHS-Symptome
(= Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitäts-Syndrom)
Symptome -> Aufmerksamkeitsstörung, Impulsivität, Hyperaktivität
97
ADHS-Symptome
(= Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitäts-Syndrom)
Symptome -> Aufmerksamkeitsstörung, Impulsivität, Hyperaktivität
- genetische Disposition (Störungen des Neurotransmitter-Stoffwechsels (v.a. Dopamin) u. andere zerebrale Störungen
98
Reliabilität
= Messgenauigkeit (r= 0,94 sehr hohe Korrelation des Tests)
99
Validität
= Gültigkeit
100
klassische Konditionierung
= biologisch relevanter Reiz gekoppelt mit einem für uns neutralem Reiz
(Männermodel (relevant) Unterhose (neutral))
- zeitliche Zusammentreffen von Reizen die Grundlage des Lernens
- bereits vorhandene Reaktionen werden auf neue Reizbedingungen konditioniert (Pawlowscher Hund)
- Lerntheorie des Behaviorismus
101
klassische Konditionierung
= biologisch relevanter Reiz gekoppelt mit einem für uns neutralem Reiz/ Stimulus
(Männermodel (relevant) Unterhose (neutral))
- Abfolge: vorher -> unkonditionierter Stimulus (UCS) -> unkonditionierte Reaktion
neutraler Stimulus (NS) -> keine Reaktion
Konditionierung: NS + UCS -> UCR
nachher: CS -> CR
(Bsp.: Freundin liebte Zwiebeln - assoziierte Küsse mit Zwiebeln - sexuelle Erregung bei Zwiebeln)
102
Kontiguität (Konditionierung)
zeitlicher und räumlicher Bezug von CS (Ton) und UCS (Futter)
(Reize treten zusammen auf)
103
Kontingenz (Konditionierung)
zuverlässige Vorhersehbarkeit des UCS (Futter) durch den CS (Ton)
(Konsequenz folgt! Muss vorhersehbar sein!)
-> "Wenn-Dann-Beziehung"
104
Thorndikes Gesetz des Effektes (law of effect)
nach angenehmer Konsequenz (Verstärker) -> Verhaltensaufbau
unangenehme Konsequenzen (Strafe) -> Verhaltensabbau
keine Konsequenz -> Löschung
105
Thorndikes Gesetz des Effektes (law of effect) (Konditionierung)
nach angenehmer Konsequenz (Verstärker) -> Verhaltensaufbau
unangenehme Konsequenzen (Strafe) -> Verhaltensabbau
keine Konsequenz -> Löschung
106
Verstärkung (Konditionierung)
- positive Verstärkung
| - negative Verstärkung
107
Lob in der Schule (Konditionierung)
Lob als
- pos. Verstärkung muss -> kontingent/ konsequent und glaubwürdig sein; Erreichen spezifischer Ziele (nicht pauschal)
- lernrelevante Information -> auf Einzelheiten d. Leistung/ d. Verhaltens; Lücken und Fortschritte deutlich machen; aufgabenbezogenes Verhalten
- zur Motivationsförderung -> besondere Anstrengung anerkennen; Erfolge auf Anstrengung und Begabung zurückführen
108
Bestrafungsreize (Konditionierung)
- positive (direkte) Bestrafung: Darbietung/ Hinzufügen eines unangenehmen Reizes
- negative (indirekte) Bestrafung: Entfernen eines angenehmen Reizes
=> unangenehme Konsequenz
109
Zwei-Faktoren-Theorie (v. Mowrer)
| Konditionierung
Entstehung von Ängsten und Phobien
- 1. Phase: klassische Konditionierung
- 2. Phase: operante Konditionierung
110
Intelligenz
(mehr als nur Wissen!)
- Denkfähigkeit
- Geistesbewegung
- zweckvoll handeln, vernünftig denken und wirkungsvolle Auseinandersetzung mit der Umgebung
- Intelligenztests zur Messbarkeit nötig (reliable, valide und objektiv)
111
Intelligenz
(mehr als nur Wissen! keine Definition nötig!)
- Intelligenz = psychisches Merkmal -> nicht beobachtbar!! (latent)
- > beobachtbar über Intelligenztests oder Verhalten
- Denkfähigkeit "gut urteilen, verstehen und denken"
- Geistesbewegung, anpassbar an neue Aufgaben
- zweckvoll handeln, vernünftig denken und wirkungsvolle Auseinandersetzung mit der Umgebung
- Intelligenztests zur Messbarkeit nötig (reliable, valide und objektiv)
112
Intelligenztests
- wahrer Wert der Person bleibt verborgen (Messfehlerbehaftet)
- Tests müssen reliable, valide (wichtigstes Krit.) und objektiv
113
Intelligenztests
- wahrer Wert der Person bleibt verborgen (Störfaktoren, messfehlerbehaftet)
- Tests müssen reliable, valide (wichtigstes Krit.) und objektiv
114
Altersstufen-IQ (n. William Stern 1912)
- IQ = 100 x (Intelligenzalter/Lebensalter)
- funktioniert ab einem gew. Alter nicht mehr (ab 13/ 14 J. entw. sich der Intellekt nicht mehr so stark weiter)
(- welche Aufgaben kann ein 18jähriger lösen, welche ein 16jähriger noch nicht kann??)
115
Intelligenzmodelle (4 Stk.)
1) "Zwei-Faktoren-Theorie" (Spearman 1904)
-> allg. Intelligenz (g): eine singuläre Eigenschaft
des Menschen (g-Faktor/General Intelligence)
beeinflusst alle Aspekte von kognitiven Funktionen.
Jeder verfügt über ein bestimmtes Ausmaß dieses g-Faktors
2) Primärfaktorentheorie (Thurstone 1938)
- > 7 voneinander unabhängige Primärfaktoren
(1. Sprachverständnis, 2. Wortflüssigkeit, 3. Rechenfertigkeit, 4. Raumvorstellung, 5. mechanisches Gedächtnis, 6. Wahrnehmungsgeschwindigkeit, 7. Induktion, Schlussfolgern (reasoning = Kernfaktor der Intelligenz)
- > ABER! Untertests korrelieren zu r= 0,3 = keine Unabhängigkeit -> Spearmans g?
3) Berliner Intelligenzstrukturmodell (Jäger 1984) -> Verarbeitungskapazität (K) -> schlussfolgerndes, regelfindendes Denken/ reasoning -> IQ
4) Dreischichtenmodell (Carroll 1993)
Testergebnisse sollen die allg. Intelligenz erfassen
116
divergent und konvergent (Intelligenztests)
- divergent -> bei Kreativitätsaufgaben
| - konvergent -> alle anderen Aufg.
117
Schulbesuch - Intelligenzsteigerung
- deutliche Schuleffekte
- Schulbesuch wirkt sich positiv auf unser Denken aus (nicht nur Schulleistung)
- Sommerferien -> Performanz nimmt ab "Use it or lose it!"
118
Kennzeichen v. Lernstrategien
- mental repräsentiert, situationsübergreifende Schemata/Handlungspläne
- zusammengesetzt aus einzelnen Handlungssequenzen
- situationsspezifisch abrufbar
119
3 Schichten der Selbstregulation - (Boekaerts) (Lernstrategien)
Regulation...
1) ...des Selbst -> Erkenntnis das ich lernen soll (Ziele und Ressourcen -> Warum überhaupt lernen?")
2) ...des Lernprozesses (metakognitives Wissen u. Strategien -> "Wie kann ich kontrollieren, ob ich die Hauptaussagen d. Textes verstanden habe?")
3) ...der Informationsverarbeitungsprozesse (anwenden v. kogn. Strategien -> "was kann ich tun, um die Inhalte der Psy VL zu behalten?"
120
Einteilung v. Lernstrategien
- kognitiv (what & how) = konkrete Handlungen/ Lerntechniken
(d= 0,59)
-> Mnemonische/ Memorierstrategien (=Gedächtnis-/ Wiederholungsstrategien)
-> Strukturierende/ Organisationsstrategien (MindMaps, Tabellen, ...)
-> Generative/ Elaborationsstrategien (tiefes Verständnis schaffen -> nachfragen, anregen darüber nachzudenken, Vorwissen aktivieren)
```
- metakognitiv (when & why) = "das große Ganze"
(d= 0,69 -> höher !!!)
-> Planung [vor]
-> Überwachung- & Regulation [während]
-> Bewertung [nach]
=> Kreislauf
```
„Learners should be instructed, modeled and trained when to apply what skill, why and how
in the context of the task.“
121
Bestimmungsmerkmale v. Lernstrategien (Hasselhorn)
1) Absichtlichkeit (Ziel?)
2) Bewusstheit (Planung?)
3) Spontanität der Nutzung (automatisiertes Handeln -> markieren etc.)
4) Selektivität (overlapping waves)
5) Kontrolle der Ausführung
6) Kapazitätsbelastung (Arbeitsgedächtnis)
=> Bestimmungsmerkmale miteinander verwachsen
122
Zyklisch-interaktive Phasen selbstregulierten Lernens (Lernstrategien)
(zyklisch: 1)-2)-3)-1)-2)-...)
1) Präaktionale Phase
- > Ziele setzen = PLANEN
- > Vorwissen aktivieren
- > sich motivieren
- > Strategieeinsatz planen
motivationale Stützstrategien
Ressourcenstrategien
Volitionale Strategien
2) Aktionale Phase
- > Lernstrategien einsetzen
- > ÜBERWACHEN/REGULIEREN
- > Motivation und Konzentration aufrechterhalten
```
3) Postaktionale Phase
Bewertung des Lernergebnisses
-> Zielerreichung = BEWERTEN
-> Bewältigung
-> Konsequenzen
```
motivationale Stützstrategie
Selbstbilderhaltende Strategien -> Attribution
123
Elaborieren (Lernstrategien)
- neue(s) Wissen(sstrukturen) zu bestehenden Strukturen hinzufügen
- Wissen erarbeitet sich der Lerner selbst
124
Memorieren (Lernstrategien)
- im Gedächtnis behalten durch Wiederholen (einfache Behaltensstrategie)
125
Defizite beim selbstregulierten Lernen (Hasselhorn)
1) Mediationsdefizit - fehlende (kogn.) Voraussetzungen für Strategieproduktion
2) Produktionsdefizite - keine spontane Strategieproduktion/ unzureichende Anwendung
3) Nutzungsdefizite - spontane aber ineffiziente Strategieproduktion - Arbeitsgedächtnisbelastung aufgrund Strategie -> Wissensaufnahme nicht zusätzlich möglich
4) kompetente Strategienutzung/ volle Strategiereife - spontane, kontextunabhängige und effiziente Strategienutzung
126
WLS (Wie lernen Sie?) Lernstrategien - Souvignier & Gold
- Memorierstrategie (Wiederholen)
- Elaborierstrategie (Neues zu Bestehendem hinzufügen (Bsp., Bilder, ... etc.)
- Organisationsstrategie (veranschaulichen (Skizzen, etc.), transformieren (Hauptaussagen eines Textes notieren))
- Stützstrategien (Zeitmanagement (Zeitplan), Anstrengung)
127
Theorie überlappender Wellen - Lernstrategien (Siegler)
→ Strategien werden in jedem Alter (weiter-)entwickelt u. verworfen
→ mit der Zeit anspruchsvollere Strategien
→ Leistung nur gut, wenn Strategie ausgereift ist u. vorherige abgelöst ist
→ Übergangsbereich überlappen sich die Strategien
→ Leistung wird geschwächt
128
Kompensationsmodell - (Motivation, Interesse und Selbstkonzept)
- > leichtere Aufg.:
- geringere kogn. Fähigkeiten durch gr. Anstrengung kompensieren
- geringe Anstrengung durch hohe kogn. Fähigkeiten kompensieren
129
Kopplungsmodell - (Motivation, Interesse und Selbstkonzept)
schwierige Aufg.:
- hohe kogn. Kompetenzen + gr. Anstrengung => Lernerfolg
130
[Motivation]
= die Bereitschaft sich intensiv u. anhaltend mit einem Gegenstand auseinanderzusetzen. (Prozess)
- Handeln ist zielorientiert u. wird mit psychischer Energie versorgt
131
[Motiv]
= individuelle andauernde Vorlieben für best. Klassen von Zuständen
Beispiele:
- Leistungsmotiv - man erlebt sich gerne kompetent und tüchtig beim lösen kniffliger Aufgaben
- Machtmotiv - wenn die Beeinflussung anderer Menschen als besonders anziehend erlebt wird
132
[Interesse]
= besondere Beziehung zu einem Gegenstand (Objekt, Thema oder Tätigkeit)
- orientiert sich nach Aspekten der Erkenntnis (Wunsch nach mehr; häufige Identifikation mit der Sache -> Persönlichkeitsentw.)
- interessanter Lernstoff -> kogn. System: optimales Funktionsniveau, besonders d. Aufmerksamkeitssteuerung und d. Arbeitsgedächtnisses
133
[intrinsische Motivation]
= solche Verhaltensweisen, die sonst kein offensichtliches Ziel besitzen
- Wunsch:
durch die Eigenschaft des Gegenstandes/
durch die Freude an der Ausführung
- eigenes Handeln ist selbst verursacht/ gewollt -> innerer Belohnungsmechanismus, der das Verhalten (intrinsisch) motiviert (-> meist in Bereichen, in denen man sich als selbstbestimmt, autonom und kompetent wahrnimmt)
=> angeborene Bedürfnisse nach Kompetenz und Selbstbestimmung
134
Selbstbestimmungstheorie (n. Ryan & Deci)
```
- Vorhandensein einer angeborenen menschlichen
Tendenz zu Lernen und Entwicklung
- Entfaltungsbedingungen:
1) Selbstbestimmung
2) Kompetenzerleben
3) Soziale Eingebundenheit
```
-> intrinsische > extrinsische Lernmotivation
135
Selbstbestimmungstheorie
= Vorhandensein einer angeborene Tendenz zu Lernen u. Entwicklung
Entfaltungsbedingungen
1) Selbstbestimmung (SuS das Gefühl geben mitbestimmen zu können - Wahlmöglichkeiten etc.)
2) Kompetenzerleben (individuelle Lernverläufe berücksichtigen u. spezifisch reagieren)
3) Soziale Eingebundenheit (SuS einbinden)
=> intrinsische > extrinsische Lernmotivation
136
Erwartungs-x-Wert-Modelle der Motivation
Erwartung x Wert (Anreiz) -> Motivation -> Leistung
Beispiele:
1) gr. Hunger -> Anreiz einer trockenen Stulle - (trotzdem) hoch
2) Weihnachtsfeiertage mit reichlich Schlemmerei -> Anreiz jetzt noch Kaffee und Kuchen - sehr gering
137
[Leitungsmotiviert]
= Verhalten, wenn es auf die Selbstbewertung eigener Tüchtigkeit zielt und zwar in Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab, den es zu erreichen/ übertreffen gilt
=> Erfolg/ Misserfolg hängt von den eigenen Erwartungen ab
138
[Anspruchsniveau]
= subjektiver und situationsabhängiger Gütemaßstab
139
Risikowahl-Modell - (n. Atkinson)
= Anspruchsniveau wird abhängig von der Wahrscheinlichkeit und v. Erfolgsanreiz gesetzt
1) schwierige Aufg.: + Erfolgsanreiz - Erfolgswahrscheinlichkeit
2) einfache Aufg.: - Erfolgsanreiz + Erfolgswahrscheinlichkeit
=> mittelschwere Aufg. sind besonders motivierend
140
- intrinsische (wichtiger)
und
-extrinsische Motivation
- intrinsische M. = von innen her, aus eigenem Antrieb
- Interesse geleitet
- extrinsische M. = von außen gesteuert Motivation
- z.B. gelobt werden
- pos. Verstärkung
141
Korrumpierungseffekt (fragwürdig) - Motivation
- besagt, dass die intrinsische Motivation evtl. abnimmt, da nur noch unter extrinsischer Motivation (Lob, Verstärker, Strafreize, ...) gehandelt wird
- > fragwürdige These!
142
Attributionsstile f. Erfolg und Misserfolg - Leistungsmotivation (n. Weiser)
= Ursachen-Zuschreibung
- 3 Dimensionen der Attributation -> Erwartungen (Suche der Ursache)
Bespiel Prüfungs-Misserfolg:
1) Stabilität (stabil, variabel)
2) Lokation (internal, external)
3) Kontrollierbarkeit ((nicht) kontrollierbar)
143
Statistik - Sternchen * bei Korrelationsangaben
Korrelation ist statistisch signifikant!!
144
Internal/External Frame of Reference-Modell (Marsh)
= schulisches Selbstkonzept
Bsp.: Sprachl. u. mathematische Leistung
- internal: dimensionaler Vergl. -> unterschiedl. Fächer miteinander
=> Schwächung des Selbstkonzepts (r = -)
- external: soziale Vergl. -> SuS miteinander
=> pos. Zusammenhang (r = +)
Gesamt => r = -/+ 0 -> keine Korrelation
145
Entwicklung des schulischen Selbstkonzepts
- Entw. durch konkrete Leistungsrückmeldungen (Feedback), soziale Vergleiche und zugehörige Kausalattributionen
* S = Selbstkonzept u. L= Leistung
- Entwicklungsaspekte:
1) Skill-development-Ansatz (L -> S)
2) Self-enhacement-Ansatz (S -> L)
3) Reziprokes Beziehungsmuster (S L)
146
Big fish Little Pond-Effekt (BFLP, Fischteicheffekt) - Entw. d. schulischen Selbstkonzepts
- eine Schülerin/ ein Schüler kann in unterschiedlichen Klassen (unterschiedlicher Leistungsrahmen z.B. Haupt-/ Realschulklasse) die Rolle des
1) kleinen Fisches (kleines Selbstkonzept)
oder
2) großen Fisches (großes Selbstkonzept)
im "Teich" (Klassenzimmer)
einnehmen
147
Selbstkonzept
- die Kognitionen und Emotionen eines Menschen für die eigene Identität und die eigenen Werte
- aufkommende Gedanken und Gefühle, bei der Frage »Wer bin ich?«
148
3 Bezugsnormen zur Leistungsbewertung - Erwartungen (Rheinberg)
1) individuelle Bezugsnorm -> individuelle Leistungen im Verlauf vergl.
2) soziale Bezugsnorm -> miteinander vergl.
3) sachliche/ kriteriale Bezugsnorm -> Kriterien definieren
149
Motivation
- von innen (intrinsisch)
- von außen (extrinsisch)
reicht noch nicht zum Handeln
150
Rubikonmodell des Handeln (n. Heckhausen)
Handlung kommt in Phasen zustande
1) prädezisional (Motivation) -> Abwägen
Intentionsbildung (b. Überschreitung des Flusses >>Rubikon< Planen
3) aktional (Volition) -> Handeln
4) postaktional (Motivation) -> Bewertung
151
Volitionale Stile
1) Handlungsorientierung -> Disposition/ Veranlagung/ Voraussetzung, die erfolgreiche Umsetzung von Absichten begünstigt (=> Erfolgsorientierung bei Atkinson)
2) Lageorientierung (Prokrastination) -> Disposition, in eingetretener oder (mental) vorgestellter misslicher Lage zu verharren (=> Misserfolgsängstlichkeit b. Atkinson)
152
Strategien der Handlungskontrolle (n. Kuhl)
1) Aufmerksamkeitskontrolle (Handy, Aufräumen etc. verhindern)
2) Enkodierungskontrolle
3) Motivationskontrolle (sich darauf, Interesse, Belohnung)
4) Initiierungskontrolle (nicht überlegen, machen!)
5) Misserfolgs- bzw. Aktivierungskontrolle (heute ist ein neuer Tag!)
6) Emotionskontrolle - Beeinflussung eigener Gefühlslage zur Steigerung der Handlungseffizienz (pos. Gefühle, selbst beeinflussen, kl. erfüllbare Ziele setzen)
=> Selbstreguliertes Lernen
153
Primär- /Grundemotionen
1) Freude/ Glück
2) Wut
3) Furch
4) Trauer
5) Überraschung
6) Ekel
- angeboren
- kulturübergreifend
- kommunikative Bedeutung
- kurzzeitig, nicht dauerhaft empfinden (sonst eher Stimmung)
- haben versch. Aspekte:
1) Erlebensaspekt (Gefühl)
2) Physiologischer Aspekt (körperlich: zittern, schwitzen, ...)
3) Verhaltensaspekt (zu-/ abwenden v. jemandem/ etw.)
154
Mischemotionen
Scham, Verlegenheit, Schuld, Stolz, ...
Ab ca. 1,5 J.
155
"transaktionales Stressmodell" (v. Lazarus)
| - Entstehung stressbezogener Emotionen
Bsp.: Klausur
- > potenziell stressrelevante Situation - Klausur
- > Kognitive Bewertung der Situation:
1) Einschätzung der Bedrohlichkeit (primary appraisal)
2) Prüfung vorhandener Bewältigungsmöglichkeiten (secondary appraisal)
- > Handeln
- > Folgen:
1) positiv
2) negativ
- > Rückkopplungen zur Einschätzung der Bedrohlichkeit
156
Facetten von Leistungsangst (v. Liebert u. Morris)
- Aufgeregtheit (emotionality) -> subjektive Gefühle v. Anspannung & körperliche und autonome Erregungsvorgänge (r=-0,15) (Symptome des vegetativen Nervensystems)
- Besorgtheit (worry) -> selbstwertbedrohende Kognitionen -> Beeinträchtigung aufgabenbezogenen Denkens (Interferenz)
* ....
157
Emotionen und Lernen
Auswirkungen v. E. auf kogn. Prozesse:
1) Auswahl und Nutzung v. Strategien
2) Enkodierung im Langzeitgedächtnis und Abruf des Vorwissens
3) Transformationsprozesse im Arbeitsgedächtnis
4) Prozesse und Zustände der lern- und leistungsrelevanten Motivationen
158
"Matthäus-Effekt"
Beispiele:
- Einmal ein, zwei Bestseller geschrieben, ist der dritte kaum noch ein Problem.
- Einmal prominent, lassen sich mit dem bekannten Namen auch locker noch eine Modelinie, Parfüms oder Limonaden verkaufen.
159
[Def.: Lesekompetenz]
- enge Def.:
Leseverständnisleistung unter Einbezug motivationaler Faktoren
- weite Def.:
Einbezug motivationaler Faktoren, sozialer Kontext und Interaktion des Individuums mit dem Text
- b. PISA:
Die Fähigkeit einer Person, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, eigenes Wissen und eigene Potentiale zu entwickeln und um aktiv an der Gesellschaft teilzunehmen.
160
Leseverständnis
Fähigkeit zur Rekonstruktion schriftlich fixierter Bedeutungsinhalte; kognitive Prozesse beim Text verstehen
(Abb. ähnl. Erdkugel - Lenhard)
161
Literalität
umfassende Konzeption; Lesen in Alltagsbezügen;
162
Inferenzen
logische Schlussfolgerungen, lesen zw. den Zeilen
163
ELFE II
Leseverständnistest für Erst- Siebtklässler
- Wortverständnis
- Satzverständnis
- Textverständnis (lokale und globale Kohärenz (Zusammenhänge))
164
1) Boden-
&
2) Deckeneffekt
(in Leistungsuntersuchungen)
Testsituation
1) keine kann die Aufgaben lösen
2) alle können die Aufgaben lösen
=> nichts aussagend!
165
Entw. d. Lesekompetenz
| Entwicklungsmodell nach Frith
1) Logographemische Phase
2) Alphabetische Phase
3) Orthographische Phase
166
Lesekompetenz - leseseitige und textseitiger Faktoren
- Fundament: Soziale Ebene (Familie, Peers, Schule, ...)
- Leserbezogene Aspekte: Merkmale und Aktivitäten der Person
- Textbezogene Aspekte: Leseanforderung (Aufgabenstellung;
Merkmale des Textes
167
Kompetenzbereiche der LK -> Kompetenzfacetten => Professionswissen
(Modell professioneller Kompetenzen)
- Beratungswissen
- Organisationswissen
- Pädagogische-psychologisches Wissen -> Wissen über effektive Klassenführung, Lernprozesse, Leistungsbeurteilungen
- Fach-didaktisches Wissen -> Wissen über mathematische Aufg., mathematisches Denken v. SuS, Erklärungsweisen
- Fachwissen -> Tiefes Verständnis der Schulmathematik
=> Aspekte professioneller Kompetenz (alle Bereiche zusammen)
168
Urteilsgenauigkeit (n. Helmke u. Schrader)
1) Vergleichs- / Rangkomponente (Rangplätze)
2) Niveaukomponente (Mittelwert)
3) Differenzierungskomponente (Streuung)
=> voneinander unabhängige Komponenten
=> es gibt keine "allg. Kompetenz"
169
Dimensionen der Unterrichtsqualität
1) Lehrer: Professionswissen + Motivation, Überzeugung/Werte/Ziele, Selbstregulation
-> wirkt auf 2) Unterricht:
Kognitive Aktivierung, Klassenführung, Konstruktive Unterstützung
= Tiefenstrukturen
+ Verständnisvolle Lernprozesse
-> wirkt auf 3) Schüler:
Mathematische Kompetenzen, Motivation, Überzeugungen, Selbstregulation
170
kogn. Aktivierung
Lernförderliche Aspekte
(metakogn. Lernstrategie = *mk. L.; kognitive Lernstrategien = k. L.)
1) explizites Benennen von Übungszielen (-> mk. L.: planen)
2) Lösungswege benennen lassen, Gedanken, Konzepte, Ideen (-> mk. L.: überwachen, regulieren)
3) anregend-herausfordernde Fragen (k. L.)
4) informierend-anregendes Feedback (-> Verstärkung, operante Konditionierung)
5) angeleitete-rückschauende Reflexion (-> mk. L.: bewerten)
6) kognitive Konflikte provozieren
7) kogn. herausfordernde Aufgaben stellen (-> cognitive load)
171
Multimediales Lernen
| kogn. Aktivierung
= Lernen anhand von Material -> mehrere Repräsentationsmodi (verbal, piktoral) => mehrere sensorische Modalitäten zur Verarbeitung nötig (visuell, auditiv) -> AG
(= Lernen mit digitalen Geräten: via Text, Bild, Grafik, Ton, Video)
172
Cognitive load theory
| v. Sweller
- > 3 versch. Formen der kogn. Belastung (=cognitive load (CL)) die addititv (= ergänzend) zusammenhängen
1) inhaltsbedingte (intrinsic) - Schwierigkeit u. Komplexität d. Lernmaterials 1)2)3) Lernergebnis
- kann aber auch zur kogn. Überlastung des AG führen (cogn. overload)
173
Klassenführung
1) klare, konsequente Regeln
2) an lernpsychologisches Prinzipien orientiertes unterrichtliches Verhaltensmanagement
3) professioneller Umgang m. disziplinarischen Störungen
4) interessanter und flüssig gestalteter Unterricht
- > schafft notwendige (aber nicht hinreichende) Voraussetzungen f. gelingender Lehr-Lern-Prozesse
- > präventiv (nicht intervenierend/ eingreifend)
174
1) Routinen
&
2) Regeln
(n. Weinstein)
1) Routinen=
spezifische Verhaltensmuster für immer wiederkehrende Situationen (z.B. Austeildienst); selten schriftlich vereinbart
2) Regeln= allg. Standards des Verhalten; verbindlicher als Routinen; oft schriftlich fixiert
Metaregeln 1. so wenige wie möglich 2. einsichtig wie möglich formuliert 3. positiv formuliert
175
Regelverstöße -> Sanktionen (n- Weinstein & Mignano)
- > Sanktionen
1) eigene Enttäuschung zum Ausdruck bringen
2) einige Privilegien entziehen
3) kurzzeitig aus der Lerngruppe ausschließen
4) schriftl. Reflexion bzgl. Regelverletzung einfordern
5) zum Gespräch bitten
6) Schulleitung informieren
7) Kontakt mit Eltern (wenn nötig)
176
Prinzipien effizienter Klassenführung (n. Kounin)
Prinzipien effizienter Klassenführung (Allgegenwärtig,
Reibungslosigkeit, Gruppenfokus,
Überdrussvermeidung) führt zu günstiger Lern-
/Leistungsentwicklung
1) Allgegenwärtigkeit: Präsenz (professioneller Blick f. SuS u. Materialien)
2) Reibungslosigkeit des Unterrichtsablaufs: Schwung -> Ziel verfolgen, nicht abschweifen;
Geschmeidigkeit -> keine Sprünge/ Unterbrechungen
3) Aufrechterhaltung des Gruppenfokus: Aufmerksamkeit (interessieren, mobilisieren, aktivieren);
Zuweisung v. Leistungsverantwortlichkeit (Leistungen def. u. prüfen)
4) Überdrussvermeidung: keine Langeweile aufkommen lassen; intelektuell herausfordernder U. gestalten (kogn. Aktivierung, konstruktive Unterstützung)
=> günstige Lern-/ Leistungsentwicklung
177
Kogn. Meisterlehre im Unterricht
(cognitive apprenticeship)
(v. Collin, Brown & Newman)
4 Phasen:
1) Modelling (LK macht vor, ist das Modell)
2) Coaching (LK = Coach, Begleiter, SuS beginnen sich einzubringen)
3) Scaffolding (LK = bietet das Gerüst, ist anwesend u. im Notfall helfend)
4) Fading (LK = schleicht sich aus, SuS = selbstständig)
Steuerung durch
- Lehrenden: 1) vollständig > 4) gar nicht
- Lernenden: 1) gar nicht < 4) vollständig
Mittel: Artikulation, Reflexion & Exploration
178
Überdruss
Abneigung gegen etw., Widerwille, Übersättigung, Unlust
179
Sicht- & Tiefenstrukturen
| Dimensionen der Unterrichtsqualität
- Sichtstrukturen = alles sichtbare des Unterrichtsgeschehens
- > Organisationsformen; Methoden der Lernstandsmessung; Lernmedien
- Tiefenstrukturen = sprechen für die Unterrichtsqualität
- > 1) Kognitive Aktivierung; 2) Klassenführung; 3) Konstruktive Unterstützung
180
Metakognition
= mentale Kontrolle; die Fähigkeit, über das eigene Denken nachzudenken
(metakogn. Wissen, Selbstregulation u. Überwachung)
181
Kognition
= Sammelbegriff für bewusste und unbewusste mentale Prozesse, die von Wahrnehmung bis Denken reichen
182
1) Kognitive Aktivierung
| Dimensionen der U.-quali
"kogn. Konflikte" führen zur "kogn. Elaboration" (SuS sollen für Lernzuwachs in ein Ungleichgewicht gebracht werden)
Mediationsmodell d. U.-erfolgs!
1) fachdidaktischen
Wissen der LK (PCK = pedagogical content
knowledge)
2) kogn. aktivierender U. (umdenken, denkerische Grenzen erreichen = Mediator/ Vermittler
3) Lernzuwachs der SuS
183
Assimilation
&
Akkommodation
(n. Piaget)
= Wechselspiel kogn. Entw.
- Assimilation = bewahrt u. erweitert Bestehendes W.
- Akkommodation = entsteht aus Problemen d. Umwelt
"Piaget betrachtete die kognitive Entwicklung als Ereignis des ständigen Wechselspiels von
Assimilation und Akkommodation.
- Assimilation bewahrt und erweitert das Bestehende
und verbindet so die Gegenwart mit der Vergangenheit
- Akkommodation entsteht aus
Problemen, die die Umwelt stellt, also aus Informationen, die nicht zu dem passen, was man
weiß und denkt."
184
Assimilation
= Wahrgenommenes passt in die bereits vorhandenen, kognitiven Strukturen
(Schemata).
Information aus der Umwelt wird an die
eigenen Verständnisvoraussetzungen angepasst.
185
Akkommodation
= Die kognitiven Strukturen (Schemata) müssen an die neue Situation
angepasst werden, da die vorhandenen Strukturen für die Lösung nicht ausreichen.
Wissensstrukturen werden ständig an
neue Erfahrungen angepasst.
186
Adaption/ Äquilibration
- Gleichgewicht zw.
Assimilation und Akkommodation (Äquilibration)
- Anpassung (Adaption) des Individuums
an seine Umwelt
187
Lernvoraussetzungen
```
Professionswissen
+ Überzeugung, Ziele, Wertehaltungen
+ Motivation
+ Selbstregulation
=> Lernvoraussetzungen
```
188
Attributionsstile für Erfolg und Misserfolg (n. Weiner)
| VL8
3 Dimensionen:
1) Stabilität (variabel/ stabil)
2) Lokation (internal/ external)
3) Kontrollierbarkeit (nicht kontrollierbar/ kontrollierbar)
Misserfolgsängstliche P. bei:
- Erfolg: Aufgaben"schwierigkeit" (stabil, external)
Glück (variabel, external)
- Misserfolg: Fähigkeit (stabil, internal)
Erfolgsmotivierte P. bei:
-> Erfolg: Fähigkeit (stabil, internal)
-> Misserfolg: Anstrengung (variabel, internal)
Pech (variabel, external)
*internal= personenspezifisch; external= umweltspezifisch
189
Attribution
= subjektive/ soziale Zuschreibung von Eigenschaften (Attributen), wie Fähigkeiten oder Erfahrungen
auch die von angenommenen bzw. vermuteten Ursachen von Handlungen der eigenen Person oder anderer Menschen
3 Dimensionen der Attribution -> Erwartungen
1) Stabilität 2) Lokation 3) Kontrollierbarkeit
190
operante Konditionierung
(auch instrumentelle* Kond.):
- Belohnung gewünschter Verhaltensweisen -> Verhaltensaufbau /
Bestrafung -> Verhaltensabbau
- Erlernen von Reiz-Reaktions-Mustern (Stimulus-Response) aus ursprünglich spontanem Verhalten
- Beim operanten Konditionieren verursachen die
Konsequenzen des Verhaltens das Lernen
- Lerntheorie des Behaviorismus
191
Arten von Verstärkerplänen
| operante Konditionierung
Verstärkerpläne:
- kontinuierlich (jedes gewünschte Verhalten wird verstärkt)
- intermittierend (gewünschte Verhalten wird nur manchmal verstärkt)
1) Quotenpläne (Verstärkung je nach der Anzahl gezeigter gewünschter Verhaltensweisen) -> feste/ variable
2) Intervallpläne (Verstärkung je nach dem Zeitintervall, in dem gewünschtes Verhalten gezeigt wird) -> feste/ variable
Quote > Intervall
variable > feste
192
Unterschiede der operanten und klassischen Konditionierung
Bei der operanten Konditionierung steht die Konsequenz (Belohnen bzw. Bestrafen) nach einer erwünschten bzw. unerwünschten Verhaltensweise im Vordergrund.
Die klassische Konditionierung lernt einem Individuum auf ein bestimmtes Signal (=Stimulus) hin, eine bestimmtes Verhalten (=Reaktion) zu zeigen.
Bei der operanten Konditionierung greifst du also nach einem bestimmten Verhalten ein, bei der klassischen Konditionierung gibst du davor ein Signal für ein bestimmtes Verhalten.
193
Standardnormwerte -Intelligenzquotient
IQ:
- M: 100
- 85-115 durchschnittlich
- 70-85 (-1 SD) & 115-130 (+1 SD): unter- & über-Ølich
- < 70 (-2 SD) & > 130 (+2 SD): weit unter- & weit über-Ølich
194
Einflussfaktoren - Geteilte Aufmerksamkeit
1) Aufgabenschwierigkeit
- > Attention and Effort Theory (v. Kahneman 1973)
- Annahme: Existenz einer zentralen Aufmerksamkeitsressource
- alle Aufg. nutzen gleiche Ressource
- schwierige Aufg. -> mehr Ressource nötig (kann diese überschreiten)
2) Aufgabenähnlichkeit
-> Experiment v. McLeod (1977) zur Anwortmodalität
- manuelle Trackingaufg. (z.B. alle Vokale markieren)
+ Tonidentifikationsaufg. -> a) 2. Hand b) verbale Reaktion
=> geringere Leistung b. manueller als bei verbaler Reaktion (Antwortmodalität)
3) Aufgabenübung
- > Theorie multipler Ressourcen v. Wickens (1984)
- b. dual tasks leidet die Leistung, bei gleichen:
- Stimulusmodalitäten (visuell, auditiv)
- Verarbeitungsstadien (Enkod., Verarb., Abruf)
- Gedächtniscodes (räumlich, verbal)
- Antwortmodalitäten (manuell, verbal)
=> Teilressourcen = kapazitätslimitiert;
sehr unterschiedl. Aufg. = leichter
195
Modell der Verarbeitungstiefe (n. Craik & Lockhardt)
| VL 5
Experiment von Hyde&Jenkins
(1973): E-G Checking und Pleasant-Unpleasant.
- notieren ob in dem Wort ein E oder G vorkommt oder ob sie etwas angenehmes/unangenehmes damit verbinden
- es werden Kontextinformationen mit
abgespeichert.
- Verarbeitungstiefe umso
besser, desto besser ich mich mit etwas auseinandersetzte; wie tief ich es verarbeite.
- Bsp: beim Lachen über einen Sachverhalt wird
die Amygdala aktiviert (ist zuständig für Emotionen), Amygdala ist Teil des Hippocampus -> in direktem Zusammenhang mit Arbeitsgedächtnis --> das Enkodieren/ Verarbeiten findet einfacher/besser/tiefer statt.
196
Langzeitgedächtnissysteme und Wissensarten
Langzeitgedächtnis:
1) Großhirn -> deklaratives Wissen "Wissen, dass"
- semantisch -> Faktenwissen
- episodisch -> persönliche Erinnerungen (Episoden d. Vergangenheit)
2) Kleinhirn -> prozedurales Wissen "Wissen, wie"
- prozedural -> automatisiert/ prozeduralisiert, oft unbewusste Bewegungsabläufe
- Effekte klassischer u. operanter Konditionierung; unbewusst, unwissentlich gelernt
3) Prädiktor (Vorhersagewert) f. kogn. Prozesse; Vorteil im Lernprozess -> metakogn. Wissen "Wissen über Wissen"
- deklarativ "Wissen, dass..." (..es Strategien gibt) -> Aufgaben-, Personen- und Strategiewissen
- prozedural "Wissen, wie..." (..Strategien funktionieren) -> Strategiewissen
- konditional "Wissen, wann & warum..." (Strategiewissen angewendet wird) -> Strategiewissen
197
Prinzip der Kodierung
u. Codes
- Kodierung = Datenanalysemethode (die Zuordnung von Textteilen zu Kategorien; Qualität abhängig von der Def. der Kategorien)
- Codes = Kategorien (denen Material zugewiesen wird)
198
Klassifikationskriterien von PISA
Wie gut sind fünfzehnjährige Jugendliche auf die Anforderungen der Wissensgesellschaft vorbereitet?
- Zufallsstichprobe
- Zielgruppe: 15-Jährige
- Domänen: Lesen, Mathematik, Naturwissenschaften
- Untersuchungsdesign: Querschnitt, Trend (3-jähriger Zyklus)
- Vergleichsperspektiven:
> normorientiert: internationaler Vergleich möglich
> kriterial: an Kompetenzstufen orientiert
> ipsativ: Vergleiche über die Zeit (Trend)
199
lokale und globale Kohärenz
- Textverständnis (ELFE II)
lokale Kohärenz = Zusammenhänge zw. aufeinanderfolgender Sätze verstehen -> erfordert Vorwissen
(Bsp.: Maria holt die Picknick-Utensilien aus dem Auto. Die Apfelschorle ist warm. -> Apfelschorle = Picknick-Utensil)
globale Kohärenz = Zusammenhänge zw. weiter entfernter Textabschnitte (Erfassen des gesamten Textes)
Textverständnis => aus d. Verbindung der lokalen und globalen Kohärenz
200
lokale und globale Kohärenz
- Textverständnis (ELFE II)
- Kohärenz = inhaltl. Gesamtzusammenhang - "roter Faden"
- lokale Kohärenz = Zusammenhänge zw. aufeinanderfolgender Sätze verstehen -> erfordert Vorwissen
(Bsp.: Maria holt die Picknick-Utensilien aus dem Auto. Die Apfelschorle ist warm. -> Apfelschorle = Picknick-Utensil)
- globale Kohärenz = Zusammenhänge zw. weiter entfernter Textabschnitte (Erfassen des gesamten Textes)
- Textverständnis => aus d. Verbindung der lokalen und globalen Kohärenz
201
1) "Zwei-Faktoren-Theorie" (Spearman 1904)
- allg. Intelligenz (g): eine singuläre Eigenschaft
des Menschen (g-Faktor/General Intelligence) =>
beeinflusst alle Aspekte von kogn. Funktionen.
Jeder verfügt über ein bestimmtes Ausmaß dieses g-Faktors
Tests korrelieren miteinander:
mehr = gr. Überschneidungen = ähnliche Tests
weniger = kl. Überschneidungen = unterschiedliche T.
202
2) Primärfaktorentheorie (Thurstone 1938)
| Intelligenzmodelle
- > 7 voneinander unabhängige Primärfaktoren
(1. Sprachverständnis, 2. Wortflüssigkeit, 3. Rechenfertigkeit, 4. Raumvorstellung, 5. mechanisches Gedächtnis, 6. Wahrnehmungsgeschwindigkeit, 7. Induktion, Schlussfolgern (reasoning = Kernfaktor der Intelligenz)
- > ABER! Untertests korrelieren zu r= 0,3 = keine Unabhängigkeit -> Spearmans g?
Thurstone:
- Intelligenz = eine Eigenschaft aus wenigen Grundfähigkeiten
- 7 Primärfaktoren.
- angeblich kein Zusammenhang -> falsch! Korrelieren untereinander (eigentlich auch g-Faktor - Spearman)
203
3) Berliner Intelligenzstrukturmodell (Jäger 1984)
| Intelligenzmodelle
- Intelligenz = Gemisch vieler Eigenschaften
- Eingeteilt in Operationen und Inhalte
- auch Kreativität -> E=Einfallsreichtum
=> Allgemeine Intelligenz; also g-Faktor
204
4) Dreischichtenmodell der Intelligenz (Carroll 1993)
| Intelligenzmodelle
- Intelligenz = Gemisch vieler Eigenschaften
- vereinigt viele Intelligenzmodelle miteinander
- viele Ebenen: kristalline, fluide
Intelligenz, Lernen u. Gedächtnis, kogn. Geschw., Wahrnehmung, Verarbeitungsgeschw. -> wiederrum viele Unterkategorien -> Bottom-Up.
=> IQ-Wert
205
Central-Incidental-Task (Hagen 1967)
- bis zum 16. LJ merken sich Kinder inzidentelle
Informationen zusätzlich zu den relevanten, danach
Abfall und Stagnation (nur Tier, nicht Toaster)
=> begrenzte Kapazität vorhanden und inzidentelles lenkt v. Wesentlichen ab
- deutlicher Anstieg der Behaltensleistung zentraler Infos bis ca. 16 J
206
SCHOLASTIG-Studie
Zusammenhang von Vorwissen, Intelligenz u.
Schulleistung.
Vorwissen und Schulleistung -> höhere Korrelation
als Intelligenz und Schulleistung
207
Gedächtnisleistungen Exp. v. Chi (1978)
| - Effekte Vorwissens auf das Lernen
Vergleich v. Kinder-Schachexperten und erw. Schachnovizen bzgl.
a) Erinnern v. Zahlenreihen:
(K Gedächtnisstrukturen d. K. entw. sich noch
b) Rekonstruktion kurzzeitig präsentierter Schachkonstellationen:
(K>E) -> Muster-Rekonstruktions-Aufg. -> Bereichsspezifisches Wissen
208
1) Training 2) Extinktion u.
3) Spontanerholung (klassische Konditionierung)
-Klassische u. operante Konditionierung
1) Training: gem. Präsentation von unkonditioniertem Reiz/ Stimulus (UCS) und neutralem bzw. konditioniertem Reiz (NS/CS)
2) Extinktion (= Tilgung/ Auslöschung): CR nimmt ab, wenn...
k. K.: ...CS wiederholt allein auftritt/
3) Spontanerholung =
erneutes Auftreten einer gelöschten konditionierten Reaktion (CR) nach einer Pause
209
[Volition]
= durch Willenskraft gesteuerte Fähigkeiten, die notwendig sind, um Motive und Ziele in Ergebnisse umzusetzen (Umsetzungskompetenz)
Motivation -> abwägen (Zielsetzung)
Volition -> Planen & Handeln (Streben nach Zielerreichung)
- bezieht sich auf das erfolgreiche Streben nach gesetzten Zielen
210
Nervensystem
unterschieden wird in
1) zentralen Nervensystem (ZNS) -> im Gehirn und Rückenmark (sicher eingebettet)
2) peripheren Nervensystem -> alle anderen Nervenbahnen im Körper
211
Vegetatives Nervensystem
unterteilt sich in drei Bereiche:
1) sympathisches Nervensystem (Sympathikus)
2) parasympathisches Nervensystem (Parasympathikus)
3) Eingeweide-Nervensystem (enterisches Nervensystem)
*1) & 2) Sympathikus und Parasymphatikus wirken im Körper meist als Gegenspieler.
Sie wirken aber nicht immer entgegengesetzt; bei manchen Funktionen ergänzen sich die beiden Systeme auch.
212
Sympathikus
bereitet den Organismus auf körperliche und geistige Leistungen vor. Er sorgt dafür, dass das Herz schneller und kräftiger schlägt, erweitert die Atemwege, damit man besser atmen kann, und hemmt die Darmtätigkeit.
213
Parasymphatikus
kümmert sich um die Körperfunktionen in Ruhe: Er aktiviert die Verdauung, kurbelt verschiedene Stoffwechselvorgänge an und sorgt für Entspannung.
214
Somatisches Nervensystem
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Enterisches Nervensystem
(= Eingeweide Nervensystem)
ein eigenes Nervensystem des Darmes, das weitgehend unabhängig die Bewegung des Darmes bei der Verdauung reguliert.
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[Externalisierende Störungen]
sind psychische Gesundheitsprobleme, bei denen auffällige Verhaltensweisen nach außen gerichtet sind und sich in Form von impulsivem, aggressivem oder oppositionellem Verhalten manifestieren. Diese Störungen betreffen das Verhalten und die Interaktionen einer Person mit ihrer Umgebung.
Die Ursachen für diese Störungen sind vielfältig und können genetische, neurobiologische, soziale und Umweltfaktoren umfassen
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häufigsten externalisierende Störungen
- Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS)
- Oppositionelle Trotzstörung (ODD): zeigen * anhaltendes Muster von oppositionellem, aufsässigem und widerspenstigem Verhalten gegenüber Erwachsenen /Autoritätsfiguren
- Störung des Sozialverhaltens (conduct disorder, CD): zeigen * wiederholtes aggressives Verhalten gegenüber anderen Menschen/ Tieren, Zerstörung von Eigentum, Diebstahl & andere schwerwiegende Regelverletzungen.
- Disruptive Mood Dysregulation Disorder (DMDD): eine Störung, die bei Kindern vorkommt und durch wiederholte, schwerwiegende Wutausbrüche gekennzeichnet ist, die nicht dem Entwicklungsstand entsprechen.
*Kinder oder Jugendliche
